The effects of stress and conscious self-regulation on students’ career adaptability

Cover Page

Cite item

Full Text

Abstract

The issues of students’ professional self-determination cannot be considered today in isolation from challenges of coping with uncertainty, managing stress, and maintaining stable professional development in a rapidly changing world. This study aimed to investigate the relationships between conscious self-regulation, career adaptability, and perceived stress among students. The sample consisted of 1436 students aged 16 to 23 years (Mage = 17.9; SD = 1.35) from educational institutions of the Russian Federation. The following methods were used: “Self-regulation profile questionnaire — SRPQM 2020” by V.I. Morosanova, “Career-Adaptabilities Scale, CAAS” by M. Savickas and E. Porfelli adapted in Russian and “Perceived Stress Scale — PSS 10” by S. Cohen and G. Williamson adapted in Russian. Comparative analysis revealed that students reporting low perceived stress levels demonstrated more developed conscious self-regulation and higher career adaptability compared to those with average or high stress levels. Regression analysis further indicated that perceived stress significantly and negatively predicted career adaptability, whereas conscious self-regulation emerged as a positive predictor. These findings suggest that conscious self-regulation acts as a meta-resource, enabling students to manage stress effectively, maintain their professional development trajectory in conditions of uncertainty, and achieve their educational goals.

