Опросник «Драйверы учебной активности студента»: результаты психометрического анализа

Полный текст

Введение Актуальной задачей современной высшей школы является создание адаптивных здоровьесберегающих учебных технологий (Ирхин, 2010), обеспечивающих возможность непрерывного образования в условиях глобализации и тотальной информатизации современного общества (Кудрявцева, Кергилова, Лизунова, 2015; Леонова, 2013). Эффективность такого рода технологий зависит как от условий организации учебного процесса, так и от активности студента, проявляемой в учебной деятельности. Высокая активности определяет включенность обучающегося в процесс обучения, способствует формированию учебной мотивации, повышает эффективность освоения учебной программы и определяет успешность становления будущего профессионала. В этой связи важна разработка специального инструментария для измерения активности студента. В качестве такого инструмента был предложен опросник «Драйверы учебной активности студента» (ДУАС), описанию теоретических основ, этапов разработки и психометрической проверки которого посвящена настоящая статья. Теоретические основы создания опросника ДУАС. В данной работе учебную активность будем рассматривать как условие успешного формирования профессиональной компетентности, как готовность и способность студента самостоятельно и целенаправленно управлять своей учебной деятельностью. Такое понимание активности опирается на представления, сформировавшиеся в отечественной психологии. Основатели деятельностного подхода рассматривают активность как внутреннее условие достижения поставленных в рамках деятельности целей (Леонтьев, 1975) и как некоторое системное свойство взаимодействия со средой, определяющее способность к саморазвитию (Рубинштейн, 1973). Разные «степени активности распределяются от вялости, инертности и пассивного созерцательства на одном полюсе до высших степеней энергии, мощной стремительности действий и постоянного подъема - на другом» (Небылицын, 1976, с. 178). При этом важно понимать, что динамические, содержательные и результативные характеристики активности следует рассматривать в контексте определенных видов деятельности (Крупнов, 1984). Учебная активность отличается целенаправленным характером, связана с напряженностью деятельности, необходимостью ее волевой регуляции и соотнесения с временными рамками, определяется взаимодействием с другими участниками процесса обучения (Дмитриева, 2014). Учебная активность зависит от индивидуальных характеристик студента. Индивидуальные проявления активности определяются особенностями комплекса общих и частных свойств нервной системы (Небылицын, 1976), на основе которых в ходе учебной деятельности формируется особое функциональное новообразования, обозначаемое термином «профессиональная компетентность». Профессиональная компетентность - это системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств индивида, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности (Шадриков, 2006). Профессиональная компетентность позволяет «эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни» (Бодалев, 1993), а также действовать в ситуации неопределенности (Лебедев, 2004). Учебная активность рассматривается как условие успешного формирования профес сиональной компетентности. Особенностью студенческого возраста является несформированность навыка управления своей активностью. В процессе учебной деятельности студент учится проявлять активность, вырабатывает индивидуальные способы управления ею, постепенно переходя от более простых к более сложным способам управления. При этом эффективность деятельности определяется полезным результатом, достижение которого связано с использованием конкретных инструментов управления своей активностью. Согласно модели управленческих решений «Leadership pipeline», эффективное управление на разных управленческих уровнях определяется набором одних и тех же инструментов, среди которых авторы этой модели выделяют приоритеты деятельности, ее временные рамки и ключевые навыки (Чаран, Дроттер, Ноэл, 2009; Charan, Drotter, Noel, 2001). Мы предположили, что управление своей активностью в ходе деятельности по аналогии с управлением организацией также осуществляется посредством использования универсальных инструментов, которые мы назвали «драйверами активности» (от англ. driver - то, что способствует протеканию какого-либо процесса). «Драйверы активности» - это сферы направления или приложения активности, которые способствуют реализации деятельности и достижению полезного результата. Умение эффективно использовать «драйверы» для управления активностью формируется в процессе конкретной деятельности и определяет профессиональную компетентность. Драйверы активности могут быть рассмотрены в качестве индикаторов активности, сформированности профессиональной компетентности и ее составляющих. Представители компетентностного подхода выделяют множество составляющих профессиональной компетентности: специальную или профессионально-предметную, социально-психологическую, методическую, коммуникативную, временную, временную компетентность в составе коммуникативной компетентности и др. (Болотова, 2007; Болотова, Башкин, 2009; Зимняя, 2000; Lombardo, Eichinger, 2009). Мы, исходя из специфичности учебной деятельности студента, в данной работе будем рассматривать три составляющие профессиональной компетентности, через которые он управляет своей активностью, соответствующие трем драйверам учебной активности: драйвер целей, связанный с управлением активностью через определение целей деятельности, драйвер общения, предполагающий управление активностью путем формирования эффективной коммуникации с участниками учебного процесса, и драйвер времени, реализующий управление активностью путем временной организации деятельности. Разработка первоначальной версии опросника ДУАС. Описанные выше теоретические представления легли в основу разработки опросника «Драйверы учебной активности студента». При составлении пунктов опросника мы опирались на модель управления «Leadership Pipeline» (Чаран, Дроттер, Ноэл, 2009), поэтому опросник содержит три шкалы, которые соотносятся с тремя ключевыми «драйверами», определяющими эффективность управления учебной активностью: определение приоритетов