Эрратология как направление лингводидактики

Полный текст

Введение В российской научной литературе термин «эрратология» первым употребил А.Т. Марьянович, исследовавший ошибки при написании диссертаций. В аннотации к своей книге он писал: «Errata в переводе с латинского означает „ошибки“. „Эрратология“ - подробное изложение типичных ошибок, которые допускают в своей работе почти все начинающие исследователи и многие более опытные научные работники» (Марьянович, 1999, с. 2). Чуть позже этот термин стали использовать специалисты по переводоведению (Какзанова, 2014; Шевнин, 2003; Шевнин, 2010; Щелокова, 2020 и др.), что сформировало представление об эрратологии как о научном направлении, исследующем ошибки в переводе с одного языка на другой. В дальнейшем этот термин стал встречаться в работах, посвященных вопросам обучения языкам (Лутцева, 2014; Максютина, 2010; Пушкина, 2013). Термин «эрратология», как и близкие термины «ошибковедение» (Кузнецова, 2014) и «девиатология» (Дебренн, 2007), - это разные варианты наименования теории ошибок. Однако лингводидактическая эрратология является не только теорией ошибок, но, главным образом, теорией предупреждения и устранения ошибок в речи изучающих язык[15]. Это обусловлено общей спецификой педагогических наук, которые, в отличие от наук о природе, обществе и человеке, относятся к наукам, изучающим целенаправленную человеческую деятельность и в силу этого решающим две взаимосвязанные задачи: а) всестороннее изучение этой деятельности, включая и ее связи с естественными, общественными и гуманитарными областями знания, и б) преобразование этой деятельности. В области дидактики, лингводидактики, методик обучения языкам это, во-первых, системные исследования процесса обучения, включая не только положительные, но и отрицательные его стороны и результаты, а во-вторых, исследования, направленные на преобразование этого процесса. Проблемы предупреждения и устранения ошибок традиционно включаются в сферу методик обучения родным и неродным языкам. Так, на протяжении долгого времени считалось, что ошибки - это центральная проблема обучения языку. Поскольку ставилась задача обучать нормативной речи, предполагалось, что ошибок в ней быть не должно. В XVIII в. российские учителя исправляли ошибки в письменных работах учащихся, а также подчеркивали места ошибок и давали учащимся задания самостоятельно их исправить. В XIX в. в учебнике русского синтаксиса для учащихся немецких школ И.М. Николича была представлена первая в России типология речевых ошибок (Николич, 1847, с. 65-85). В дальнейшем получили распространение так называемые какографические упражнения - исправления учащимися предложений с преднамеренно допущенными ошибками (Шафранов, 1866). В ХIХ и даже в XX в. (до 1980-х гг.) предупреждение ошибок на уроках родного и иностранного языков осуществлялось с опорой на дидактический принцип прочности, который предполагал основательное изучение правил изучаемого языка и построение своей речи в соответствии с ними. При оценивании речевой продукции учителя обращали внимание не столько на умения учащихся выразить свою мысль, сколько на правильность ее выражения. Учащиеся старались говорить и писать без ошибок, но для многих из них были характерны боязнь допустить ошибку и гипертрофированный контроль собственной речи, что тормозило развитие речевых умений (Шубин, 1963, с. 3, 104). Аналогичные процессы имели место в европейской и американской школе, при этом с конца XIX в. в зарубежной лингводидактике стала распространяться идея о том, что преподавателю нежелательно не только повторять ошибки или демонстрировать их учащимся, но и работать над их устранением, так как ошибочные примеры могут закрепиться в памяти учащихся и стать образцами неграмотной речи. Отказ от работы над ошибками способствовал развитию умений устной речи, однако не гарантировал ее правильности. Как следствие этого, в последней трети ХХ в. в зарубежной, а затем и в советской лингводидактике начинает распространяться аппроксимативный подход к ошибкам, противоположный эрратологическому. Во многом он опирался на исследования процессов овладения вторым языком, в которых доказывалось, что ошибки характерны для любого варианта изучения языка: нельзя научиться языку, не допуская ошибок (Corder, 1967). Было установлено, что ошибки появляются в речи учащихся независимо от действий преподавателя: одни явления языка усваиваются сразу и довольно прочно, другими приходится овладевать в течение долгого времени. Существует естественная, не зависящая от преподавателя последовательность овладения языковыми явлениями (Dulay et al., 1982). Отсюда следовал педагогический вывод: преподаватели не должны заниматься предупреждением и устранением ошибок, вместо этого они должны обеспечивать свободное речевое развитие учащихся. В соответствии с принципом аппроксимации речевой деятельности, который в советской методике преподавания иностранных языков сформулировал М.