Full Text

Введение Динамично меняющаяся система требований образовательной и профессиональной среды, трансформация современного рынка труда и мира профессий делают крайне чувствительными для старших школьников, студентов колледжей и вузов непростые вопросы о траектории будущей карьеры (Гордеева, Кононова, Сычев, 2025; Зеер, Церковникова, Третьякова, 2021; Chesters, 2020; James, Mallman, Midford, 2021). В периоды так называемых профессиональных переходов (от учебы в школе к учебе в вузе, от учебы в вузе к работе), когда старшеклассники и студенты решают, кем быть и стоят перед выбором образовательного и профессионального маршрута (Jiang et al., 2019; Kleine, Schmitt, Wisse, 2021), они становятся наиболее уязвимы и часто демонстрируют стрессовую симптоматику (Нартова-Бочавер и др., 2024; Amaral et al., 2023; Cage et al., 2021; Kroshus, Hawrilenko, Browning, 2021). В последние годы фиксируется выраженный рост уровня стресса, тревоги и депрессии именно у данной возрастной группы (Психологическое сопровождение…, 2021; Beisecker et al., 2024; Conley et al., 2020; Knapstad et al., 2021; Yusufov et al., 2019). Как показали предыдущие исследования, дистресс, выраженная депрессивная симптоматика и тревожность сопутствуют трудностям самостоятельного и осознанного выбора профессии и реализации профессиональных планов, а также в целом осложняют достижение целей на выбранном образовательном и профессиональном треке (Атаманова, Ромашин, 2024; Arbona et al., 2021; Shin, Lee, 2019; You, Kim, 2024). Несмотря на актуальность и значимость обозначенной проблемы, до сих пор прослеживается недостаток комплексных эмпирических исследований, раскрывающих полную картину всестороннего влияния стресса на процесс профессионального самоопределения обучающихся с учетом причин и последствий стресса и одновременно с анализом механизмов и средств его профилактики и преодоления (Моросанова, Кондратюк, Потанина, 2024). Накопленные в научных публикациях данные предоставляют убедительные доказательства в пользу необходимости изучения психологических ресурсов личности, способствующих совладанию с неопределенностью и преодолению стресса, с целью обеспечения стабильного профессионального развития молодых людей в стремительно меняющемся мире (Маракшина, Исматуллина, Лобаскова, 2024; Махнач, Лактионова, Постылякова, 2022; Моросанова, Кондратюк, Потанина, 2024; Amanvermez et al., 2022; Blustein et al., 2019; Williams et al., 2023). В качестве одного из важнейших факторов профессионального самоопределения обучающихся исследователи рассматривают карьерную адаптивность (Моросанова, Кондратюк, Потанина, 2025; Hartung, Savickas, 2024; Sverko, Babarovic, 2019). Карьерная адаптивность в самом общем виде может быть определена как личностно-регуляторный потенциал профессионального развития человека. От полноты его реализации и использования зависит, насколько хорошо человек может справляться с новыми и/или сложными задачами в текущих и предстоящих ситуациях, сопровождающих различные этапы профессиональной жизни. Карьерная адаптивность формируется в процессе взаимодействия внутреннего мира личности с окружающей (внешней) средой, что способствует повышению гибкости и адаптивности поведения человека к изменяющимся профессиональным контекстам (Baumeister, Vohs, 2007; Hartung, Savickas, 2024). Карьерная адаптивность включает четыре измерения: 1) заинтересованность - ориентированность на подготовку к профессиональному будущему, отражает профессиональную мотивацию; 2) контроль как профессиональная ответственность - готовность брать на себя обязательства за свое профессиональное совершенствование; 3) любознательность, или интерес к миру профессий, показывает предрасположенность и умение человека исследовать профессиональную среду, собирая нужную информацию о профессиональных возможностях и карьерных путях; 4) уверенность, или профессиональная самоэффективность, подразумевает убежденность и веру в свои способности принимать обдуманные решения для достижения образовательных и карьерных целей. Согласно эмпирическим данным, карьерная адаптивность связана с эффективностью профессиональных решений (Stead, LaVeck, Hurtado Rua, 2022), удовлетворенностью жизнью (Santilli, Grossen, Nota, 2020) и благополучием школьников и студентов (Akkermans et al., 2018). Как показывают исследования, карьерная адаптивность также позволяет обучающимся легче справляться с важными образовательными и профессиональными переходами (Chen, Solberg, Ye, 2020; Lazarova, Hlaďo, Hlouskova, 2019). Достаточно обширный эмпирический материал накоплен в области изучения взаимосвязи между карьерной адаптивностью и осознанной саморегуляцией (Моросанова, Кондратюк, Потанина, 2025; Hirschi, Koen, 2021). В работах зарубежных коллег концепт карьерной адаптивности рассматривается исходя из понимания ее как «ресурсов саморегуляции» и «регуляторных компетенций», которые позволяют управлять изменениями и решать проблемы на всех этапах профессиональной самореализации, от выбора направления обучения в старших классах школы до завершения трудовой деятельности (Hartung, Savickas, 2024). По существу, карьерная адаптивность является не чем иным, как проекцией осознанной саморегуляции на профессиональное развитие человека. В недавних исследованиях было сформулировано понимание, что реализация себя как профессионала требует развития осознанной саморегуляции (как общепсихологического регуляторного ресурса) и карьерной адаптивности (как профессионально ориентированного регуляторного ресурса) (Кондратюк, Бурмистрова-Савенкова, Моросанова, 2023). Было показано, что без прогресса в осознанной саморегуляции невозможно развитие карьерной адаптивности, но даже при высоком уровне осознанной саморегуляции отсутствие сформированной карьерной адаптивности может затруднять реализацию образовательных и профессиональных планов обучающихся (Кондратюк, Бурмистрова-Савенкова, Моросанова, 2023). Добавим, что в эмпирических исследованиях подтвержден не только непосредственный вклад осознанной саморегуляции в карьерную адаптивность, но и ее медиаторная роль в опосредствовании влияния внутренних (индивидуальные особенности) и внешних (социальный контекст) факторов (Кондратюк, Бурмистрова-Савенкова, Моросанова, 2023; Моросанова, Кондратюк, Потанина, 2025; Chen et al., 2022; Hirschi, Koen, 2021). Столь пристальный интерес к осознанной саморегуляции в рамках вопросов профессионализации связан с ее метаресурсной природой, благодаря которой происходит интеграция разноплановых ресурсов индивидуальности (включая личностные, эмоциональные, когнитивные) (Моросанова, 2021). И в этом плане осознанная саморегуляция чрезвычайно значима не только для достижения образовательных, профессиональных и жизненных целей, личностного и профессионального роста (Моросанова, 2021). Она также является существенным предиктором преодоления стресса и