деятельности через ее цели (управление целями), оптимальное распределение времени (управление временем) и ключевые навыки общения и взаимодействия при реализации деятельности (управление отношениями). Первоначальная версия опросника состояла из 33 пунктов, представляющих описание поведенческих индикаторов по каждому из трех драйверов. Пункты объединялись в три группы в соответствии с тремя описанными ниже шкалами опросника. Шкала управление временем объединяла 9 пунктов, представляющих описание драйвера времени. Драйвер времени представлен как отношение к прошлому, настоящему и будущему (примеры пунктов: «Я с оптимизмом смотрю в будущее», «Я стараюсь жить полной жизнью каждый день», «Если бы у меня была возможность, я бы прожил свою жизнь иначе», «Я принимаю решения под влиянием момента», «Я не думаю о завтрашнем дне, живу „здесь и сейчас“») и как успешность ориентировки во времени (примеры пунктов: «Я вовремя выполняю свои обязательства перед друзьями и начальством», «Я умею планировать свои дела и жизнь», «Я постоянно опаздываю на важные для меня мероприятия»). Шкала управление отношениями включала 14 пунктов, описывающих драйвер общения. Драйвер общения представлен через описание позитивных и негативных характеристик общения (примеры пунктов: «Я люблю общаться с людьми», «От общения с людьми я заряжаюсь энергией и позитивом», «Общение для меня - источник радости», «Я чувствую себя тревожно без общения с людьми»), его функциональных характеристик (примеры пунктов: «Я управляю отношения с людьми и получаю энергию от взаимодействия», «В отношениях с людьми я всегда честен и открыто делюсь информацией», «Я умею поднять людям настроение», «Я стараюсь улучшать отношения с другими людьми») и оценки эффективности общения (примеры пунктов: «У меня много друзей», «Я доволен своими отношениями с другими людьми», «В целом люди ко мне относятся хорошо», «Я получаю поддержку от других людей, когда что-то идет не так»). Шкала управление целями состояла из 10 пунктов, являющихся описанием драйвера целей. Драйвер целей представлен через общее осознание целей (примеры пунктов: «Я понимаю, что и когда хочу достичь в своей жизни», «У меня нет четкого понимания, что я хочу от жизни», «Я плыву по течению и не ставлю четких целей в жизни», «У меня есть цели и четкие планы по их достижению»), целенаправленность (примеры пунктов: «Мои текущие цели мотивируют меня», «Я - амбициозный человек», «У меня есть мечта») и достижение целей (примеры пунктов: «Я легко увлекаюсь процессом, могу потерять результат из виду», «Я проявляю настойчивость и упорство в достижении стоящих передо мной целей», «Я делаю все, чтобы достигать своих целей»). Далее представлена процедура психометрической проверки опросника ДУАС, которая направлена на подтверждение структуры опросника и его возможности измерять общую учебную активность студента и выявлять уровень управления соответствующими драйверами активности. Процедура и методы исследования Этапы психометрической проверки опросника ДУАС. На первом этапе была проведена предварительная проверка начальной версии опросника ДУАС, состоящей из 33 пунктов. Первоначально для выявления ясности формулировок и внутренней непротиворечивости пунктов опросник был предложен для заполнения выборке студентов университетов (пилотная выборка, N = 129). На втором этапе производилась основная психометрическая проверка опросника ДУАС на основной выборке валидизации с помощью статистических методов. Была проведена проверка первоначальной версии опросника на внутреннюю согласованность и надежность, в результате чего была разработана окончательная сокращенная версия опросника ДУАС, включающая 28 пунктов. Третий этап включал проверку достоверности критериев и стандартизацию окончательной версии опросника. С помощью сравнительного анализа групп студентов с разным уровнем успешности и активности учебной деятельности, которую выявляли на основе показателей академической успеваемости и экспертной оценки преподавателями активности студентов была определена критериальная обоснованность опросника. Участники исследования. Пилотная выборка для предварительной проверки начальной версии опросника состояла из 129 студентов, среди которых было 16 мужчин (12,4 %) и 113 женщин (87,6 %) в возрасте от 17 до 28 лет. Основная психометрическая проверка опросника проводилась на выборке из 707 студентов (571 женщин и 136 мужчин) в возрасте от 17 до 25 лет (средний возраст = 20,2 ± 2,05) из российских университетов, из которых 564 (79,8 %) - студенты из России и 139 (19,7 %) - студенты из других стран. В табл. 1 представлено описание основных социально-демографических характеристик участников исследования. Основная выборка была разделена на две выборки валидизации: первую и вторую. Первая выборка валидизации использовалась для окончательной проверки полной версии опросника и состояла из 410 студентов (321 женщина и 89 мужчин) университетов в возрасте от 17 до 25 лет (средний возраст = 20,6 ± 2,18). Вторая выборка валидизации использовалась для подтверждения структуры опросника ДУАС и включала 297 студентов РУДН в возрасте от 17 до 25 лет (средний возраст = 19,8 ± 1,92), из которых 47 мужчин (15,8 %) и 250 женщин (84,2 %). Таблица 1 / Table 1 Социально-демографические характеристики выборки студентов (N = 707) / Socio-demographic characteristics of students’ sample (N = 707) Характеристики Показатели N % Пол / Gender Мужской / Male 136 19,2 Женский / Female 571 80,8 Возраст / Age 17-19 317 44,8 20-25 390 55,2 Страна / Country Россия / Russia 564 79,8 Другая страна / Another country 139 19,7 Не указано / Not specified 4 0,6 Направление подготовки / Field of study Психология и педагогика / Psychology and pedagogy 580 82,0 Математика и информатика / Mathematics and Computer Science 12 1,7 Экономика / Economy 12 1,7 Филология и лингвистика / Philology and Linguistics 11 1,6 Менеджмент и юриспруденция / Management and Law 30 4,2 Инженерное искусство / Engineering art 10 1,4 Медицина / Medicine 8 1,1 Журналистика / Journalism 3 0,4 Другие области / Other areas 41 5,8 Уровень образования / Education level Среднее / Cреднее специальное / Secondary / Special education 77 10,9 Неоконченное высшее / Incomplete higher education 501 70,9 Высшее: Бакалавр / Магистр / Higher: Bachelor’s/ Master’s Degree 126 17,8 Другое / Other 3 0,4 Все студенты, принявшие участие в исследовании, были предварительно проинформированы о том, что участие в опросе является бесплатным и добро вольным. Опрос студентов, входящих в основную выборку, осуществляли с февраля 2021 по декабрь 2023 с помощью Google Forms (https://forms.gle/ Cog5Sxb6UepHHu2D9 (дата обращения: 24.06.2024)). Исследование проводилось в соответствии с этическими стандартами APA и Кодексом этики РПО, протокол был одобрен Комитетом по этике РУДН (№ 050422-0-121). Методика исследования. Как описано выше, первоначальная версия опросника ДУАС состояла из 33 пунктов (26 прямых и 7 обратных) и включала три шкалы, соответствующие трем драйверам активности - ключевым параметрам эффективности управления деятельностью согласно модели «Leadership Pipeline»: - шкала управление временем (УВ) включала 9 пунктов (5 прямых и 4 обратных), направленных на определение умения распределять свое время и планировать свою деятельность и жизнь; - шкала управление отношениями (УО) состояла из 14 пунктов (все прямые), направленных на определение умения общаться с другими людьми, выстраивать эффективное взаимодействие, в том числе в деятельности, оценивать эффективность отношений; - шкала управление целями (УЦ) включала 10 пунктов (7 прямых и 3 обратных), которые направлены на оценку умения осознавать цели своей деятельности и жизни, определять направленность и эффективность своей деятельности и способы достижения поставленных целей. Для каждой шкалы были сформулированы соответствующие пункты, описывающие один из параметров эффективности управления активностью. Для оценки пунктов использовали 7-балльную шкалу Ликерта (от 1 - полностью не согласен до 7 - полностью согласен). Выбор семибалльной шкалы был связан с возможностью использования более мощных оценочных критериев при дальнейшей математической и статистической обработке данных (Rosseel, 2012; Zhao et al., 2012). Кроме пунктов самого опросника ДУАС Google-форма включала два блока дополнительных вопросов. Первый блок состоял из 9 вопросов (пол, возраст, страна, университет, факультет, уровень обучения, степень, форма обучения и т.п.). Второй блок включал методики, которые использовали для оценки конструктной валидности опросника, такие как: - «Шкала психологического благополучия» К. Рифф (ПБ) в адаптации Т.Д. Шевеленковой и Т.П. Фесенко (Шевеленкова, Фесенко, 2005); - Опросник общего здоровья (ООЗ) Д. Голдберга (Бурлачук, Духневич, Дубровинский, 2005); - Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности (СТ и ЛТ) Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина (Ханин, 1976); - Шкала определения уровня депрессии В. Зунга (УД) в адаптации Т.И. Балашовой (Диагностика эмоционально-нравственного развития, 2002); - Тест жизнестойкости С. Мадди (ТЖ) в адаптации Д.А. Леонтьева и Е.И. Рассказовой (Леонтьев, Рассказова, 2006); - Методика «Стиль саморегуляции поведения» (ССП) В.И. Моросановой (Моросанова, Коноз, 2000); - Опросник временной перспективы Ф. Зимбардо (ОВП) в адаптация А. Сырцовой и др. (Сырцова, Соколова, Митина, 2008); - Русскоязычная версия опросника Big Five Inventory-2 (BFI2) в адаптации А.Ю. Калугина и др. (Калугин и др., 2021); - Шкала Р. Шварцера «Проактивные аттитюды» (ПА) в адаптации А.А. Бехтер и О.А. Филатовой (Бехтер, Филатова, 2022); - Шкала общей самоэффективности (ШСЭ) Р. Шварцера и М. Ерусалема в адаптации В. Г. Ромека (Шварцер, Ерусалем, Ромек, 1996); - Шкала субъективного благополучия (Фетискин, Козлов, Мануйлов, 2002); - Тест «Персональная компетентность во времени» (Куликов, 1996, с. 92-99); - Методика оценки «эмоционального интеллекта» (EQ) Н. Холла (Ильин, 2001, с. 633-634). Критерии оценки внешней валидности. В качестве критериев внешней валидности опросника ДУАС использовали показатели академической успеваемости студентов (средний балл за весь период обучения в университете) и показатели экспертной оценки преподавателями активности учебной деятельности студентов. Активность каждого студента определяли не менее трех преподавателей. Для получения экспертной оценки преподавателей просили оценить степень выраженности учебной активности студентов по 7-балльной шкале (от 1 - очень плохо выражено до 7 - максимально выражено) по следующим направлениям: 1) активно работает, не пропускает занятия, не имеет проблем с успеваемостью; 2) задает вопросы преподавателю, организует взаимодействие, обсуждает темы с другими студентами; 3) самостоятельно и старательно выполняет задания, дисциплинирован(а); 4) понимает требования преподавателя и критерии получения хороших оценок, стремится к их получению; 5) все успевает сделать вовремя, соблюдает установленные сроки и рационально организует свое время. Оценка учебной активности каждого студента формировалась как среднее значение оценок трех экспертов по всем 5 пунктам. Анализ данных. Оценка внутренней согласованности, надежности и факторной структуры опросника ДУАС и его шкал осуществлялась путем применения методов описательной статистики, вычисления критерия Шапиро - Уилка, коэффициентов α Кронбаха и ω МакДональда (McDonald, 1999; Zinbarg et al., 2005; Zinbarg et al., 2006), с использованием метода иерархического факторного анализа (Jensen, Weng, 1994). Для верификации модели использовали конфирматорный факторный анализ (КФА) с оценкой WLSM (взвешенный метод наименьших квадратов) (Brown, 2015). Проверка внешней валидности производилась путем вычисления t-критерия Стьюдента для независимых выборок. Статистическая обработка данных проводилась в программе Jamovi, версия 2.3.24. Результаты Предварительная проверка начальной версии опросника ДУАС на понятность пунктов и внутреннюю согласованность шкал. Проверка начальной версии опросника на внутреннюю согласованность на пилотной выборке с помощью α Кронбаха и ω Макдональда показала удовлетворительные результаты для опросника в целом (α = 0,91; ω = 92) и для каждой из его шкал: УВ (α = 0,70; ω = 0,72), УО (α = 0,86; ω = 0,87), УЦ (α = 0,84; ω = 0,85). У опрошенных студентов не возникло проблем с пониманием пунктов опросника, поэтому было решено продолжить психометрическую проверку полной версии опросника без изменений на основной выборке валидизации. Предварительная