В. Ляховицкий, преподавателю рекомендовалось по-разному относиться к ошибкам на уроке: коммуникативные исправлять, а некоммуникативные игно рировать (Ляховицкий, 1981, с. 37). Распространение аппроксимативного подхода отрицательно влияло на прочность речевых навыков учащихся, и, как следствие, в последние 30 лет снова стала высказываться мысль о необходимости уделять внимание речевым ошибкам, В некоторых работах она подкреплялась данными исследований о влиянии нормативности речи на эффективность коммуникации (Любимова, 2011; Хорошая речь, 2001 и др.). В этот период в педагогической среде вновь стали востребованными положения теории культуры речи (ортологии), о чем свидетельствует, в частности, внедрение в вузовское обучение учебной дисциплины «Русский язык и культура речи», ориентированной, главным образом, на носителей русского языка. Признание значимости проблемы ошибок в речи на родном и неродном языках привело к появлению в нашей стране большого количества работ, посвященных анализу ошибок, созданию их классификаций, выявлению их причин, разработке приемов их предупреждения и оценки (Балыхина, 2009; Балыхина, Игнатьева, 2006; Гордеева и др., 2008; Кондрашова, 2015; Малиновская, 2023; Рогозная, 2001; Сергеев, 2010; Тишулин, 2012; Тропина, 2011; Фоменко, 1994; Цейтлин, 1982 и др.). Научное осмысление эрратологических проблем в России началось еще в XIX в., когда в педагогическом сообществе получили распространение мысли о том, что для предупреждения и устранения речевых ошибок необходимо нейтрализовать вызывающие их факторы и что основным таким фактором при изучении иностранного языка является влияние родного языка. Именно поэтому известные школьные учебники русского языка для немецких учащихся И.М. Николича (1847) и С.Н. Шафранова (1866) строились на основе сопоставления русского и немецкого языков. Идея о том, что межъязыковая интерференция вызывает основной массив ошибок при изучении неродного языка была ведущей эрратологической идеей и в ХХ в. (Поливанов, 1933; Lado, 1957 и др.) до появления исследования Х. Дюлай и М. Берт, которое показало, что, в частности, в области морфологии межъязыковая интерференция не является главным фактором, вызывающим речевые ошибки (Dulay, Burt, 1973). Эти выводы были подтверждены исследованиями ошибок, которые проводились в 1970-1980-х гг. в разных странах на материале разных языков. Под влиянием этих данных, а также более ранней работы С.П. Кордера (Corder, 1967) начались как лингвистические исследования ошибок (см. обзоры этих исследований в работах: Залевская, 2009; Кечерукова, 2018; Усачева, 2023; Error analysis…, 2015 и др.), так и исследования в области их предупреждения и устранения (Astolfi, 2011; Edge, 1997; Marquilló Larruy, 2003; Odlin, 2022 и др.). Во Франции была провозглашена идея разработки педагогики ошибки - pédagogie de la faute (Lamy, 1976) с целью обобщения научных данных в области сбора, анализа, предупреждения и устранения ошибок. Все вышесказанное свидетельствует о богатом опыте, накопленном в области лингводидактической эрратологии. Этот опыт нуждается в описании и систематизации. Очевидно, что уже можно не только выявить основную проблематику эрратологии, но и обосновать ее как направление в лингводидактике. Решению этой задачи и посвящена настоящая статья. Цель исследования - попытка представить эрратологию как одно из направлений в лингводидактике. Ее реализация предусматривает решение серии частных задач: рассмотрение основных понятий лингводидактической эрратологии, описание теоретических основ эрратологии, выявление особенностей систем обучения, направленных на предупреждение и на устранение ошибок. В процессе настоящего исследования использовались метод теоретического анализа и метод моделирования. При моделировании лингводидактической эрратологии предполагалось, что она носит системный характер и в основных своих чертах воспроизводит общепринятые представления о структуре