стрессовых состояний, что позволяет эффективно осуществлять произвольную активность в условиях высокой психической напряженности (Банщикова, Соколовский, Тегетаева, 2023; Качина, Злоказова, Внуков, 2021; Моросанова, 2021). Цель исследования - изучить специфику взаимосвязей между осознанной саморегуляцией, карьерной адаптивностью и выраженностью воспринимаемого стресса у студентов. Выдвинуты следующие гипотезы: 1) об осознанной саморегуляции как значимом предикторе карьерной адаптивности студентов в условиях стресса; 2) о возможных различиях в карьерной адаптивности и осознанной саморегуляции студентов в зависимости от уровня субъективно воспринимаемого ими стресса. Организация и методы исследования Процедура Исследование проводилось в групповой форме в период учебных занятий весной 2024 г. с использованием информационных технологий (применялся российский сервис «Тестограф»). Данные анализировались в обобщенном виде. Участники Первоначально были получены ответы от 1958 респондентов, из которых исключены 508 человек, не заполнившие полностью комплекс методик. Затем из оставшихся 1450 человек были исключены 8 респондентов, дававших стереотипные ответы и 6 человек, возраст которых варьировал от 24 до 27 лет. Итоговую выборку исследования составили 1436 студентов в возрасте от 16 до 23 лет (Mвозраст = 17,9; SD =1,35; 60 % девушек), проходящих обучение в средних и высших профессиональных образовательных учреждениях Российской Федерации (Москва, Санкт-Петербург, Калуга, Ярославль, Волгоград, Елабуга, Набережные Челны и др.). Из них 52,1 % обучались по техническим направлениям, 5,4 % - по естественнонаучным направлениям, 35,5 % - по социальным и гуманитарным направлениям и 6,9 % не указали направление обучения. Методики Опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения - ССПМ 2020» (Моросанова, Кондратюк, 2020) позволяет измерить индивидуальные различия в осознанной саморегуляции достижения целей. Методика включает 7 субшкал и интегративный показатель «Общий уровень саморегуляции», который позволяет измерить индивидуальные различия в осознанной саморегуляции достижения целей. ССПМ 2020 имеет сравнительно небольшой стимульный материал (28 пунктов), успешно стандартизирован, прошел процедуры репликации и верификации в исследованиях осознанной саморегуляции на различных возрастных группах, в том числе в связи с проблемами профессионального самоопределения (Кондратюк, Бурмистрова-Савенкова, Моросанова, 2023; Моросанова, Кондратюк, 2020; Моросанова, Кондратюк, Потанина, 2025), надежности действий в условиях стресса в профессиональной и учебной деятельности (Моросанова, 2021), cамоорганизации жизни в ситуации неопределенности (Психологическое сопровождение…, 2021; Zinchenko et al., 2020). Ответы респондентов ранжируются по 5-балльной шкале Ликерта. В данном исследовании анализировались только данные, полученные для обобщенного показателя осознанной саморегуляции. «Шкала карьерно-адаптационных способностей - ШКАС» М. Савикаса и Э. Порфели (Hartung, Savickas, 2024) в русскоязычной версии (Кондратюк, Бурмистрова-Савенкова, Моросанова, 2021) предназначена для оценки психологического потенциала личностно-регуляторных ресурсов, способствующих профессиональному развитию молодежи и взрослого населения как в текущих ситуациях профессионального развития, так и в непредвиденных, стрессовых обстоятельствах. Опросник включает 24 пункта и 4 субшкалы, сумма баллов по которым образует интегративный показатель карьерной адаптивности. Ответы респондентов ранжируются по 5-балльной шкале Ликерта. В данном исследовании анализировались только данные, полученные для обобщенного показателя карьерной адаптивности. «Шкала воспринимаемого стресса - ШВС 10» (Cohen, Kamarck, Mermelstein, 1983), в русскоязычной адаптации А.А. Золотаревой (Золотарева, 2023) предназначена для оценки субъективного восприятия напряженности ситуации. Методика позволяет оценить, насколько стрессовым люди считают предыдущий месяц их жизни. Методика состоит из 10 пунктов. Две субшкалы «Дистресс» и «Совладание» диагностируют переживание и преодоление стрессового воздействия, в сумме образуя общий показатель «Воспринимаемый стресс». Ответы респондентов на пункты опросника ранжируются по 5-балльной шкале Ликерта. Анализ данных Анализ взаимосвязей между переменными проводился с использованием линейного коэффициента корреляции Пирсона и метода линейной регрессии с пошаговым включением (Stepwise). Определение различий между студентами с разным уровнем воспринимаемого стресса по показателям осознанной саморегуляции и карьерной адаптивности было выполнено с помощью однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA) с поправкой Уэлча (Welch correction) методом апостериорного сравнения (критерий Тьюки / Tukey). Выделение групп по выраженности стресса проходило на основании среднеквадратичного отклонения. Таким образом, студенты с показателями воспринимаемого стресса < -1σ составили группу с низким уровнем стресса, в интервале [-1σ; +1σ] - группу со средним уровнем стресса, с показателями > +1σ - группу с высоким уровнем стресса. Для анализа и представления данных использовалось программное обеспечение JASP, версия 0.19.01. Результаты Проведение основных статистических процедур предваряли подсчет описательных статистик и оценка нормальности распределения исследуемых показателей. Отметим, что в настоящем исследовании анализировались обобщенные показатели осознанной саморегуляции и карьерной адаптивности как факторы более высокого порядка. Описательные статистики представлены в табл. 1. Таблица 1 / Table 1 Описательные статистики показателей карьерной адаптивности, осознанной саморегуляции и воспринимаемого стресса / Descriptive statistics for indicators of career adaptability, conscious selfregulation and perceived stress Показатели / Indicators Min Max Среднее / Mean Стд. откл. / SD Асимметрия / Skewness Эксцесс / Kurtosis Осознанная саморегуляция / Conscious Self-Regulation 42 136 89,87 14,81 0,168 0,195 Карьерная адаптивность / Career Adaptability 24 120 86,24 17,71 -0,256 0,355 Воспринимаемый стресс / Perceived Stress 10 50 25,86 7,22 0,040 -0,220 Дистресс / Distress 6 30 15,86 5,74 0,076 -0,614 Совладание / Coping 4 20 14,00 3,47 -0,594 0,611 На основании оценок асимметрии и эксцесса, находящихся в диапазонах, интерпретируемых как отсутствие высокой изменчивости (меньше 1 по модулю), применялись параметрические методы анализа. Для первичной оценки взаимосвязей между исследуемыми переменными был проведен корреляционный анализ. Его результаты представлены в таб л. 2. Таблица 2 / Table 2 Коэффициенты корреляции показателей карьерной адаптивности, осознанной саморегуляции и воспринимаемого стресса / Pearson’s correlations between indicators of career adaptability, conscious selfregulation and perceived stress Показатели / Indicators Дистресс / Distress