проверка полной версии опросника ДУАС на первой выборке валидизации. Проверка внутренней согласованности начальной полной версии опросника ДУАС с использованием α Кронбаха и ω Макдональда на первой выборке валидизации показала хорошие результаты для опросника в целом (α = 0,92; ω = 0,93) и удовлетворительные для каждой из его шкал: УВ (α = 0,71; ω = 0,73), УО (α = 0,88; ω = 0,89) и УЦ (α = 0,86; ω = 0,87). Проверка достоверности каждой шкалы опросника с использованием иерархического факторного анализа показала, что все соответствующие элементы включены в генеральный фактор G. Было показано, что по всему опроснику в целом элементы включены с нагрузками от 0,2 до 0,8; по шкале УВ соответствующие элементы включены с нагрузками от 0,2 до 0,9; по шкале УО соответствующие элементы включены с нагрузками от 0,2 до 0,9; по шкале УЦ соответствующие элементы включены с нагрузками от 0,5 до 0,8. Наименьшие нагрузки (менее 0,2) включения в G-фактор обнаружены для пунктов 5 и 6, относящихся к шкале управление временем, пунктов 14 и 18 шкалы управление отношениями и пункта 31 шкалы управление целями. Пункты 5r («Я принимаю решения под влиянием момента») и 6r («Я не думаю о завтрашнем дне, живу „здесь и сейчас“»), являясь обратными утверждениями, оказались слабо связаны со шкалой УВ и опросником в целом. Возможно, это объясняется тем, что студенты не связывают принятие решений под влиянием сиюминутной ситуации и ощущение себя в данный момент в определенном месте с управлением временем. Пункт 14 («Я чувствую себя тревожно без общения с людьми») шкалы УО также имеет малую нагрузку. Это объясняется тем, что современные студенты перегружены общением, в частности с помощью электронных посредников, они всегда «на связи» или «в процессе общения» и поэтому этот вопрос, по их мнению, не относится к проблемам общения, а скорее зависит от исправности электронных устройств и бесперебойной работы сетевых ресурсов. Пункт 18 («Я обсуждаю с людьми свое психическое здоровье»), отнесенный к шкале УО, не имеет достаточной нагрузки в данной шкале. Причиной этого, возможно, является представление студентов о том, что нормальное общение не предполагает обсуждение данной темы. Пункт 31r («Я легко увлекаюсь процессом, могу потерять результат из виду»), который имеет малый вклад в шкалу УЦ, не относится студентами к управлению целями, так как в нем основной акцент сосредоточен на процессе. Таким образом, на основании психометрической проверки и качественного анализа, утверждения 5r, 6r, 14, 18 и 31r были исключены из опросника. Проверка окончательной версии опросника ДУАС на первой выборке валидизации. Сокращенная версия опросника (см. Приложение), состоящая из 28 пунктов, которые включены в три шкалы (шкала УВ - 7 вопросов, шкала УО - 12 вопросов и шкала УЦ - 9 вопросов), была подвергнута дополнительной психометрической проверке. Описательные статистики и коэффициенты α Кронбаха и ω Макдональда для сокращенной версии опросника ДУАС и ее трех шкал представлены в табл. 2. Высокие значения показателей α Кронбаха и ω Макдональда являются достаточным основанием для вывода о том, что опросник обладает высокой внутренней согласованностью всех пунктов с общей шкалой опросника. Внут ренняя согласованность по каждой из трех шкал является достаточно хорошей, наибольшей внутренней согласованностью обладает шкала УО, а наименьшей внутренней согласованностью - шкала УВ. Таблица 2 / Table 2 Показатели описательной статистики для окончательной версии опросника ДУАС и его шкал / Indicators of descriptive statistics for the final version of the DSLAQ and its scales Шкалы / Scales Mean ± SD M Min Max As ± SE Ex ± SE Kron- bach’s α MacDo- nald’s ω Управление временем / Time Management 34,3 ± 7,26 35 12 49 -0,0775 ± 0,121 -0,484 ± 0,24 0,758 0,758 Управление отношениями / Relationship Management 60,9 ± 12,8 61 12 84 -0,135 ± 0,121 -0,252 ± 0,24 0,903 0,907 Управление целями / Goal management 45 ± 10,3 45 9 63 -0,253 ± 0,121 -0,205 ± 0,24 0,885 0,874 Драйверы учебной активности / Drivers of learning activity 140 ± 26,8 142 47 196 -0,184 ± 0,121 -0,203 ± 0,24 0,937 0,838 Названия шкал, формулировки пунктов, описательная статистика и стандартизированные значения для всех элементов окончательной версии опросника ДУАС представлены в Приложении. Далее была осуществлена проверка соответствия опросника исходной трехфакторной теоретической модели драйверов активности с общим фактором второго порядка. Для этого использовали КФА. В расчетную модель не были включены двойные нагрузки, модель оценивали с использованием метода взвешенных наименьших квадратов (WLSM), шкалы хи-квадрат Саторры - Бентлера (с поправкой на среднее значение) и были использованы надежные стандартные ошибки. В табл. 3 представлены показатели соответствия трехфакторной модели данным, полученным на первой выборке валидизации. Таблица 3 / Table 3 Индексы качества итоговой трехфакторной модели опросника ДУАС для первой выборки валидизации / Quality indices of the final three-factor model of the DSLAQ questionnaire for the first validation sample Model χ2 df p NNFI (TLI) CFI SRMR RMSEA 95% CI Три фактора / Three factors 449 347 <0,001 0,993 0,994 0,059 0,027 0,019- 0,034 Примечание: χ2 - критерий хи-квадрат; df - количество степеней свободы; p - вероятность; NNFI (TLI) - индекс ненормированного соответствия; СFI - сравнительный индекс соответствия; SRMR - стандартизированная среднеквадратичная ошибка; RMSEA - среднеквадратичная ошибка приближения, 95 % CI - 95 % доверительный интервал. Note: χ2 - the chi-square criterion; df - the number of degrees of freedom; p - the probability; NNFI (TLI) - the non-normalized compliance index; CFI - the comparative compliance index; SRMR - the standardized RMS error; RMSEA - the RMS approximation error, 95% CI - the 95% confidence interval. Рис. 1. Стандартизированные параметры опросника ДУАС (все параметры значимы при p < 0,001) Примечание: VR - шкала управление временем; LUD - шкала управление отношен иями; CEL - шкала управление целями; DAD - общая шала опросника ДУАС. I_№ - обозначены пункты окончательной версии опросника ДУАС, цифрами обозначены стандартизированные нагрузки пунктов и шкал опросника Источник: создано Е.Б. Башкиным, Ю.А. Чудиной, Д.