‘Self-Image’ Features in Gifted Senior Preschoolers

Full Text

Введение Воспитание творческой личности, раскрытие ее способностей и дарований составляет важную задачу современной системы образования, включая и ее дошкольную ступень, когда закладываются основы личностных качеств и самосознания ребенка. Происходящие в обществе серьезные изменения, затрагивающие все сферы жизнедеятельности человека, оказывают непосредственное влияние на решение этой задачи: с одной стороны, повышается ее актуальность, с другой стороны, появляются новые вызовы и риски, осложняющие ее решение (Абраменкова, 2021; Дубровина, 2018). При этом не теряет важности требование к воспитательному процессу: он должен основываться на понимании и учете формирующихся особенностей личности ребенка (Божович, 2008). Высокая интенсивность потоков информации, использование цифровых технологий, трансформации ценностей, норм, эталонов в современном мире оказывают воздействие на эмоционально-личностное развитие детей, структуру их мышления, самосознание и миропонимание (Веракса и др., 2021; Карабанова, 2022; Марцинковская, 2015; Сергиенко и др., 2019; Смирнова, 2019; Солдатова, Рассказова, Нестик, 2018; Фельдштейн, 2015). Изменяются когнитивное развитие, механизмы формирования личности ребенка, его взаимоотношения с окружающим миром. Вместе с тем современная психологическая наука еще не обладает достаточным объемом эмпирических данных для проведения глубинного анализа своеобразия развития сознания в условиях современной социокультурной ситуации (Рубцова, 2019; Фельдштейн, 2015). Проблема изменений в развитии сознания, самосознания современных детей требует специальных исследований, в частности, на этапе дошкольного детства - важного периода формирования представлений ребенка о себе, своих умениях и качествах. В психологии самосознание рассматривается как сложное, динамичное и относительно пластичное психологическое явление, в основе которого лежит чрезвычайно важная, сущностная способность человека, позволяющая выделить себя из окружающего мира, осознать себя и свое место в мире. Определяющими факторами развития самосознания являются опыт самостоятельной деятельности и общение с другими людьми (Белобрыкина, 2006; Божович, 2008; Леонтьев, 2005; Лисина, 2009; Сергиенко и др., 2019; Смирнова, 2015 и др.). В результате процесса самопознания возникает относительно устойчивая система представлений человека о себе, часто определяемая исследователями как Я-концепция. В соответствии с теорией Р. Бернса в ее структуре можно выделить три компонента: когнитивный соотносится с «образом Я» (содержание представлений о себе); эмоционально-оценочный (аффективный) - с переживаемым отношением к себе в целом или отдельным сторонам личности, деятельности; поведенческий - с конкретными действиями, обусловленными «образом Я» и самооценкой (Бернс, 1986). Элементы Я-концепции могут характеризоваться различной степенью осознанности. В дошкольном возрасте представления ребенка о себе складываются постепенно на основе установления связей между его конкретным опытом и информацией, получаемой в процессе общения со взрослыми и детьми, и дополняются возникающим отношением к самому себе. Исследования показывают, что при этом прослеживаются происходящие изменения системогенеза факторов, определяющих развитие составляющих самосознания дошкольника: если в 4-4,5 года самооценка ребенка в основном определяется успешностью предметной деятельности, то с 4,5-5,5 лет все большее влияние начинают оказывать оценки сверстников и опыт взаимоотношений с ними в предметной деятельности, а к 7 годам сфера общения ребенка со сверстниками и взрослыми напрямую определяет отношение ребенка к себе и его самооценку (Ермолова и др., 1999). К концу дошкольного возраста можно ожидать, что у ребенка складывается дифференцированная самооценка, самокритичность, появляются осознание себя во времени и новый уровень осознания дошкольником своего места в системе взаимоотношений со взрослым (Божович, 2008; Урунтаева, 2021). Новообразования каждого возрастного периода в структуре Я-концепции детерминируются не одним фактором, подчеркивает Т.