Совладание / Coping Воспринимаемый стресс / Perceived Stress Осознанная саморегуляция / Conscious SelfRegulation Карьерная адаптивность / Career Adaptability -0,216*** 0,448*** -0,422*** 0,573*** Осознанная саморегуляция / Conscious Self-Regulation -0,406*** 0,459*** -0,543*** - *** - p < 0,001 Корреляционный анализ показал наличие высоких статистически значимых корреляций между карьерной адаптивностью, осознанной саморегуляцией и воспринимаемым стрессом. Согласно представленным в табл. 2 результатам, карьерная адаптивность положительно коррелирует со шкалой «Совладание» и отрицательно - со шкалой «Дистресс» и общим уровнем воспринимаемого стресса. Аналогичная направленность взаимосвязи обнаружена для общего уровня осознанной саморегуляции и показателей воспринимаемого стресса, однако корреляции между саморегуляцией и стрессом сильнее, чем между карьерной адаптивностью и стрессовыми проявлениями. С общим уровнем осознанной саморегуляции у карьерной адаптивности ожидаемо обнаружена высокая положительная корреляция. Последующая проверка гипотезы об осознанной саморегуляции как предикторе карьерной адаптивности при воздействии стресса проводилась методом регрессионного анализа отдельно по общему уровню воспринимаемого стресса, а также по двум его критериям - дистресса и совладания. Оправданность такого решения связана с особенностями формирования и протекания воспринимаемого стресса с точки зрения двух процессов, которые возникают как единый ответ на когнитивные и эмоциональные реакции человека на потенциальную проблему, но имеют в то же время разную природу. С одной стороны, появляется психологический дискомфорт, а с другой - актуализируются механизмы совладания (привычные для человека стратегии преодоления стресса) (Золотарева, 2023; Cohen, Kamarck, Mermelstein, 1983). Было построено четыре регрессионные модели. Зависимой переменной в каждой модели являлся показатель карьерной адаптивности. Для оценки изменений степени вклада независимых переменных (общие уровни воспринимаемого стресса и саморегуляции для моделей 1 и 2; дистресс, совладание и общий уровень саморегуляции для моделей 3, 4) проводилось их пошаговое введение. Так, на первом шаге в регрессионную модель вводился «общий уровень воспринимаемого стресса», на втором - «общий уровень осознанной саморегуляции». Аналогично анализировалось влияние «дистресса», «совладания» и «общего уровня саморегуляции». Результаты регрессионного анализа и статистики коллинеарности представлены в табл. 3. Таблица 3 / Table 3 Регрессионные модели вкладов осознанной саморегуляции и воспринимаемого стресса в карьерную адаптивность / Regression models for impacts of conscious selfregulation and perceived stress in career adaptability Предиктор / Predictor R2adj β Tolerance VIF Модель 1: F = 310,89, p < 0,000 / Model 1: F = 310.89, p < 0.000 Воспринимаемый стресс / Perceived Stress 0,178 -0,422*** 1,000 1,000 Модель 2: F = 377,58, p < 0,001 / Model 2: F = 377.58, p < 0.001 Воспринимаемый стресс / Perceived Stress 0,345 -0,158*** 0,705 1,418 Осознанная саморегуляция / Conscious SelfRegulation 0,487*** 0,705 1,418 Модель 3: F = 218,34, p < 0,001 / Model 3: F = 218.34, p < 0.001 Дистресс / Distress 0,233 -0,186*** 0,967 1,034 Совладание / Coping 0,414*** 0,967 1,034 Модель 4: F = 282,56, p < 0,001 / Model 4: F = 282.56, p < 0.001 Дистресс / Distress 0,371 -0,036 0,835 1,198 Совладание / Coping 0,234*** 0,790 1,267 Осознанная саморегуляция / Conscious SelfRegulation 0,451*** 0,682 1,467 Примечание: *** - p < 0,001, R2adj - скорректированный коэффициент детерминации, F - критерий Фишера, β - стандартизованный коэффициент регрессии, Tolerance - допуск, VIF - коэффициент инфляции (разбухания) дисперсии Note: *** - p < 0.001, R2adj - adjusted coefficient of determination, F - Fisher’s test, β - standardized regression coefficient, VIF - variance inflation factor Согласно полученным результатам, воспринимаемый стресс вносит значимый отрицательный вклад в карьерную адаптивность студентов, тогда как осознанная саморегуляция, напротив, является ее позитивным предиктором. При этом отметим, что введение в регрессионное уравнение осознанной саморегуляции значительно снижает размер эффекта воспринимаемого стресса. Анализ модели, учитывающей дистресс и совладание в регрессии, показал негативный вклад дистресса и позитивный вклад совладания в карьерную адаптивность. Вместе с тем влияние дистресса оказалось меньше по сравнению с совладанием. Добавление осознанной саморегуляции в эту модель делает вклад дистресса незначимым, тем самым снижая и необходимость совладания. Для последующего изучения различий в осознанной саморегуляции и карьерной адаптивности студентов с разным уровнем субъективно воспринимаемого стресса выборка исследования была разделена по показателю общего уровня воспринимаемого стресса, а также отдельно по дистрессу и совладанию на «низкую», «среднюю» и «высокую» группы. Предварительно с использованием критерия Левена (Levene’s test) было проверено равенство дисперсий в группах. Поскольку в ряде случаев равенство дисперсий было нарушено (в частности для показателя карьерной адаптивности в группах с разной выраженностью совладания и дистресса pLevene < 0,05), дисперсионный анализ проводился с поправкой Уэлча (Welch correction), что позволило провести сравнение групп при неравных дисперсиях. Результаты дисперсионного анализа представлены в табл. 4. Таблица 4 / Table 4 Результаты анализа различий в осознанной саморегуляции и карьерной адаптивности у студентов с низким, средним и высоким уровнем показателей воспринимаемого стресса / Differences in conscious selfregulation and career adaptability across students with low, moderate, and high perceived stress Показатель / Indicators Группы по показателям воспринимаемого стресса / Groups by perceived stress indicators Fкритерий / Ftest «Низкая» группа / Low group «Средняя» группа / Middle group «Высокая» группа / High group N M(SD) N M(SD) N M (SD) Дистресс / Distress Осознанная саморегуляция / Conscious SelfRegulation 290 98,51(14,18) 904 89,53(13,36) 242 80,78(14,95) 109,41*** Карьерная адаптивность / Career Adaptability 92,74(21,01) 86,06(15,39) 79,11(18,65) 31,39*** Совладание / Coping Осознанная саморегуляция / Conscious SelfRegulation 181 79,80(14,47) 1046 89,01(12,92) 209 102,91(15,20) 122,45*** Карьерная адаптивность / Career Adaptability 75,09(19,97) 85,17(15,50) 101,17(16,53) 115,22*** Общий уровень воспринимаемого стресса / Overal perceived stress Осознанная саморегуляция / Conscious SelfRegulation 245 102,44(13,99) 990 89,22(12,81) 201 77,73(13,42) 200,03*** Карьерная адаптивность / Career Adaptability 97,43(17,57) 85,59(16,29) 75,76(17,18) 96,01*** *** - p < 0,001 Согласно полученным данным, группы с разной выраженностью воспринимаемого стресса различаются уровнем развития осознанной саморегуляции