А. Шляхтой с использованием программы Jamovi, версия 2.3.24 Figure 1. Standardized parameters of the DSLAQ (all parameters are significant at p < 0.001) Note: VR - Time Management Scale; LUD - Relationship Management Scale; CEL - Goal Management Scale; DLA - the general scale of the DSLAQ. I_No - the points of the final version of the DSLAQ are indicated, the numbers indicate the standardized loadings of the items and scales of the questionnaire. Source: created by Evgeny B. Bashkin, Yuliya A. Chudina, Dmitriy A. Shlyakhta using the Jamovi program, version 2.3.24 На рис. 1 представлена структура пунктов окончательной версии опросника ДУАС и его трех шкал с указанием стандартизированных параметров по каждому пункту, трем шкалам и опроснику в целом. Таким образом, анализ данных, представленных в табл. 2, 3 и на рис. 1, подтверждает высокую внутреннюю согласованность всех элементов опросника. Подтверждающая проверка окончательной версии опросника ДУАС на второй выборке валидизации. Для подтверждения трехфакторной структуры опросника была проведена процедура воспроизводимости факторной структуры опросника ДУАС на данных второй выборки валидизации. В табл. 4 приведены индексы итоговой трехфакторной модели опросника ДУАС, полученной на данных второй выборки валидизации. Данные табл. 4 подтверждают соответствие структуры опросника, полученной на первой и на второй выборках валидизации. На второй выборке валидации (N = 297) полученная структура была проверена на соответствие с помощью процедуры воспроизводимости. В результате получили высокие значения показателей TLI и CFI и приемлемые значения показателей SRMR (не превышает 0,7) и RMSFA (не превышает 0,3) для конфигурационной, метрической и скалярной инвариантности, что указывает на соответствие моделей, полученных на первой и второй выборках. Таблица 4 / Table 4 Индексы качества итоговой трехфакторной модели опросника ДУАС для второй выборки валидации / Quality indices of the final three-factor model of the DSLAQ for the second validation sample Model χ2 df p NNFI (TLI) CFI SRMR RMSEA 95 % CI Δ χ² (Δ df) p Конфигурационная инвариантность / Con- figuration invariance 673,43 694 0,705 1 1,001 0,062 0,000 0,0- 0,015 - - - Метрическая инвариантность / Metric invariance 864,337 721 <0,001 0,993 0,993 0,069 0,027 0,019- 0,034 190,874 27 <0,001 Скалярная инвариантность / Scalar invariance 905,869 745 <0,001 0,992 0,992 0,068 0,028 0,021- 0,035 232,406 51 <0,001 Примечание: χ2 - критерий хи-квадрат; df - количество степеней свободы; p - вероятность, NNFI (TLI) - индекс ненормированного соответствия; СFI - сравнительный индекс соответствия SRMR - стандартизированная среднеквадратичная ошибка; RMSEA - среднеквадратичная ошибка приближения, 95% CI - 95% доверительный интервал; Δ χ² - разница статистики хи-квадрат, вычисленная с помощью Satorra - Bentler chi-square difference test (Mplus). Note: χ2 - the chi-square criterion; df - the number of degrees of freedom; p - the pro bability; NNFI (TLI) - the non-normalized compliance index; CFI - the comparative compliance index SRMR - the standardized RMS error; RMSEA - the RMS approximation error; 95% CI - the 95% confidence interval, Δ χ2 - the difference in chi statistics-the square calculated using the Satorra - Bentler chi-square difference test (Mplus). Конструктная валидность опросника ДУАС. Конструктная валидность была проверена на основе корреляционных связей общего балла опросника ДУАС (ОБ ДУАС) с методиками, измеряющими такие психологические и поведенческие характеристики, как уровень психологического благополучия (ПБ), временная перспектива личности (ОВП), показатели проактивного совладания и веры в собственные силы (ПА, ШСЭ), текущее состояние эмоционального и психологического благополучия психологического здоровья (СТ, ЛТ, УД, ТЖ, ООЗ), способность к поведенческой саморегуляции (ССП). В ходе корреляционного анализа были выявлены значимые связи опросника ДУАС с выбранными методиками. Обратные и прямые связи с методиками, измеряющими эмоциональное благополучие, оказались значимыми с уровнем значимости p < 0,05. Обратные значимые связи были выявлены со шкалами личностной тревожности (N = 297, r = -0,252, p < 0,01) и депрессии (N = 297, r = -0,683, p < 0,001). Ситуативная тревожность оказалась связана тесными прямыми связями с ОБ ДУАС (N = 297, r = 0,154, p < 0,05). Обратная связь с общим опросником здоровья (N = 297, r = -0,645, p < 0,001) объясняется характером вопросов, то есть тем, какие вопросы считаются прямыми, какие обратными. ОБ ДУАС имеет значимые прямые связи с общим баллом по тесту стилей саморегуляции поведения (N = 297, r = 0,628, p < 0,001) и с общим баллом по шкале психологического благополучия (N = 410, r = 0,753, p < 0,001). В целом тест жизнестойкости тесно связан с ОБ ДУАС (N = 297, r = 0,705, p < 0,001), что верно и в отношении его шкал: вовлеченность (N = 297, r = 0,710, p < 0,001), контроль (N = 297, r = 0,625, p < 0,001) и принятие риска (N = 297, r = 0,590, p < 0,001), которые имеют прямые тесные связи с ОБ ДУАС. Обнаружены тесные прямые связи ОБ ДУАС с проактивными аттитюдами (N = 410, r = 0,609, p < 0,001) и шкалой самоэффективности (N = 410, r = 0,609, p < 0,001). Не все шкалы опросника временной перспективы имеют значимые связи с ОБ ДУАС, а только шкалы негативное прошлое (N = 410, r = -0,457, p < 0,001), гедонистическое настоящее (N = 410, r = 0,187, p < 0,001), будущее (N = 410, r = 0,502, p < 0,001) и фаталистическое настоящее (N = 410, r = -0,368, p < 0,001). При этом прямые связи обнаружены со шкалами будущее и гедонистическое настоящее, а обратные - со шкалами негативное прошлое и фаталистическое настоящее. Не было обнаружено значимых связей между ОБ ДУАС и шкалой позитивное прошлое. Критериальная валидность опросника ДУАС. Критериальная валидность была определена на основе значимых корреляций шкал опросника со шкалами следующих методик: стиль саморегуляции поведения, опросник персональной компетентности во времени, опросник временной перспективы личности (ОВП), опросник личностных черт (BFI-2), методика оценки эмоционального интеллекта. Шкала управление временем ДУАС имеет значимые прямые корреляции на уровне p < 0,001 с опросником персональной компетентности во времени (N = 297, r = 