В. Архиреева (Архиреева, 2008), а целостной системой факторов, отражающих социальную ситуацию развития, специфичную для каждого возраста. По результатам исследований, особенности представлений дошкольников о себе могут зависеть от их порядка рождения в семье (Перегудина, Клевакина, 2023), социометрического статуса в группе детского сада (Марихин, Кондратюк, 2020), места проживания: в условиях мегаполиса или малого города (Марцинковская, 2015). Установлены различия в структуре самосознания дошкольников, рожденных от многоплодных беременностей и одиночно рожденных дошкольников, что объясняется влиянием особых оценочных отношений внутри социальной ситуации развития (Кузьмина и др., 2023). Я-концепции маленьких детей иногда рассматриваются как относительно конкретные, однако исследователи приводят доказательства иной точки зрения, считая, что ранние Я-концепции могут включать абстрактные и обобщенные элементы, как у детей старшего возраста и взрослых, и быть чувствительными к тем же межличностным проблемам (Cimpian et al., 2017). Развитие Я-концепции у детей осуществляется на основе их социальных отношений, обратной связи, которую они получают, социальных сравнений, которые они проводят, и культурных ценностей, которые они усваивают (Brummelman, Thomaes, 2017). В лонгитюдном исследовании Л.С. Дэпп, К.М. Роберс (Dapp, Roebers, 2018) изучалась структура Я-концепции детей и прослеживалось ее изменение в период посещения детского сада и обучения в 1-м классе. Использование метода моделирования (структурные уравнения) при анализе данных позволило подтвердить, что Я-концепция дошкольника уже организована в многомерную структуру, и, таким образом, дифференцируется гораздо раньше, чем считалось ранее. С переходом в начальную школу дети попадают в среду, в которой внешние требования, изменения индивидуального развития, а также взаимодействие этих факторов способствуют дифференциации и корректировке их Я-концепции. Различия представлений о себе, связанные с гендерными стереотипами (например, мальчики имеют более высокую самооценку математических способностей, а девочки имеют более высокую социальную самооценку), могут проявиться уже в дошкольном возрасте. Многолетние исследования процессов формирования представлений детей о себе явились основой для создания развивающих программ, нацеленных на расширение и обогащение опыта самопознания и самореализации дошкольников (Корепанова, Дубовкина, 2019; Косолапова, 2008 и др.). По мере прохождения детьми программ авторы отмечали динамику в описаниях себя дошкольниками: от самоописаний, преимущественно включающих физические характеристики, процессуальные действия, навыки и умения, к самоописаниям, связанным с личностными качествами и чертами характера, сравнениями себя прежнего и реального. Опыт систематического самопознания способствовал тому, чтобы отдельные представления ребенка о себе складывались в целостный образ. «Образ Я», как отмечает М.В. Корепанова, представляет собой «…стержневой компонент личности, включающий совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом» (Корепанова, 2009, с.75). В работе С.Г. Якобсон, Л.Р. Адиловой (Якобсон, Адилова, 2009) выявлено, что осознанные представления дошкольников о себе могут иметь форму целостных представлений и форму знаний о своих отдельных качествах. После шести лет целостные представления о себе («я-пловец», «я-пианистка») являются отражением реальных особенностей, которые весьма значимы для ребенка. Знания о своих отдельных качествах появляются у малышей после трех с половиной лет, и в ходе их последующего развития возрастают количественно и дифференцируются. В исследовании Л.В. Фединой (Федина, 2020) проанализированы содержательные компоненты «образа Я» старших дошкольников, выделены основные динамические тенденции в представлениях о себе данной возрастной группы в течение 13 лет (с 2004 по 2017 г.). По полученным результатам в структуре идентификационных показателей «образа Я» старшего дошкольника к устойчивым характеристикам могут быть отнесены «рефлексивное Я» и «коммуникативное Я». Современные дошкольники по сравнению с их ровесниками в 2004 г. проявили больше свободы и разнообразия в описании идентификационных характеристик своего «физического» и «деятельного Я». Вместе с тем данные сравнительного анализа подтверждают тенденцию на усиление роли индивидуализации и установок потребления с раннего детства. Следует отметить, что в рассмотренных выше исследованиях проблематика одаренности не затрагивалась. В то же время у части детей уже на этапе дошкольного возраста выделяются признаки высоких способностей и одаренности. Но на практике нередко традиционно