методической науки. Системный подход, реализуемый в исследовании, впервые используется применительно к процессам предупреждения и устранения ошибок. основные понятия лингводидактической эрратологии Для обоснования эрратологии как направления в лингводидактике необходимо выделить основные понятия, отличающие это направление от других. К ним относятся речевая ошибка, квалификация ошибки, причина ошибки, следствие ошибки, предупреждение ошибки, устранение ошибки, исправление ошибки. Понятия «речевая ошибка» и «квалификация ошибки» тесно связаны. Под квалификацией ошибки в лингводидактике традиционно понимается процедура ее выявления в речи учащихся, установления ее типа и вида. Процесс и результат квалификации обусловлен тем, как понимается речевая ошибка. В российской лингводидактике речевая ошибка часто определялась как отклонение от нормы языка, несмотря на то что это определение вступало в противоречие с практикой оценивания письменных работ учащихся, в которой выделялись не только отклонения от норм языка (орфографические, грамматические и пр.), но и ошибки в содержании текста (логические, фактические). В ХХ в. стало очевидным, что при анализе качества продуктивной речи, имеющей план содержания и план выражения, следует различать нарушения содержания речевого высказывания и нарушения ее формы (языковые ошибки). Это положение позволяет сформулировать определение: речевая ошибка - это нарушение или содержания, или языковой формы речевого высказывания. В некоторых случаях языковые ошибки оказывают влияние на понимание содержания речевого высказывания, то есть одновременно являются и содержательными. Это так называемые коммуникативные ошибки, о которых будет сказано ниже. В процессе квалификации языковых ошибок чаще всего используют уровневый подход, при котором нарушения формы речевого высказывания распределяются по выделенным в лингвистике уровням языка (Балыхина, Игнатьева, 2006; Леонтьев, 1970; Малиновская, 2023; Рогозная, 2001; Сергеев, 2010; Тишулин, 2012; Фоменко, 1994; Цейтлин, 1982; DeKeyser, 2020; Edge, 1997 и др.). Например, различают фонетические, лексические, морфологические, синтаксические, словообразовательные, фразеологические, графические, орфографические, пунктуационные ошибки. В рамках каждой группы возможно выделение подгрупп, например, ошибок в употреблении падежных форм, ошибок в употреблении видов глагола. Данная классификация является лингводидактической, так как она применима для квалификации речевых ошибок, допускаемых в речи как на первом, так и на втором языке. Вместе с тем следует учитывать, что в каждом из этих случаев ошибки обладают своими особенностями. С.Н. Цейтлин, изучавшая ошибки в употреблении видов глагола в речи детей, владеющих русским языком с раннего детства, и детей-инофонов, овладевающих русским языком на основе родного, установила, что в речи первой группы детей в отличие от второй редко встречаются замены одного вида глагола другим. Для инофонов же это типичная ошибка (Цейтлин, 2009). Все обсуждаемые выше нарушения - это ошибки в продуктивной речи (говорении и письме). Вместе с тем в лингводидактике разработана и классификация, в которой различаются нарушения при выполнении не только продуктивных, но и рецептивных речевых действий. Так, например, Т.М. Балыхина и О.П. Игнатьева относят к ошибкам при аудировании «неумение понять содержание, коммуникативные намерения и эмоционально-экспрессивные особенности речи говорящего, предъявляемой в определенном темпе при соответствующем объеме пассивного словаря (требования обозначены в государственных образовательных стандартах); неумение отличать правильное произношение от неправильного; неумение догадываться по контексту о значении незнакомых слов (их количество не должно превышать 10 %, и такие лексические единицы не должны быть опорными); неумение различать на слух смысловые оттенки близких по значению слов; неумение выделить основную мысль высказывания» (Балыхина, Игнатьева, 2006, с. 108). Таким образом, в теории ошибок Т.М. Балыхиной и О.П. Игнатьевой выделен новый аспект лингводидактической эрратологии, который пока еще глубоко не исследован, но, безусловно, в научном отношении перспективен. Несомненно, данная теория, основанная на современных представлениях о речевых навыках и коммуникативных умениях, вносит вклад в решение проблем лингводидактической эрратологии. Рассмотренная выше лингводидактическая классификация указывает на сущность явлений, называемых речевыми ошибками. Однако были разработаны и классификации, указывающие на их причины или следствия. Например, в 1970 г. А.