и карьерной адаптивности. В частности, студенты с низким общим уровнем воспринимаемого стресса в целом, а также с низким дистрессом, но при этом высокими показателями совладания имеют более развитую осознанную саморегуляцию (ptukey < 0,001) и более высокую карьерную адаптивность (ptukey < 0,001) по сравнению с теми студентами, которые вошли в группы со средними и высокими значениями стресса. Последние две группы также значимо отличаются между собой: при высоком общем уровне воспринимаемого стресса, высоком дистрессе и низком совладании студентам свойственны более низкие показатели общего уровня осознанной саморегуляции (ptukey < 0,001) и карьерной адаптивности (ptukey < 0,001). Обсуждение результатов Данное исследование было посвящено прояснению специфики и характера связей между осознанной саморегуляцией, карьерной адаптивностью и воспринимаемым стрессом у студентов. Полученные результаты показали статистически значимые взаимосвязи между исследуемыми феноменами. В частности, карьерная адаптивность и осознанная саморегуляция демонстрируют негативную связь с воспринимаемым стрессом и позитивную - между собой. Эти результаты подкрепляются данными регрессионного и дисперсионного анализов. Выводы регрессионного анализа позволяют принять гипотезу об осознанной саморегуляции как ресурсе карьерной адаптивности в условиях стресса. Если осознанная саморегуляция поддерживает карьерную адаптивность, то воспринимаемый стресс, и в частности дистресс, является дестабилизирующим фактором для профессионального развития студентов, оказывая негативное влияние на карь ерную адаптивность, что может проявляться у обучающихся в потере профессиональной мотивации, уверенности в своих силах и возможностях профессионально совершенствоваться и достигать поставленных целей. Представленные в статье данные соотносятся с результатами зарубежных исследований, демонстрирующими негативную взаимосвязь стресса и негативных эмоциональных состояний с карьерной адаптивностью обучающихся (Dong et al., 2023; Shin, Lee, 2019; Zhuang, Jiang, Chen, 2021). Ранее на выборке студентов университетов было показано, что высокий уровень воспринимаемого стресса снижает карьерную адаптивность (Zhuang, Jiang, Chen, 2021). В другом исследовании было изучено влияние карьерной адаптивности на связь воспринимаемого стресса и тревожности у студентов колледжа. Оказалось, что высокая карьерная адаптивность нивелирует влияние воспринимаемого стресса и, как следствие, снижает тревожность обучающихся (Dong et al., 2023). Результаты нашего исследования также подтверждают ресурсную роль осознанной саморегуляции в профессиональном самоопределении обучающихся (Кондратюк, Бурмистрова-Савенкова, Моросанова, 2023; Кошелева и др., 2023; Hirschi, Koen, 2021), что соответствует запросу и текущему тренду в современной психологии на изучение регуляторных ресурсов и их вклада в решение задачи выбора профессии, карьерных переходов, устойчивости профессиональных предпочтений и других аспектов профессионализации на разных ее этапах (Моросанова, Кондратюк, Потанина, 2024; Якушина и др., 2024). Добавим, что этот тренд касается не только эмпирических исследований, но и непосредственно самих теорий профессионального выбора и развития (Моросанова, Кондратюк, Потанина, 2024; Толочек, 2022; Akkermans et al., 2024; Marciniak et al., 2022; Talluri et al., 2024). Существенным результатом, полученным в исследовании, являются данные о снижении влияния стресса на карьерную адаптивность посредством ресурсов осознанной саморегуляции. Введение осознанной саморегуляции в регрессионную модель снизило вклад воспринимаемого стресса в карьерную адаптивность и полностью исключило эффект дистресса. Этот факт дает основание полагать, что осознанная саморегуляция является медиатором взаимосвязи между воспринимаемым стрессом и карьерной адаптивностью и смягчает его негативное воздействие. В пользу выдвинутого предположения говорят и выводы других исследований, включая те, которые были проведены на материале пандемии COVID-19 (Психологическое сопровождение…, 2021; Zinchenko et al., 2020). Например, показано, что ресурсы саморегуляции позволяют старшеклассникам и студентам сохранять приверженность своим профессиональным планам, поддерживая образ будущего (Сапоровская и др., 2023). Данные представленного исследования реплицируют эти результаты. Так, сравнительный анализ групп студентов с разным уровнем воспринимаемого стресса показал, что при низком дистрессе и высоком совладании наблюдаются самые высокие показатели карьерной адаптивности и уровня развития осознанной саморегуляции в сравнении со студентами со средними и высокими значениями среднего по стрессу. Заключение В итоге проведенного исследования показан значимый вклад осознанной саморегуляции в карьерную адаптивность студентов с учетом уровня субъективно воспринимаемого стресса. Несмотря на то, что воспринимаемый стресс вносит значимый отрицательный вклад в карьерную адаптивность студентов, осознанная саморегуляция, напротив, являясь ее позитивным предиктором, существенно снижает негативное воздействие субъективно воспринимаемого стресса. Подтверждена гипотеза о различиях в осознанной саморегуляции и карьерной адаптивности студентов в зависимости от уровня воспринимаемого стресса. Низкий общий уровень осознанной саморегуляции и карьерной адаптивности сопровождают повышенное субъективное восприятие и оценивание психологической напряженности жизненных ситуаций, а также выраженная стрессовая симптоматика. Напротив, высокому уровню осознанной саморегуляции и карьерной адаптивности соответствует более эффективное совладание со стрессом. Линейный тренд осознанной саморегуляции, карьерной адаптивности и стресса направлен в одну сторону: по мере роста уровня субъективно воспринимаемого стресса у студентов от «низкой» группы к «высокой» снижаются показатели осознанной саморегуляции и карьерной адаптивности. Следовательно, осознанная саморегуляция как метаресурс может интегрировать усилия по преодолению стресса, предотвращая его развитие и позволяя студентам в стрессовых условиях не сходить с траектории своего профессионального развития и достигать поставленных образовательных целей. Результаты исследования, таким образом, могут лечь в основу разработки психологических программ поддержки профессионального самоопределения и развития студентов в условиях стресса путем развития осознанной саморегуляции достижения целей. При этом отметим, что в данной работе мы анализировали только общие показатели осознанной саморегуляции и карьерной адаптивности. Дальнейшие исследования будут направлены на изучение разных аспектов осознанной саморегуляции и карьерной адаптивности, их взаимосвязи и потенциальной специфики вклада в преодоление стрессовых состояний в контексте проблемы профессионального развития и самоопределения старшеклассников и студентов.
×