больше внимания уделяется их познавательному развитию, раскрытию их дарований, которое рассматривается вне связи с формированием личности и становлением самосознания. Если обратиться к современным концепциям одаренности, то в большинстве своем они включают когнитивные и некогнитивные личностные компоненты; исследователи акцентируют внимание на их значимости (Богоявленская, 2021; Матюшкин, 2012; Савенков, 2019; Шадриков, 2019; Щебланова, 2023; Conceptions of giftedness…, 2021; The social and emotional…, 2016). Осознание себя, понимание своих возможностей и трудностей, а также развитие позитивной и реалистичной Я-концепции способствует раскрытию и реализации способностей и одаренности. Я-концепция выступает одним из основных некогнитивных личностных медиаторов. Часто отмечается, что одаренные учащиеся демонстрируют более высокую позитивную общую и особенно академическую Я-концепции в соответствии с областью своей одаренности. В некоторых исследованиях приводятся данные о более высоких показателях у одаренных почти по всем шкалам Я-концепции (Rudasill et аl., 2009) или по отдельным шкалам (Shani-Zinovich, Zeidner, 2013). Взаимосвязи одаренности и Я-концепции могут проявляться по-разному в зависимости от возраста, пола, степени дарований, условий обучения, реальных достижений (Щебланова, 2016; Shi et al., 2008; The social and emotional…2016; Shani-Zinovich, Zeidner, 2013). Вопросы об особенностях Я-концепции одаренных детей и ее роли в развитии одаренности в разные возрастные периоды, как отмечает Е.И. Щебланова, остаются пока еще дискуссионными (Щебланова, 2016). Как показал анализ, в исследованиях чаще всего используется понятие «Я-концепция», определяемое в общем виде как система относительно устойчивых представлений индивида о себе, но в трактовке этого понятия у разных авторов наблюдаются разночтения. Кроме того, в основном изучаются представления о себе у одаренных детей на этапе школьного детства и в более старших возрастах. Специфика развития самосознания старших дошкольников, проявляющих одаренность, остается недостаточно изученной. Следует отметить, что выделение «образа Я» как центрального звена в целостной структуре личности (Корепанова, 2009) и анализ содержательной представленности его компонентов приобретают, по мнению исследователей (Федина, 2020), особое значение в изучении характеристик самосознания на этапе старшего дошкольного возраста. В связи с этим целью представленного исследования было выявление особенностей «образа Я» у одаренных старших дошкольников в сравнении со сверстниками. Исследование проводилось в русле предложенного А.М. Матюшкиным (Матюшкин, 2012) подхода к изучению одаренности как предпосылке развития творческой личности. Высокий творческий потенциал рассматривался как основа одаренности. В задачи исследования входило: а) выделение группы старших дошкольников с высоким творческим потенциалом (одаренные дети), а также группы их сверстников, чей творческий потенциал проявлялся слабее; б) выявление и сравнительный анализ специфики «образа Я» у детей из двух выделенных групп; в) анализ особенностей «образа Я» у одаренных мальчиков и одаренных девочек на этапе старшего дошкольного возраста. Процедура и методы исследования Процедура. Исследование включало два этапа. На I этапе осуществлялась диагностика творческого потенциала старших дошкольников и выделение групп детей с разным уровнем творческого потенциала. На II этапе с каждым ребенком из выделенных групп проводилась беседа для выявления особенностей его «образа Я». Самохарактеристики ребенка фиксировались, затем проводился их контент-анализ. Осуществлялся межгрупповой сравнительный анализ и анализ внутри группы одаренных (сравнение «образа Я» мальчиков и девочек). Методы. На I этапе использовался Фигурный тест творческого мышления Э.П. Торренса, форма А (Figural Torrance Tests of Creative Thinking - TTCT, Form A) в адаптации для дошкольников Е.С. Беловой и Е.