А. Леонтьев предложил психолингвистическую классификацию речевых ошибок, в которой ошибки интерпретировались как результаты нарушений программирования или реализации программы высказывания (Леонтьев, 1970, с. 79). При анализе этой классификации обнаруживается связь каждой из стадий порождения речевого высказывания с рассмотренными выше типами и видами ошибок: ошибочное программирование речевого действия связано с фактическими и логическими, ошибочная реализация высказывания - с лексическими, грамматическими и фонетическими ошибками. Для лингводидактической эрратологии важно, что в научной литературе описано большое количество причин речевых ошибок. Их можно обобщить и распределить по четырем группам: 1) причины, связанные с управлением процессом обучения со стороны преподавателя и учебных пособий, - недостаточно высокий уровень методической и лингвистической подготовки преподавателя, недостатки учебников и учебных пособий, несоответствие предлагаемого учебного материала времени, которое отводится на его усвоение, несоответствие используемых преподавателем приемов обучения индивидуальным особенностям учащихся, недостатки методических рекомендаций для преподавателей по работе с учебным материалом и т.д.; 2) причины, связанные с уровнем подготовки обучающихся и характером их учебной деятельности, например, с низким уровнем подготовки, отсутствием у обучающихся базовых лингвистических знаний, отсутствие умений самостоятельной работы по изучению языка, недоработки обучающихся, связанные с пропуском учебных занятий, невыполнением домашних заданий и т.д.; 3) несформированность языковых знаний, речевых навыков, например, незнание правил или неумение действовать в соответствии с ними, недостаточная автоматизация или деавтоматизация речевого навыка; 4) интерференция, то есть влияние на речь обучающихся навыков, ранее сформированных у них в процессе речевой деятельности на родном и неродном языках. Все четыре группы причин взаимосвязаны и взаимообусловлены, и, устанавливая причинно-следственные связи между ними, можно проследить иерархию причин речевых ошибок. Причины первой и второй групп вызывают появление причин третьей группы. В условиях действия причин третьей группы, отражающих степень сформированности языковых знаний и речевых навыков, появляются причины четвертой группы (интерференция). Исследование причин ошибок является ключевой проблемой лингводидактической эрратологии, имеющей теоретическое и практическое значение. В теоретическом отношении важно, что знание причин ошибок позволяет лучше осознать их сущность. Практическое значение данной проблемы состоит в том, что установление причин ошибки является важным компонентом ее квалификации, так как последующее устранение ошибки - это, прежде всего, устранение ее причин. Для лингводидактической эрратологии оказывается важным деление ошибок на типичные и нетипичные. Типичная ошибка понимается как часто встречающаяся и в силу этого воспринимаемая как обычное, естественное явление для процесса овладения языком. В научной литературе долгое время было распространено представление о том, что типичные ошибки в речи на иностранном языке обусловлены влиянием родного языка. Например, Б.Ф. Воронин, проанализировав грамматические ошибки немцев в русской речи, выделил среди них типичные, обусловленные типичностью взаимодействия структур родного и изучаемого языков, и случайные, являющиеся следствием невнимательности учащихся, вызванной их утомлением или другими отвлекающими факторами (Воронин, 1969). С этим представлением была связана и получившая широкую известность гипотеза контрастивного анализа, суть которой состояла в возможности прогнозирования типичных ошибок путем сопоставления явлений родного и изучаемого языков, обнаружения сходств и различий, причем не только этих двух языков, но и реалий культуры их носителей (Lado, 1957 и др.). После того как было доказано, что не все ошибки в речи на втором языке вызываются влиянием первого языка, представление о типичных ошибках изменилось. В настоящее время под типичными понимаются наиболее распространенные и наиболее устойчивые ошибки. Насущной задачей отечественной эрратологии является лингводидактическое описание типичных ошибок, допускаемых учащимися при изучении разных языков. Существует деление ошибок на