About the authors

Varvara I. Morosanova

Federal Scientific Center of Psychological and Multidisciplinary Research

Email: morosanova@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-7694-1945
SPIN-code: 4335-5542
Scopus Author ID: 6506351065
ResearcherId: J-5946-2016

Dr. Sci. in Psychology, Head of the Department of Self-Regulation Psychology

9/4 Mokhovaya St., Moscow, 125009, Russian Federation

Nailya G. Kondratyuk

Federal Scientific Center of Psychological and Multidisciplinary Research

Author for correspondence.
Email: n.kondratyuk@gmail.com
ORCID iD: 0000-0003-2907-9771
SPIN-code: 5280-6144
ResearcherId: C-2006-2019

Ph.D. in Psychology, Senior Researcher of the Department of Self-Regulation Psychology

9/4 Mokhovaya St., Moscow, 125009, Russian Federation

Anna M. Potanina

Federal Scientific Center of Psychological and Multidisciplinary Research

Email: a.m.potan@gmail.com
ORCID iD: 0000-0003-4358-6948
SPIN-code: 6840-4027
ResearcherId: AAF-9474-2021

Research Fellow, Laboratory of Psychology of Self-Regulation

9/4 Mokhovaya St., Moscow, 125009, Russian Federation

Alexey V. Korshunov

Moscow State University of Sports and Tourism

Email: 5026567@mail.ru
ORCID iD: 0009-0001-0784-4885
SPIN-code: 2642-7953
Scopus Author ID: 57194346518