И. Щеблановой (Белова, 2004). Тест включал три задания: 1) задание «Нарисуй картинку» предполагало использование тестовой фигуры, напоминающей каплю, как отправного пункта для создания картинки; 2) задание «Незавершенные фигуры» предполагало дорисовывание десяти исходных незаконченных фигур; 3) задание «Повторяющиеся фигуры» сходно с предыдущим, но исходные фигуры были одинаковы, и важно было преодолеть тенденцию к построению похожих изображений и предлагать разнообразные идеи. Дети были ориентированы на создание необычных, оригинальных изображений. К каждому выполненному рисунку ребенок должен был придумать название. На каждое задание отводилось 10 минут. Основными показателями и структурными компонентами творческого мышления выступали: продуктивность (беглость), гибкость, оригинальность, разработанность (степень детализации ответов). Полученные экспериментальные значения показателей творческого мышления переводились с помощью специальной Т-шкалы в стандартные оценки. Затем определялся общий Т-показатель (среднее от суммы стандартных оценок). Значение Т-показателя, равное или превышающее 60 баллов, выступало критерием одаренности. Значение отдельного показателя творческого мышления относилось к высокому уровню, если достигало этой границы или превышало ее (Белова, 2004). Для уточнения сведений о творческих возможностях дошкольников в качестве дополнительных методов использовались: наблюдения за детьми на занятиях и в условиях свободных игр; беседы с педагогами и родителями; экспертная оценка творческих работ детей (рисунки, поделки и др.). Фиксировались ярко выраженные проявления творческого потенциала: высокая познавательная активность, проявляющаяся в большом количестве задаваемых ребенком вопросов, оригинальность идей и замыслов, выразительность образов творческих работ (в игре, художественной деятельности и т.д.). При выделении группы одаренных главными были результаты тестирования, но при этом учитывались и зафиксированные факты реальных проявлений творческого потенциала, что способствовало более точному отбору на основе согласованности данных, полученных с помощью основного (тестирование) и дополнительных методов диагностики. При выделении группы детей с менее выраженными творческими способностями (уровень творческого мышления соответствовал среднему, ниже среднего и низкому) в качестве приема формирования выборки использовалась случайная стратегия для обеспечения репрезентативности. На II этапе для выделения особенностей представлений ребенка о себе проводилась беседа, построенная на основе Теста М. Куна - Т. Макпартленда «Кто Я?» (Twenty Statements Self Attitude Test by M. Kuhn, T. McPartland) в модификации Т.В. Румянцевой (Румянцева, 2006) с учетом возрастных особенностей старшего дошкольного возраста и методики «Изучение системы детских самохарактеристик» (Белобрыкина, 2006). В ходе беседы предполагалось получение ответов дошкольника на два основных вопроса: «Кто ты?», «Какой/какая ты?», допускалось повторение вопросов, время беседы не ограничивалось. Далее обработка ответов осуществлялась методом контент-анализа. Составление категориальной сетки (приложение 1), с помощью которой все ответы дошкольников кодировались, а также контент-анализ и интепретация его результатов основывались на работах М. Куна, Т. Макпартленда (Кун, Макпартленд, 1984); Т.В. Румянцевой (Румянцева, 2006); О.А. Белобрыкиной (Белобрыкина, 2006). Участники исследования. На I этапе в исследовании участвовали 290 детей 6-7 лет (M = 6,6; SD = 0,54; мальчиков - 143, девочек - 147), посещавших различные дошкольные образовательные учреждения Москвы. На II этапе - две выделенные по результатам диагностики группы, равные по количеству и гендерному распределению (N = 52, мальчиков - 26, девочек - 26), но отличающиеся по творческому потенциалу: в группе I - дети с высоким творческим потенциалом - одаренные, в группе II - сверстники с менее выраженными творческими способностями. Для статистической обработки данных использовался статистический пакет SPSS Statistics 26 (описательная статистика; критерий Колмогорова - Смирнова; U - критерий Манна - Уитни; χ2 - тест хи-квадрат; для выявления взаимосвязей r - коэффициент ранговой корреляции Спирмена). Результаты Проведение диагностики на I этапе исследования позволило сформировать две группы старших дошкольников с разным уровнем творческих проявлений (общий Т-показатель по Тесту Торренса в группе I M = 62,19; SD = 5,17; в группе II M = 49,04; SD = 4,86). Проверка на нормальность распределения тестовых показателей с использованием критерия Колмогорова - Смирнова не выявила факта полного соответствия нормальному распределению, поэтому для сравнительного анализа был использован непараметрический критерий Манна - Уитни. Результаты анализа показали значимость межгрупповых различий (U = 3, р = 0,000), подтвердив правильность