0,570), со шкалой будущее опросника временной перспективы (N = 410, r = 0,500) и обратные значимые связи на уровне p < 0,001 со шкалой негативное прошлое (N = 410, r = -0,516) и фаталистическое настоящее (N = 410, r = -0,357) того же опросника. Шкала управление временем также обнаруживает тесные прямые связи на уровне p < 0,001 со следующими шкалами опросника ССП: планирование (N = 297, r = 0.330), моделирование (N = 297, r = 0,498), программирование (N = 297, r = 0,348), оценивание результатов (N = 297, r = 0,452), а также с личностными чертами: организованность (N = 297, r = 0,348), продуктивность (N = 297, r = 0,501), ответственность (N = 297, r = 0,471), добросовестность (N = 297, r = 0,534). Шкала управление отношениями ДУАС имеет значимые прямые связи на уровне p < 0,001 с такими чертами личности, как общительность (N = 297, r = 0,549), экстраверсия (N = 297, r = 0,588,), доброжелательность (N = 297, r = 0,423), доверие (N = 297, r = 0,387), сочувствие (N = 297, r = 0,321), обратные значимые связи на уровне p < 0,001 с тревожностью (N = 297, r = -0,237), депрессивностью (N = 297, r = r = -0,467) и нейротизмом (N = 297, r = -0,326) по тесту BFI-2. Шкала управление отношениями также имеет значимые прямые связи со шкалой ситуативной (N = 297, r = 0,157, p < p < 0,01) и обратные значимые связи со шкалой личностной тревожности (N = 297, r = -0,154, p < 0,001) и уровнем депрессии Зунга (N = 297, r = -0,508, p<0,001). Также обнаружены устойчивые прямые связи на уровне p < 0,001 этой шкалы с общим баллом опросника оценки «эмоционального интеллекта» (N = 297, r = 0,534) и такими шкалами этого опросника, как шкала эмоциональной осведомленности (N = 297, r = 0,402), управления своими эмоциями (N = 297, r = 0,321), самомотивации (N = 297, r = 0,442), эмпатии (N = 297, r = 0,412), распознавания эмоций других людей (N = 297, r = 0,450, p < 0,001). Шкала управление целями имеет прямые достоверные корреляции на уровне p < 0,001 со шкалами BFI-2: настойчивость (N = 297, r = 0,518), энергичность (N = 297, r = 0,534), организованность (N = 297, r = 0,431), продуктивность (N = 297, r = 0,555), ответственность (N = 297, r = 0,426) и добросовестность (N = 297, r = 0,552). Также шкала управление целями имеет прямые значимые связи на уровне p < 0,001 со шкалами опросника ССП: моделирование (N = 297, r = 0,520), оценивание результатов (N = 297, r = 0,467) и гибкость (N = 297, r = 0,464), а также с субшкалой цели в жизни (N = 297, r = 0,552) шкалы психологического благополучия, со шкалой будущее (N = 297, r = 0,552) опросника временной перспективы, со шкалой управления своими эмоциями (N = 297, r = 0,440) и самомотивация (N = 297, r = 0,503) опросника оценки эмоционального интеллекта. Определение дискриминативности пунктов опросника. Дискриминативностъ пунктов определялась на основе коэффициента корреляции каждого пункта с итоговым баллом соответствующей шкалы. Полученные коэффициенты корреляции по всем пунктам были положительными, имели достаточно высокие значения от 0,17 до 0,77 и все были значимыми на уровне p < 0,001. Определение дискриминативности шкал опросника ДУАС. Дискриминативность шкал опросника была выявлена при подсчете различий между данными групп мужчин и женщин второй выборки валидизации (см. табл. 5). Оказалось, что значимые различия между студентами разного пола обнаруживаются для шкалы УО, УЦ и по всему опроснику в целом, однако малый размер эффекта d-Коэна указывает на недостаточность выборки. В целом можно сделать вывод о наличии значимых различий по двум шкалам и в целом по опроснику между студентами разного пола. В связи с обнаружением существенных различий между студентами разного пола по показателям шкалы УО, УЦ и по ОБ ДУАС (значения этих показателей значимо выше у студенток) расчеты процентильных норм были проведены отдельно для групп студентов мужского и женского пола. Для стандартизации была использована шкала cтенайнов, поскольку исходные данные имеют нормальное распределение по критерию Шапиро - Уилка не по всем шкалам опросника, а только по шкале УВ (W = 0,993; p = 0,063). По остальным шкалам нормальности не обнаружено: шкала УО (W = 0,989; p = 0,004), шкала УЦ (W = 0,992; p = 0,022) и ОБ ДУАС (W = 0,989; p = 0,003). Результаты стандартизации опросника ДУАС представлены в табл. 6. Таблица 5 / Table 5 Показатели значимости различий между группами студентов мужского и женского пола по шкалам опросника ДУАС / Indicators of the difference significance between male and female students on the DSLAQ scales Шкалы / Scales Mean ± SD Student’s t p Cohen’s d Мужчины / Males (N = 136) Женщины / Females (N = 161) Управление временем / Time Management 41,7 ± 9,22 43,4 ± 7,64 -1,32 0,186 0,20 Управление отношениями / Relationship Management 67,7 ± 14,26 72,6 ± 12,18 -2,49 0,013 0,37 Управление целями / Goal management 46,5 ± 12,99 51,1 ± 10,49 -2,67 0,008 0,39 Драйверы учебной активности / Drivers of learning activity 155,9 ± 31,43 167,1 ± 25,49 -2,67 0,008 0,39 Таблица 6 / Table 6 Процентильные нормы для перевода в стенайны опросника ДУАС и его шкал для студентов мужского (M) и женского (Ж) пола / Percentile norms for converting DSLAQ and its scale scores into stanines for male (M) and female (F) students Шкалы / Scales Пол / Gender 1 2 3 4 5 6 7 8 9 4 % 7 % 12 % 17 % 20 % 17 % 12 % 7 % 4 % Очень низкий / Very low Ниже среднего / Below average Средний / Average Выше среднего / Above average Очень высо- кий / Very high Управление временем / Time Management М / M ≤ 19 20-24 25-28 29-31 32-36 37-40 41-43 44-45 ≥ 46 Ж / F ≤ 22 23-26 27-29 30-33 34-36 37-40 41-44 45-47 ≥ 48 Управление отношениями / Relation- ship Manage- ment М / M ≤ 40 41-43 44-49 50-54 55-62 63-72 73-77 78-80 ≥ 81 Ж / F ≤ 41 42-46 47-51 52-58 59-64 65-72 73-79 80-83 ≥ 84 Управ- ление целями / Goal mana- gement М / M ≤ 26 27-32 33-36 37-41 42-47 48-52 53-57 58-59 ≥ 60 Ж / F ≤ 28 29-33 34-37 38-41 42-49 50-54 55-59 60-62 > 63 Драйверы учебной актив- ности / Drivers of learning activity М / M ≤ 88 89-104 105-117 118-129 130-148 149-160 161-172 173-180 ≥ 181 Ж / F ≤ 98 99-111 112-118 119-134 135-150 150-163 164-172 173-188 ≥ 189 Определение ретестовой надежности опросника ДУАС. Ретестовая надежность опросника была проверена на выборке из 187 