Ph.D. in Sociology, the Advisor to Rector

21/1Kirovogradskaya Moscow, 117519, Russian Federation

References

  1. Akkermans, J., Paradnike, K., Van der Heijden, B. I., & De Vos, A. (2018). The best of both worlds: The role of career adaptability and career competencies in students’ well-being and performance. Frontiers in Psychology, 9, 1678. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01678
  2. Akkermans, J., da Motta Veiga, S. P., Hirschi, A., & Marciniak, J. (2024). Career transitions across the lifespan: A review and research agenda. Journal of Vocational Behavior, 148, 103957. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2023.103957
  3. Amaral, F. A., Krägeloh, C., Henning, M. A., & Moir, F. (2023). Career indecision, depressive symptoms, self-efficacy and negative thoughts when transitioning from high school: A scoping review. Australian Journal of Career Development, 32(2), 158–169. https://doi.org/10.1177/10384162231180339
  4. Amanvermez, Y., Zhao, R., Cuijpers, P., de Wit, L. M., Ebert, D. D., Kessler, R. C., Bruffaerts R., & Karyotaki, E. (2022). Effects of self-guided stress management interventions in college students: A systematic review and meta-analysis. Internet Interventions, 28, 100503. https://doi.org/10.1016/j.invent.2022.100503
  5. Arbona, C., Fan, W., Phang, A., Olvera, N., & Dios, M. (2021). Intolerance of uncertainty, anxiety, and career indecision: A mediation model. Journal of Career Assessment, 29(4), 699-716. https://doi.org/10.1177/10690727211002564
  6. Atamanova, G.I., & Romashin, V.N. (2024). Empirical study of the relationship of the psychology of student stress and the value-semantic choice of an educational trajectory at a university. Vestnik Universiteta, 20(7), 229-239. (In Russ.) https://doi.org/10.26425/1816-4277-2024-7-229-239
  7. Banshchikova, T.N., Sokolovskii, M.L., & Tegetaeva, J.R. (2023). Conscious self-regulation as resource for overcoming stress and achieving subjective well-being: ethno-regional specificity. Theoretical and Experimental Psychology, (1), 19-42. (In Russ.) https://doi.org/10.24412/TEP-23-2
  8. Baumeister, R.F. & Vohs, K.D. (2007). Self-Regulation, ego depletion, and motivation. Social and Personality Psychology Compass, 1(1), 115-128. https://doi.org/10.1111/j.1751-9004.2007.00001.x
  9. Beisecker, L., Harrison, P., Josephson, M., & DeFreese, J. D. (2024). Depression, anxiety and stress among female student-athletes: a systematic review and meta-analysis. British Journal of Sports Medicine, 58(5), 278–285. https://doi.org/10.1136/bjsports-2023-107328
  10. Blustein, D. L., Kenny, M. E., Di Fabio, A., & Guichard, J. (2019). Expanding the impact of the psychology of working: Engaging psychology in the struggle for decent work and human rights. Journal of Career Assessment, 27(1), 3–28. https://doi.org/10.1177/1069072718774002
  11. Cage, E., Jones, E., Ryan, G., Hughes, G., & Spanner, L. (2021). Student mental health and transitions into, through and out of university: student and staff perspectives. Journal of Further and Higher Education, 45(8), 1076–1089. https://doi.org/10.1080/0309877X.2021.1875203
  12. Chen, Z., Solberg, S., & Ye, A. (2020). Chinese youth career adaptability: Contextual influences and pathways to positive youth development. Youth & Society, 52(6), 934-959. https://doi.org/10.1177/0044118X18784058
  13. Chen, H., Pang, L., Liu, F., Fang, T., & Wen, Y. (2022). “Be perfect in every respect”: The mediating role of career adaptability in the relationship between perfectionism and career decision-making difficulties of college students. BMC Psychology, 10, 137. https://doi.org/10.1186/s40359-022-00845-1
  14. Chesters, J. (2020). Preparing for successful transitions between education and employment in the twenty-first century. Journal of Applied Youth Studies, 3(2), 133–151. https://doi.org/10.1007/s43151-020-00002-8
  15. Cohen, S., Kamarck, T., & Mermelstein, R. (1983). A global measure of perceived stress. Journal of Health and Social Behavior, 24(4), 385–396.
  16. Conley, C. S., Shapiro, J. B., Huguenel, B. M., & Kirsch, A. C. (2020). Navigating the college years: Developmental trajectories and gender differences in psychological functioning, cognitive-affective strategies, and social well-being. Emerging Adulthood, 8(2), 103–117. https://doi.org/10.1177/2167696818791603
  17. Dong, C., Xia, L., Zhao, C., Zhang, X., He, J., Zhang, G., & Zhang, J. (2023). Prospective association between perceived stress and anxiety among nursing college students: the moderating roles of career adaptability and professional commitment. BMC Psychiatry, 23, 388. https://doi.org/10.1186/s12888-023-04887-6
  18. Gordeeva, T. O., Kononova, M. G., & Sychev, O. A. (2025). High school students career choice and unified state exam subject’s choice: The role of parenting style and motivation. Sibirskiy Psikhologicheskiy Zhurnal — Siberian Journal of Psychology, 97, 108–132. (In Russ.) https://doi.org/10.17223/17267080/97/7
  19. Hartung, P. J. & Savickas, M. L. (2024). Career Adapt-Abilities Scale (CAAS). In C. U. Krägeloh, M. Alyami, O.N. Medvedev (Eds.), International Handbook of Behavioral Health Assessment (Chapter 11). Cham: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-89738-3_48-2
  20. Hirschi, A. & Koen, J. (2021). Contemporary career orientations and career self-management: A review and integration. Journal of Vocational Behavior, 126, 103505. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2020.103505
  21. James, S., Mallman, M., & Midford, S. (2021). University students, career uncertainty, and the culture of authenticity. Journal of Youth Studies, 24(4), 466–480. https://doi.org/10.1080/13676261.2020.1742300
  22. Jiang, Z., Newman, A., Le, H., Presbitero, A., & Zheng, C. (2019). Career exploration: A review and future research agenda. Journal of Vocational Behavior, 110, 338–356. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2018.08.008
  23. Kachina, А. А., Zlokazova, T. A., & Vnukov, I. Y. (2021). Psychological factors influencing the reliability of personnel in power plants. Moscow University Psychology Bulletin, (2), 178–198. (In Russ.) https://doi.org/10.11621/vsp.2021.02.09
  24. Kleine, A. K., Schmitt, A., & Wisse, B. (2021). Students’ career exploration: A meta-analysis. Journal of Vocational Behavior, 131, 103645. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2021.103645
  25. Knapstad, M., Sivertsen, B., Knudsen, A. K., Smith, O. R. F., Aarø, L. E., Lønning, K. J., & Skogen, J. C. (2021). Trends in self-reported psychological distress among college and university students from 2010 to 2018. Psychological Medicine, 51(3), 470–478. https://doi.org/10.1017/S0033291719003350
  26. Kondratyuk, N.G., Burmistrova-Savenkova, A.V., & Morosanova, V.I. (2021). A psychometric analysis of the Russian Career Adapt-Abilities Scale in high school students. RUDN Journal of Psychology and Pedagogics, 18(3), 555–575. (In Russ.) https://doi.org/10.22363/2313-1683-2021-18-3-555-575