коммуникативные и некоммуникативные (Шипицо, 1985), указывающее на следствия ошибок, к которым в области аудирования и чтения относятся непонимание чужой речи, неправильное понимание, двусмысленное понимание, фрагментарное понимание, а в области говорения и письма - искажение смысла сообщения, затруднение речевого взаимодействия, невозможность общения, а также неблагозвучие речи, отрицательно влияющее на ее восприятие собеседником. В лингводидактических трудах иногда даются рекомендации исправлять и те и другие ошибки учащихся при выполнении ими упражнений и использовать дифференцированный подход к их исправлению в устной речи учащихся: коммуникативные исправлять, а некоммуникативные игнорировать. Однако исправление ошибок не является гарантией их устранения и выполняет скорее мотивирующую, чем обучающую роль. Тем не менее изучение следствий ошибок и систематизация данных в этой области может быть одной из задач лингводидактической эрратологии. К основным понятиям эрратологии также относятся понятия «предупреждение ошибок», «устранение ошибок» и «исправление ошибок». В обиходной речи это близкие понятия, особенно «исправление» и «устранение». В лингводидактической эрратологии предупреждение ошибок следует рассматривать как систему мер, направленных на то, чтобы ошибки в процессе обучения языку не возникали или возникали в незначительном количестве, устранение ошибок - как систему мер, направленных на ликвидацию ошибок в речи учащихся, исправление ошибок - как замену неправильного варианта правильным в устной речи учащихся или в их письменных работах. теоретические основы лингводидактической эрратологии Для обоснования любой методической науки необходимо определение ее теоретических основ, под которыми обычно понимаются научные факты, теоретические положения, закономерности каких-либо других наук, которые в дальнейшем получают методическую интерпретацию. Учитывая, что основными базовыми науками для методик обучения языкам являются лингвистика, психология и педагогика, рассмотрим теоретические основы лингводидактической эрратологии, имеющие отношение к этим научным дисциплинам. К лингвистическим основам лингводидактической эрратологии следует прежде всего отнести значимые для теории культуры речи концепции литературного языка, правильной речи, «хорошей речи» (Капинос, 1991; Хорошая речь, 2001), в которых центральное место занимают понятия нормы языка и отклонения от нормы (ошибки). Эти понятия имеют принципиальное значение для обучения языкам в силу того, что предметом обучения в школах и вузах являются литературный язык и соответствующая литературным нормам речь. Именно поэтому учебники и учебные пособия носят нормализаторский характер: они содержат правила и образцы нормативной речи. Также к лингвистическим основам лингводидактической эрратологии относятся данные исследований отклонений от литературных норм в речи носите лей и неносителей языка, полученные в ходе анализа записей устной речи и письменных источников. В отечественной науке они восходят к положению Л.В. Щербы о значимости изучения лингвистами отрицательного языкового материала (Щерба, 1974, с. 36). Для предупреждения и устранения ошибок полезны информация о методах сбора и анализа отрицательного языкового материала, данные о наиболее типичных отклонениях от норм и способах их интерпретации. Необходимо учитывать и концепцию слабых участков системы языка, разработанную М.Я. Гловинской (2001) на материале анализа речи первого поколения четырех волн русской эмиграции. М.Я. Гловинская отмечала: «Основ ным фактором, способствующим появлению ошибок и инноваций в речи эмиграции, является слабость языкового участка» (Гловинская, 2001, с. 483). Ею были выделены три группы ошибок в зависимости характера участка русского языка: ошибки на развивающихся, «идиоматичных» и универсально слабых участках языка. Данные, приведенные в ее исследовании, показывают, что возможности появления ошибок уже заложены в системе изучаем ого языка. К психологическим основам лингводидактической эрратологии относятся вопросы общей теории ошибок (Пекарь, Сокольская, 2021; Щелокова, 2020; Reason, 1993) и общей теории навыков (Ительсон, 1976; Леонтьев, 1983; Ходжава, 1960). В частности, является важным положение о закономерном характере ошибок, то есть о том, что невозможно овладеть какой-либо деятельностью, не совершая ошибок. Подробный обзор психолингвистических работ по проблеме речевых ошибок, которые могут лечь в основу лингводидактической эрратологии, дан в статье А.