студентов второго и третьего курса, обучающихся по специальности «Психология» (24 мужчины, в возрасте 19,5 ± 1,43, и 163 женщин в возрасте 19,5 ± 1,02) с интервалом в 4 месяца путем вычисления коэффициента корреляции Спирмена. Наиболее низкая надежность обнаружена для шкал управление отношениями (r = 0,603) и управление временем (r = 0,615), а наиболее высокая надежность - для шкалы управление целями (r = 0,739). Определение внешней валидности опросника ДУАС. Для проверки внешней валидности опросника использовали экспертную оценку преподавателями учебной активности студентов. Не менее трех преподавателей оценивали активность каждого студента из второй выборки валидизации по 6 вопросам по 7-балльной шкале. Далее все оценки усреднялись по вопросам и преподавателям для каждого студента. На основе этих экспертных оценок студенты были разделены на две группы в зависимости от активности учебной деятельности. В первую группу вошли студенты с высокой активностью (средний балл = 5,7 ± 0,67), а вторая группа была сформирована студентами с низкой активностью (средний балл = 3,6 ± 0,92). В табл. 7 представлены значения по шкалам опросника ДУАС у студентов с высокой и низкой учебной активностью. Таблица 7 / Table 7 Показатели значимости различий между группами студентов с разным уровнем учебной активности по шкалам опросника ДУАС / Indicators of the difference significance between students’ groups with different learning activity levels on the DSLAQ scales Шкалы / Scales Mean ± SD Student’s t p Cohen’s d Высокая активность / High activity (N = 165) Низкая активность / Low activity (N = 126) Управление временем / Time Management 44,6 ± 7,74 40,5 ± 7,92 4,34 < 0,001 0,520 Управление отношениями / Relationship Management 73,9 ± 13,14 67,4 ± 14,19 3,93 < 0,001 0,471 Управление целями / Goal management 51,9 ± 10,52 46,8 ± 10,95 4,01 < 0,001 0,480 Драйверы учебной активности / Drivers of learning activity 170,4 ± 26,32 154,8 ± 28,19 4,80 < 0,001 0,575 Из данных табл. 7 видно, что студенты с высокой учебной активностью имеют значимо более высокие значения по опроснику ДУАС и по каждой из его шкал по сравнению со студентами с низкой учебной активностью. Также в качестве внешнего критерия использовались показатели академической успеваемость студентов (общий балл за весь период обучения). Студентов второй выборки валидизации разделили на две группы в зависимости от уровня успеваемости (максимум равен 100 баллам). В первую группу вошли студенты с высокой успеваемостью (средний балл = 83,7 ± 5,52), а во вторую группу - с низкой успеваемостью (средний балл = 66,3 ± 8,41). В табл. 8 приведены значения по шкалам опросника ДУАС у студентов с высокой и низкой академической успеваемостью. Таблица 8 / Table 8 Показатели значимости различий между группами студентов с разным уровнем академической успеваемости по шкалам опросника ДУАС / Indicators of the difference significance between students’ groups with different academic performance levels on the DSLAQ scales Шкалы Means ± SD Student’s t p Cohen’s d Высокая успеваемость / High academic performance (N = 183) Низкая успеваемость / Low academic performance (N = 96) Управление временем / Time Management 44,3 ± 7,52 40,3 ± 8,27 4,10 < 0,001 0,516 Управление отношениями / Relationship Management 73,5 ± 11,48 67,2 ± 15,49 3,89 < 0,001 0,491 Управление целями / Goal management 51,7 ± 10,58 46,0 ± 10,66 4,28 < 0,001 0,539 Драйверы учебной активности / Drivers of learning activity 169,6 ± 24,37 153,5 ± 29,98 4,84 < 0,001 0,610 Сравнение групп с разной академической успеваемостью на основе t-критерия Стьюдента позволило выявить, что студенты с высокой академической успеваемостью имеют значимо более высокие показатели по всем шкалам опросника ДУАС, включая общий балл, по сравнению со студентами с низкой успеваемостью (табл. 8). Результаты, представленные в табл. 7 и табл. 8, указывают на правильность выбора внешних критериев. Обсуждение Психометрическая проверка окончательной версии опросника ДУАС, включающей 28 пунктов, выявила его высокую внутреннюю согласованность и надежность. На основе результатов иерархического факторного анализа были исключены 5 пунктов первоначальной версии опросника с факторными нагрузками менее 0,2. Исключение этих пунктов увеличило внутреннюю согласованность окончательной версии опросника и его шкал: значение альфа Кронбаха для ДУАС увеличилось с 0,920 до 0,937, для шкалы управление временем - с 0,710 до 0,758, для шкалы управление отношениями - с 0,880 до 0,903 и для шкалы управление целями - с 0,860 до 0,885. На первой выборке валидизации на основе КФА было выявлено соответствие структуры опросника предложенной теоретической модели. Приемлемость трехфакторного решения подтверждена на основе показателей полученной модели (TLI и CFI достаточно высокие, SRMR и RMSFA не превышают допустимых значений). На второй выборке валидизации была проверена внешняя валидность. В качестве критериев внешней валидности опросника использовалась академическая успеваемость студентов и экспертная оценка их учебной активности преподавателями. Наличие значимых различий по всем шкалам опросника между группами студентов с высокой и низкой успеваемостью и между группами с высокой и низкой экспертной оценкой учебной активности показывает, что в целом опросник может использоваться для измерения учебной активности студента. С целью выявления возможности перенесения результатов, полученных для первой и второй выборки валидизации, была проведена процедура сравнения факторных моделей опросника для этих выборок. В статье приводятся показатели воспроизводимости факторной структуры опросника, эквивалентности его шкал и идентичности понимания пунктов опросника. Было показано, что все три типа инвариантностей (структурная, метрическая и скалярная) имеют приемлемые значения. Структурная инвариантность показывает, что общая факторная структура опросника для обеих выборок одинакова. Метрическая инвариантность позволяет говорить о том, что измеряемая латентная переменная представлена одинаковыми шкалами для обеих выборок. Скалярная инвариантность показывает, что значения шкал и латентной переменной практически идентичны для моделей, полученных на первой и второй выборках валидизации, респонденты из разных