формирования групп в соответствии с задачами исследования. Следует отметить, что для дальнейшего анализа самохарактеристик (распределение данных тоже в полной мере не соответствовало нормальному) применялись в основном методы непараметрической статистики. На II этапе исследования в процессе индивидуально проведенных бесед все дошкольники из обеих групп смогли дать ответы на вопросы о том, как себя представляют. В результате был получен большой объем таких детских ответов-самохарактеристик; всего их было зафиксировано 626, выраженных как отдельными словами («мальчик», «хороший»), так и словосочетаниями («умею читать», «люблю плавать»). Были подсчитаны индивидуальные количественные диапазоны самооценочных характеристик детей и совокупные по каждой группе. В группе I дети использовали от 3 до 17 самохарактеристик, в группе II - от 1 до 9 (табл. 1). Таблица 1 / Table 1 Количество самохарактеристик у одаренных старших дошкольников (группа I) и их сверстников (группа II) / Number of self-characteristics in the gifted senior preschoolers (Group I) and their peers (Group II) Количество самохарактеристик / Number of self-characteristics Количество детей, % / Number of children, % Группа I / Group I Группа II / Group II 1 0 1,9 2 0 11,6 3 5,8 15,4 4 9,6 25,0 5 13,5 21,2 6 15,4 9,6 7 15,4 9,6 8 7,7 1,9 9 7,7 3,8 10 3,8 0 11 9,6 0 12 3,8 0 13 5,8 0 17 1,9 0 Количественные диапазоны самохарактеристик в двух группах значимо отличались (z = 2,353, p = 0,000 по критерию Колмогорова - Смирнова). Общее число самохарактеристик у детей из группы I было больше, чем у сверстников (группа I - 391, группа II - 235; различия значимы по критерию Манна - Уитни: U = 547, p = 0,000). Все ответы детей были разделены на две категории: а) объективные характеристики, отвечающие объективной действительности и включающие подкатегории «возраст», «пол» и др.; б) субъективные характеристики, основанные на оценках ребенка самого себя, его чувствах, суждениях, включающие подкатегории «личностные качества», «интересы» и др. Диапазон ответов, относящихся к объективной категории, составлял 1-7 характеристик у детей группы I и 1-5 у детей группы II, при этом чаще одаренные давали 2-4 ответа (76,9 % детей), а сверстники - 1-3 (96,2 %). Ответы, относящиеся к субъективной категории, у детей группы I колебались в диапазоне 1-12, у детей группы II - 0-8, чаще фиксировалось 2-5 ответов в группе I (86,4 %), 1-4 у сверстников (92,3 %). Проведенный корреляционный анализ (по Спирмену) выявил взаимосвязь общего показателя творческого мышления по Тесту Торренса с количеством всех самохарактеристик (r = 0,468; р = 0,000), включая относящиеся как к объективной категории (r = 0,431; р = 0,000), так и к субъективной (r = 0,398; р = 0,000). Таблица 2 / Table 2 Результаты сравнительного анализа количества объективных и субъективных самохарактеристик у одаренных старших дошкольников (группа I) и их сверстников (группа II) / Results of comparative analysis of the number of objective and subjective self-characteristics in the gifted senior preschoolers (Group I) and their peers (Group II) Категории/подкатегории cамохарактеристик / Categories/subcategories of self-characteristics Количество самохарактеристик / Number of self-characteristics Критерий Манна - Уитни / Mann - Whitney test Группа I / Group I Группа II /Group II U p Объективные характеристики / Objective characteristics 162** 93 596,000 0,000 Имя, фамилия / Name, Surname 50 49 1326,000 0,648 Общие / General 29* 14 1082,000 0,033 Пол / Gender 29** 11 884,000 0,000 Возраст / Age 16* 4 1136,000 0,025 Этническо-региональная идентичность / Ethnic-regional identity 3 4 1378,000 0,697 Роль в обществе / Role in society 16* 6 1138,000 0,042 Роль в семье / Role in the family 14* 3 1170,000 0,027 Субъективные характеристики / Subjective characteristics 229** 142 705,500 0,000 Внешность (субъективное описание) / Physical appearance (subjective description) 14 14 1352,0 1,000 Физические качества / Physical qualities 16** 3 1069,500 0,003 Личностные качества, особенности характера / Personal qualities, character traits 53 1085,000 0,061 Эмоциональные характеристики / Emotional characteristics 29 14 1133,000 0,067 Общение, дружба, отношения / Communication, friendship, relationships 14* 2 1194,000 0,044 Интересы, предпочтения / Interests, preferences 24 14 1329,000 0,828 Способности, умения / Abilities, skills 56** 25 960,000 0,005 Общая оценка себя / General assessment of oneself 21 34 1612,500 0,055 Примечание / Note: * - р ≤ 0.05; ** - р ≤ 0.01. Как видно из табл. 2, количество характеристик, относящихся как к объективной категории, так и субъективной, в группе I больше, чем в группе II. При этом если рассматривать соотношение представленности характеристик этих двух категорий в каждой из групп, то обнаруживается сходство: преобладают субъективные характеристики, соотношение категорий близко по значению (в группе I -1,41 и в группе II - 1,52). Были выявлены межгрупповые различия и по подкатегориям. У одаренных старших дошкольников больше ответов: а) относящихся к объективной категории и составляющих подкатегории «общие», «пол», «возраст», «роль в обществе», «роль в семье»; б) относящихся к субъективной категории и составляющих подкатегорию «физические качества», «общение», «способности», «личностные качества» (различие на уровне тенденции), «эмоции» (различие на уровне тенденции). У сверстников несколько больше ответов подкатегории «общая оценка себя» (различие на уровне тенденции). Отметим, что некоторые подкатегории («внешность / фактическое описание», «материальные условия», «перспектива») редко встречались в обеих группах, что явилось ограничением для проведения по ним сравнительного анализа. Учитывая то, что некоторые дети давали две и более самохарактеристики, относящиеся к одной подкатегории, был проведен уточняющий анализ - межгрупповое сравнение частоты встречаемости каждой подкатегории с применением критерия χ2 - тест хи-квадрат. Было выявлено, что у одаренных чаще, чем у сверстников, встречались подкатегории «общие» (p = 0,037), «пол» (0,000), «возраст» (0,03), «роль в обществе» (0,041), «роль в семье» (0,026), «физические качества» (0,002), «общение» (0,046), «способности» (0,011), «эмоции» (0,077, различие на уровне тенденции). Анализ характера содержания и формы высказываний дошкольника позволил также рассмотреть его эмоциональное отношение к себе. Эмоционально положительное отношение выражалось в положительных самохарактеристиках, например: «хороший», «старательный». Их количество составило более половины всех ответов у детей группы I (216 - 55,25 %) и группы II (130 - 55,31 %). Несколько меньше было эмоционально нейтральных ответов (например, «обычный», «ребенок») как в группе I (164 - 41,94 %), так и в группе II (97 - 41,28 %). Эмоционально отрицательное отношение, выражавшееся в отрицательных характеристиках (например: «злой», «упрямый»), наблюдалось редко, всего в нескольких случаях и в группе I (11 - 2,81 %), и в группе II (8 - 3,41 %). Если сравнивать по общему количеству ответов, то как положительных, так и нейтральных самохарактеристик больше в группе I, чем группе II, но если рассматривать их долю в общем объеме ответов по каждой группе, то результаты почти совпадают. В структуре «образа Я» может быть выделено семь обобщенных показателей-компонентов идентичности: «Социальное Я», «Коммуникативное Я», «Физическое Я», «Деятельное Я», «Рефлексивное Я», «Материальное Я», «Перспективное Я» (Румянцева, 2006). В соответствии с задачами исследования и учетом специфики дошкольного возраста были определены составляющие их характеристики (приложение 2) и проанализированы компоненты «образа Я» каждого ребенка и совокупные по двум группам. В самоописаниях старших дошкольников было выделено от 1 до 5 компонентов идентичности. При этом у большей части группы I (67 %) структура «образа Я» включала 3-4 компонента, в группе II детей с такими особенностями было почти в два раза меньше (34,6%); 1-2 компонента идентичности были отмечены у большей части группы II (63,5 %) и у значительно меньшего числа детей группы I (26,9 %), различия значимы: p = 0,000 тест χ2. Самохарактеристики, соответствующие 5 компонентам идентичности, встречались редко: только у 5,8 % группы одаренных и 1,9 % группы сверстников. В целом как в группе одаренных старших дошкольников, так и в группе сверстников наиболее выраженным оказался компонент «Рефлексивное Я», наименее выраженными - «Материальное Я», «Перспективное Я». На рисунке представлены совокупные количественные показатели компонентов «образа Я» (за исключением наименее выраженных) в группе I и группе II. Изображение выглядит как текст, диаграмма, линия, снимок экрана Автоматически созданное описание Рисунок. Компоненты «образа Я» у одаренных