А. Залевской (2009). Кроме того, для теории предупреждения и устранения речевых ошибок оказываются значимыми работы, в которых рассматриваются вопросы сущности речевых навыков, их становления и переноса в разных условиях овладения языком (Леонтьев, 1970; de Jong, Perfetti, 2011; DeKeyser, 2020; Norris, Ortega, 2000; Shintani, 2015 и др.), вопросы сбора, анализа ошибок и составления их типологий (Дебренн, 2007; Corder, 1967; Edge, 1997; Error analysis…, 2015 и др.). К психолингвистическим основам лингводидактической эрратологии относятся и данные теории билингвизма, особенно результаты изучения межъязыковой интерференции (Воронин, 1969; Поливанов, 1933; Полуяхтова, 2012; Рогозная, 2001; Чиршева, 2012; Odlin, 2022 и др.). Из педагогических основ лингводидактической эрратологии наиболее важным является положение о прочности формируемых знаний и умений, возведенное в ранг дидактического принципа. Под прочностью в педагогике понимают такой уровень усвоения учебного материала, при котором учащиеся всегда могут не только воспроизвести его, но и использовать как в учебных, так и в неучебных целях. Для эрратологии важны положения об объективных и субъективных факторах, обусловливающих прочность усвоения учебного материала, о правилах обеспечения прочного усвоения знаний и умений, в частности, об организации осмысления и запоминания учебного материала (Орлов 1998). особенности эрратологического обучения языкам Поскольку одной из главных задач лингводидактической эрратологии является разработка проблем предупреждения и устранения речевых ошибок, рассмотрим особенности эрратологического обучения языкам. Эрратологические системы обучения воспроизводят устоявшиеся представления о системе обучения языку, но при этом к ней добавляются частные положения, связанные с предупреждением речевых ошибок. Основной целью обучения языку в разных его вариантах признается коммуникативная компетенция - совокупность речевых умений, характеризующих владение языком. При этом в учебных программах к описанию уровней их сформированности иногда добавляется эрратологически значимое требование соответствия речи учащихся нормам языка (см., например: Есина и др., 2010, с. 20-21, 49-50, 80-81). Единицами обучения языку являются нормативные языковые, речевые и социокультурные явления, однако в процессе эрратологического обучения ведется и работа над речевыми ошибками. Иначе говоря, наряду с коммуникативной компетенцией в эрратологических системах обучения должны формироваться и элементы лингвистической компетенции. В лингводидактической литературе описан ряд требований к деятельности преподавателя языка и автора учебника, включающей элементы предупреждения речевых ошибок. Представим их в обобщенном виде. 1. Преподаватель и автор учебника должны обладать информацией о речевых ошибках, которые могут быть допущены учащимися и, не будучи устраненными, могут закрепиться в их сознании и речевой деятельности. Информация о типичных ошибках включает следующие сведения: а) какие явления языка усваиваются быстро, а для каких необходимо больше времени, б) какие явления языка трудны для всех учащихся, а какие для немногих, в) если идет речь об обучении неродному языку, то какие явления могут быть трудными вследствие отрицательного влияния родного языка, а какие будут усваиваться легко. 2. При создании учебника для начального этапа обучения учебный материал располагается по принципу от простого к сложному и от легкого к трудному. При этом рекомендуется обеспечивать его повторение, в лучшем случае по концентрическому принципу, с расширением материала, обеспечивающего перенос сформированных навыков. Если эта последовательность устраивает преподавателя, то он может положить ее в основу своей рабочей программы. 3. При написании уроков автор учебника должен учитывать трудность усвоения изучаемого языкового явления, продумывая способ презентации ориентировочной основы речевых действий, количество упражнений и творческих заданий. 4. Преподаватель при планировании урока должен строго выдерживать последовательность формирования речевого навыка, включающую по меньшей мере три стадии: введение материала, организацию тренировки учащихся, организацию применения учебного материала в речи. На первых двух стадиях могут добавляться приемы анализа и исправления ошибок. Характер и количество упражнений для тренировки учащихся в употреблении этих явлений зависят от того, насколько трудными для учащихся они являются. При этом значительное место занимают языковые упражнения[16]. В процессе контроля внимание уделяется не только нарушениям коммуникации, но и некоммуникативным ошибкам. 