выборок одинаково понимают и группируют пункты опросника. Следовательно, в сравниваемых выборках студентов опросник измеряет одну и ту же латентную переменную на основе одинаковой интерпретации и группировки пунктов в три шкалы. Содержательное описание исследуемой латентной переменной и ее составляющих осуществлялось на основе анализа значимых корреляционных связей с валидизированными психологическими опросниками. На основе такого анализа было установлено, что учебная активность студента напрямую связана с его жизнестойкостью, саморегуляцией поведения, позитивной устремленностью в будущее при принятии прошлого, уверенностью в успешном решении сложных жизненных проблем, ощущением физического здоровья и психологическим благополучием, что согласуется с данными других авторов (Волочков, 2014; Митрофанова, 2017). При этом учебная активность студента сочетается с эмоциональным благополучием, характеризующимся низкими показателями личностной тревожности и депрессии (Беляева и др., 2019), и с ситуативной тревожностью, которая связана с повышенной готовностью реагирования на внешние изменения. Драйвер времени (шкала управление временем) прямо связан с временной компетентностью, направленностью в будущее на фоне снижения негативности прошлого и фаталистичности настоящего (Болотова, Башкин, Чудина, 2024), планированием, моделированием, программированием собственных действий под контролем оценки результатов (Моросанова, Коноз, 2000), а также с личной организованностью, продуктивностью, ответственностью и добросовестностью. Полученные данные согласуются с результатами исследований временной компетентности (Болотова, Башкин, 2009; Башкин, Шляхта, 2022; Болотова, Башкин, Чудина, 2024). Драйвер общения (шкала управление отношениями) напрямую связан с общительностью, экстраверсией, доброжелательностью, доверием и сочувствием (Фомина, Арутюнян, 2011), ситуативной тревожностью и имеет обратные связи с личностной тревожностью и депрессией (Хусаинова, Гредюшко, 2012). Также драйвер общения прямо связан с эмоциональным интеллектом и такими его аспектами, как эмоциональная осведомленность, управление своими эмоциями, самомотивация и распознавание эмоций других (Белашина, 2021). Драйвер целей (шкала управление целями) положительно связан с настойчивостью, энергичностью, организованностью, продуктивностью, ответственностью и добросовестностью, с наличием целей в жизни (Беликов, 2016), направленностью в будущее (Васильев, 2016), управлением своими эмоциями и самомотивацией (Попов, Дмитриева, 2009; Манукян, 2018). Также драйвер целей напрямую связан с моделированием и оценкой результатов собственного поведения, а также с гибкостью его саморегуляции (Моросанова, Коноз, 2000). На основе приведенного обсуждения можно сделать вывод о том, что опросник имеет трехфакторную структуру, соответствующую теоретической модели учебной активности студента, в которой каждый фактор соответствует одной из трех шкал опросника: управление временем, управление отношениями, управление целями, измеряющих соответствующий аспект активности. Ограничения настоящего исследования определены особенностями выборки валидизации, в которой преобладают студенты университетов женского пола и гуманитарных специальностей. Эти ограничения предполагается устранить в дальнейших исследованиях путем расширения выборки за счет студентов обоих полов разных вузов, специальностей, направлений подготовки и форм обучения. Заключение Психометрическая проверка показала, что опросник ДУАС обладает внешней валидностью, высокой внутренней согласованностью и надежностью, может быть использован для определения учебной активности студента. Показано соответствие структуры опросника теоретической модели, согласно которой учебная активность студента рассматривается как комплекс трех драйверов, представляющих сферы управления активностью. Каждому драйверу соответствует шкала опросника: драйверу времени - шкала управление временем, драйверу общения - шкала управление отношениями, драйверу целей - шкала управление целями. Анализ корреляций шкал опросника с апробированными психологическими методиками показал их качественную специфику и соответствие теоретическим представлениям, что позволяет использовать их для измерения соответствующих аспектов учебной активности. Данные, полученные с помощью опросника ДУАС, могут применяться при разработке программ психологической помощи студентам с проблемами адаптации к обучению в вузе, для формирования и повышения психологической компетентности студенческой молодежи и в целях оптимизации учебного процесса. Преимуществом разработанного опросника ДУАС является небольшое количество вопросов в его составе, что позволяет снизить временные затраты на сбор и обработку данных, использовать его для экспресс-диагностики учебной активности студента и в широкомасштабных исследованиях для сбора больших данных.

Об авторах

Евгений Брониславович Башкин

Российский университет дружбы народов

Автор, ответственный за переписку.
Email: bashkin_eb@pfur.ru
ORCID iD: 0000-0002-4118-813X
SPIN-код: 8735-7551

кандидат психологических наук, заведующий кафедрой психологии и педагогики, филологический факультет

Российская Федерация, 117198, Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6

Юлия Александровна Чудина

Российский университет дружбы народов; Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Email: renyxa4@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0001-6791-1130
SPIN-код: 2231-3506

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психофизиологии, факультет психологии, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова; доцент кафедры психологии и педагогики, филологический факультет, Российский университет дружбы народов им. Патриса Лумумбы

Российская Федерация, 117198, Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6; Российская Федерация, 119991, Москва, Ленинские горы, д. 1

Дмитрий Александрович Шляхта

Российский университет дружбы народов

Email: mitrichsh@mail.ru
ORCID iD: 0000-0001-8853-0919
SPIN-код: 6172-5460

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики, филологический факультет

Российская Федерация, 117198, Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6

Список литературы

Дополнительные файлы