старших дошкольников (группа I) и их сверстников (группа II) Figure. ‘Self-image’ components in the gifted senior preschoolers (Group I) and their peers (Group II) Статистический анализ (критерий Манна - Уитни) подтвердил значимость различий: в группе одаренных по сравнению с группой сверстников выше количественные показатели компонентов «Социальное Я» (U = 751; p = 0,000), «Коммуникативное Я» (U = 1194; p = 0,044), «Физическое Я» (U = 946,5; p = 0,003), «Деятельное Я» (U = 930,500; p = 0,004), «Рефлексивное Я» (U = 975,5; p = 0,012). Сравнение самохарактеристик у одаренных мальчиков и одаренных девочек позволило выделить различия: общее количество ответов больше было у девочек (U = 462; p = 0,022, критерий Манна - Уитни), особенно это относилось к высказываниям субъективной категории (U = 454; р = 0,03), подкатегориям «эмоциональные характеристики (веселая)» (U = 441; p = 0,018), «внешность/субьективное описание (красивая)» (U = 444; p = 0,008). Различия по характеристикам объективной категории не достигали уровня значимости, за исключением относящихся к подкатегории «Роль в семье» - их было больше у девочек (U = 431; p = 0,01). В отношении компонентов «образа Я» несколько более представлено у девочек «рефлексивное Я» (U = 435,5; p = 0,087, различие на уровне тенденции). Обсуждение результатов Современные представления об одаренности как о сложном явлении, включающем личность в целом, обусловливают актуальность и важность проблемы становления сферы самосознания у детей с признаками одаренности. В связи с недостаточной изученностью данной проблемы, особенно на этапе дошкольного детства, проведенное исследование было нацелено на выявление специфики осознанных представлений о себе у старших дошкольников, имеющих признаки одаренности. Для этого были выделены две группы: дети с высоким творческим потенциалом, отнесенные к одаренным, и сверстники с менее выраженными творческими способностями. Основным способом выявления осознаваемых представлений дошкольника о себе, как показано в ряде исследований (Белобрыкина, 2006; Федина, 2020; Якобсон, Адилова, 2009; др.), служит анализ словесных самохарактеристик. В связи с этим при изучении у старших дошкольников «образа Я» акцент был сделан на анализе его словесной составляющей. В ходе специально построенной беседы каждый ребенок старшего дошкольного возраста сумел ответить на вопросы о нем самом. Ситуаций с «проблемной идентификацией» (по М.Куну) не было. Сходные результаты приводятся в работе С.Г. Якобсон и Л.Р. Адиловой: в возрасте от 2,5 до 4 лет только 12-16 % детей не дали ответа на вопрос «Кто ты?», а старшие дошкольники все ответили на этот вопрос (Якобсон, Адилова, 2009). По данным, полученным Л.В. Фединой, «проблемная идентификация» была зафиксирована у 8,4 % старших дошкольников в 2004 г., и у 3,7 % - в 2017 г.; при этом отмечалось, что отсутствие ответов может быть связано не только с трудностями самоидентификации, но и со степенью доверия ребенка экспериментатору (Федина, 2020). Опыт проведения бесед в нашем исследовании полностью подтверждает важность установления доверительных отношений с ребенком, проявление взрослым тактичности, доброжелательности в процессе беседы. Анализ детских ответов-самохарактеристик как в группе одаренных старших дошкольников, так и группе сверстников выявил их разнообразие и по форме выражения, и по содержательному наполнению. Среди самоописаний можно было выделить очень краткие и конкретные, состоявшие из 2-3 слов, но были и более объемные и содержательные. Если обратиться к истории изучения вопросов развития самосознания в дошкольном возрасте, то обнаруживаются две позиции исследователей. Первоначально высказывалось мнение об относительной конкретности и ограниченности представлений о себе у детей дошкольного возраста. Впоследствии, по мере расширения исследовательских процедур и привлечения новых методов анализа данных, исследователи выделили более сложные элементы в структуре самоописаний дошкольников, которые, как обнаружилось, могут описывать себя и более психологично и обобщенно, чем считалось ранее (Якобсон, Адилова, 2009; Cimpian et al., 2017). Было отмечено, что характер самоописания связан с возрастными особенностями детей: по мере взросления, накопления личного опыта в сферах общения и познания, в самоописаниях акцент с внешних, ситуативных характеристик смещается на менее осязаемые, такие как