5. Если преподаватель неродного для учащихся языка осознает трудность усвоения учащимися отдельных языковых явлений вследствие межъязыковой интерференции, он может использовать перевод и сопоставления с родным языком. 6. При обучении видам речевой деятельности важно обеспечивать их взаимосвязь, регулярность работы по развитию речевых умений, постепенное усложнение учебных заданий. Эрратологически значимым является регулярное обращение к чтению и письму - видам речевой деятельности, облегчающим анализ ошибок. Потребность в организации специальной работы по устранению речевых ошибок возникает после того, как учебный материал уже изучен, но не усвоен учащимися. В этом случае могут использоваться специальные учебные пособия корректировочного характера, включающие задания и упражнения для работы в классе и для самостоятельной работы учащихся над ошибками. Корректировочные пособия находят применение в разных условиях обучения, например в вузовском обучении русскому языку как иностранному для выравнивания уровней владения языком студентов, прошедших разную предвузовскую подготовку. Для организации работы по устранению ошибок необходимо определить, изучал ли учащийся ранее данное языковое явление, если изучал, то на какой стадии находятся навыки его употребления и понимания. Это дает возможность понять, нужно ли снова создавать ориентировочную основу действия или можно приступать к упражнениям. Если ошибки допускаются при употреблении явлений, являющихся исключениями из правил, то, как правило, приходится пройти весь путь формирования навыка. Многие требования к системе устранения ошибок повторяют требования к предупреждению ошибок, так как в обоих случаях у учащихся формируются элементы лингвистической компетенции. Вместе с тем система устранения ошибок выступает как относительно автономная система обучения. Ее отличие от системы предупреждения ошибок состоит в том, что основными единицами обучения в ней являются «слабые участки системы языка». Анализ этих требований к предупреждению и устранению речевых ошибок, извлеченных из большого объема научной литературы, позволяет сформулировать по крайней мере три задачи лингводидактической эрратологии: 1) создать описания типичных речевых ошибок для разных вариантов обучения родному и неродному языку; 2) проверить эффективность рекомендуемых методистами способов предупреждения типичных речевых ошибок; 3) проверить эффективность рекомендуемых методистами способов устранения типичных речевых ошибок. заключение В данной статье реализована попытка представить эрратологию как одно из направлений в лингводидактике. Это направление противопоставлено аппроксимативному как по своим целевым установкам, так и по специфике других компонентов системы обучения языку. Основными понятиями лингводидактической эрратологии являются «речевая ошибка», «квалификация ошибок», «причины ошибок», «следствия ошибок», «предупреждение» ошибок», «устранение ошибок», «исправление ошибок». Будучи направлением лингводидактики, эрратология получает лингвистическое, психологическое и педагогическое обоснование. Системы эрратологического обучения строятся с опорой на общепринятые представления о системах обучения языку. В зависимости от того, какое место в обучении занимают речевые ошибки, выделяются системы обучения, направленные на предупреждение и устранение ошибок. Изложенные в данной статье положения имеют практическую значимость. Они позволяют преподавателям осмыслить свой процесс обучения языку или как систему, построенную на принципах эрратологии, или как систему, включающую отдельные элементы предупреждения и устранения речевых ошибок, самостоятельно разрабатывать соответствующие методы и приемы обучения, создавать корректировочные учебные пособия.

Об авторах

Леонид Викторович Московкин

Санкт-Петербургский государственный университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: moskovkin.leonid@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-4818-1205
SPIN-код: 5564-0412
Scopus Author ID: 57222508416
ResearcherId: A-6069-2016

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания

Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7-9

Список литературы

Дополнительные файлы