  27. Kondratyuk, N.G., Burmistrova-Savenkova, A.V., & Morosanova, V.I. (2023). What determines professional plans in high school students. Psychology. Journal of the Higher School of Economics Journal of the Higher School of Economics, 20(3), 500–522. https://doi.org/10.17323/1813-8918-2023-3-500-522
  28. Kosheleva, Y.P., Zhambeevа, Z.Z., Gut, Y.N., Osnitskiy, A.K., & Kabardov, M.K. (2023). Typological differences in general and special abilities of students in preparation for socionomic professions. Lomonosov Psychology Journal, 46(4), 157–185. (In Russ.). https://doi.org/10.11621/LPJ-23-43
  29. Kroshus, E., Hawrilenko, M., & Browning, A. (2021). Stress, self-compassion, and well-being during the transition to college. Social Science & Medicine, 269, 113514. https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2020.113514
  30. Lazarova, B., Hlaďo, P., & Hlouskova, L. (2019). Perception of teacher support by students in vocational education and its associations with career adaptability and other variables. Psychology in Russia: State of the Art, 12(4), 47–64. https://doi.org/10.11621/pir.2019.0403
  31. Marciniak, J., Johnston, C.S., Steiner, R.S., & Hirschi, A. (2022). Career preparedness among adolescents: A review of key components and directions for future research. Journal of Career Development, 49(1), 18–40. https://doi.org/10.1177/0894845320943951
  32. Makhnach, A.V., Laktionova, A.I., & Postylyakova, Yu.V. (2022). Resilience of student youth in Russia under uncertainty. The Education and Science Journal, 24(5), 90–121. (In Russ.). https://doi.org/10.17853/1994-5639-2022-5-90-121
  33. Marakshina, J.A., Ismatullina, V.I., & Marina, L.M. (2024). Stress and coping strategies among students: Review. Clinical Psychology and Special Education, 13(2), 5–33. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpse.2024130201
  34. Morosanova, V.I. (2021). Conscious self-regulation as a meta-resource for achieving goals and solving the problems of human activity. Lomonosov Psychology Journal, 44(1), 3–37. (In Russ.). https://doi.org/10.11621/vsp.2021.01.01
  35. Morosanova, V.I. & Kondratyuk, N.G. (2020). V.I. Morosanova’s “Self-regulation profile questionnaire — SRPQM 2020”. Voprosy Psikhologii, (4), 155–167. (In Russ.)
  36. Morosanova, V.I., Kondratyuk, N.G., & Potanina, A.M. (2024). Regulatory resources of professional self-determination in students under stress: Research approaches and theoretical foundations. Lomonosov Psychology Journal, 47(2), 31–60. (In Russ.). https://doi.org/10.11621/LPJ-24-14
  37. Morosanova, V.I., Kondratyuk, N.G., & Potanina, A.M. (2025). Psychological resources of students’ professional development. Theoretical and Experimental Psychology, 18(2), 176–203. (In Russ.). https://doi.org/10.11621/TEP-25-18
  38. Nartova-Bochaver, S. K., Bardadymov, V. A., Yerofeeva, V. G., Khachaturova, M. R., & Khachatryan, N. G. (2024). Difficult life situations of modern learning youth. Educational Studies Moscow, (2), 170-202. (In Russ.). https://doi.org/10.17323/vo-2024-17187
  39. Santilli, S., Grossen, S., & Nota, L. (2020). Career adaptability, resilience, and life satisfaction among Italian and Belgian middle school students. The Career Development Quarterly, 68(3), 194–207. https://doi.org/10.1002/cdq.12231
  40. Saporovskaya, M.V., Konzhin, S.I., Tikhomirova, E.V., & Samokhvalova, A.G. (2023). Personal regulators for building the image of the future at different stages of professionalization. Theoretical and Experimental Psychology, 4(16), 122–142. (In Russ.). https://doi.org/10.11621/TEP-23-32
  41. Shin, Y.J. & Lee, J.Y. (2019). Self-Focused attention and career anxiety: The mediating role of career adaptability. The Career Development Quarterly, 67(2), 110–125. https://doi.org/10.1002/cdq.12175
  42. Stead, G. B., LaVeck, L. M., & Hurtado Rua S. M. (2022). Career adaptability and career decision self-efficacy: Meta-analysis. Journal of Career Development, 49(4), 951–964. https://doi.org/10.1177/08948453211012477
  43. Sverko, I. & Babarovic, T. (2019). Applying career construction model of adaptation to career transition in adolescence: A two-study paper. Journal of Vocational Behavior, 111, 59–73. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2018.10.011
  44. Talluri, S.B., Uppal, N., Akkermans, J., & Newman, A. (2024). Towards a self-regulation model of career competencies: A systematic review and future research agenda. Journal of Vocational Behavior, 149, 103969. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2024.103969
  45. Tolochek V.A. (2022). Professional career as a phenomenon: Open questions. Part 1. Organizational Psychology, 12(4), 9–28. (In Russ.). https://doi.org/10.17323/2312-5942-2022-12-4-9-28
  46. Williams, L.D., Lipscomb, T., & Tiamuh, Z. (2023). A theory-based meta-analysis: Stress management interventions for college students. Journal of Education and Training Studies, 11(4), 36–49. https://doi.org/10.11114/jets.v11i4.6267
  47. Yakushina, A.A. Leonov, S.V., Pshenichnyuk, D.V., Sedogin, E.A., & Polikanova, I.S. (2024). Psychological self-regulation and its importance for the intrinsic motivation, psychological well-being and performance in sport. Psychology. Journal of the Higher School of Economics, 21(1), 167–183. (In Russ.). https://doi.org/10.17323/1813-8918-2024-1-167-183
  48. You, M. & Kim, H.A. (2024). Meta-analysis of variables related to college students’ career stress. Korean Association for Learner-Centered Curriculum and Instruction, 24(22), 299–314. https://doi.org/10.22251/jlcci.2024.24.22.299
  49. Yusufov, M., Nicoloro-SantaBarbara, J., Grey, N. E., Moyer, A., & Lobel, M. (2019). Meta-analytic evaluation of stress reduction interventions for undergraduate and graduate students. International Journal of Stress Management, 26(2), 132–145. https://doi.org/10.1037/str0000099
  50. Zhuang, J., Jiang, Y., & Chen, H. (2021). Stress and career adaptability during COVID-19: A serial multiple mediation model. Social Behavior and Personality: An International Journal, 49(8), 1–11. https://doi.org/10.2224/sbp.10551
  51. Zeer, E.F., Tserkovnikova, N.G., & Tretyakova, V.S. (2021). Digital generation in the context of predicting the professional future. The Education and Science Journal, 23(6), 153–184. (In Russ.). https://doi.org/10.17853/1994-5639-2021-6-153-18
  52. Zinchenko, Y.P. (Ed.). (2021). Psychological guidance during the COVID-19 pandemic. Moscow: Moscow University Press. (In Russ.). https://doi.org/10.11621/rpo.2021.00
  53. Zinchenko, Y.P., Morosanova, V.I., Kondratyuk, N.G., & Fomina, T.G. (2020). Conscious self-regulation and self-organization of life during the COVID-19 pandemic. Psychology in Russia: State of the Art, 13(4), 168–182. https://doi.org/10.11621/ pir.2020.0411
  54. Zolotareva, A.A. (2023). Psychometric properties of the Russian version of the Perceived Stress Scale (PSS-4, 10, 14). Clinical Psychology and Special Education, 12(1), 18–42. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpse.2023120102

Supplementary files

Supplementary Files
Action
1. JATS XML
Download

Copyright (c) 2025 Morosanova V.I., Kondratyuk N.G., Potanina A.M., Korshunov A.V.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.