эмоции, чувства, поведенческие особенности; даже могут проявиться черты самоописаний, характерных для более старшего возраста. Полученные нами данные позволяют говорить о том, что две данные позиции не являются взаимоотрицающими, они скорее дополняют друг друга, отражая сложность анализа самосознания на этапе дошкольного возраста. Анализ показал, что количество самохарактеристик у старших дошкольников взаимосвязано с общим показателем творческого мышления по Тесту Торренса (r = 0,468; р = 0,000). В группе одаренных старших дошкольников по сравнению со сверстниками, имеющими слабее выраженные творческие способности, было предложено значимо больше самохарактеристик как объективной категории, так и субъективной. Преобладание ответов отмечалось в отношении ряда подкатегорий: «общие», «пол», «возраст», «роль в обществе», «роль в семье», «физические качества», «общение», «способности». Отметим, что, согласно результатам сравнительных исследований подростков и юношей, высокие способности в познавательной сфере обеспечивают большинству одаренных учащихся более адекватное представление о себе, своих возможностях, качествах, понимание себя и других (Щебланова, 2016; Freeman, 2010; Gubbels et al., 2018; Shani-Zinovich, Zeidner, 2012). В работе Ф. Фолка (Falk, 2017) установлены прогностические взаимосвязи личностных особенностей, интеллектуальных способностей и представлений о себе у одаренных. Вызывает интерес вопрос о выделении обобщенных показателей-компонентов идентичности в структуре «образа Я» у дошкольников двух групп. Из возможных семи таких показателей: «Социальное Я», «Коммуникативное Я», «Физическое Я», «Деятельное Я», «Рефлексивное Я», «Материальное Я», «Перспективное Я» (Румянцева, 2006), по полученным данным, у неординарных старших дошкольников чаще обнаруживались 3-4 компонента «образа Я», в то время как у сверстников - 1-2 компонента. В целом по группам обнаружены значимые различия по представленности в «образе Я» следующих компонентов: «Социальное Я», «Коммуникативное Я», «Физическое Я», «Деятельное Я», «Рефлексивное Я». В группе одаренных эти компоненты выражены сильнее, чем в группе сверстников. Все это свидетельствует о большей степени когнитивной сложности и дифференцированности «образа Я» у одаренных старших дошкольников по сравнению со сверстниками. Следует заметить, что были выявлены и сходные особенности по некоторым аспектам анализа представлений о себе у дошкольников двух групп. В самоописаниях как одаренных детей, так и их сверстников обнаружилось преобладание характеристик, относящихся к субъективной категории, при этом соотношение количества ответов субъективной категории и ответов объективной категории в группе I и группе II примерно равное. Можно полагать, что в этом проявляются возрастные особенности дошкольного возраста: степень осознанности социальной интеграции дошкольника пока еще невысока, идентификация себя с социальными ролями находится на стадии формирования. Исследователи выделяют тенденцию преобладания субъективных параметров в содержании идентичности современных дошкольников (Кончаловская, 2015). Как отмечает Т.Д. Марцинковская, современные дети больше выделяют личностные и индивидуальные особенности и хорошо соотносят их с собственным «образом Я» (Марцинковская, 2015). Очень редко у старших дошкольников из обеих групп встречались самохарактеристики, относящиеся к компонентам «Материальное Я», «Перспективное Я». Отсутствие представлений старшего дошкольника о себе в материальном контексте (связь с богатством, обеспеченностью), как отмечает Л.В. Федина, может быть обусловлено спецификой дошкольного возраста: область материального благополучия не находится в фокусе внимания ребенка, границы реального и воображаемого весьма условны, представления о своих возможностях связаны с фантазиями. Современные дошкольники, как показало исследование, менее точно соотносят себя и свое будущее (Федина, 2020). Сходство между группами проявилось и в том, что более половины всех ответов в каждой группе отражали эмоционально положительное отношение к себе. Заметим, что преобладание эмоционально положительных самохарактеристик свойственно детям на этапе дошкольного возраста и является, как показывают многие исследования, необходимым условием их личностного становления и успешной социализации (Белобрыкина, 2006; Марцинковская, 2015; Урунтаева, 2021 и др.). Несколько меньше было эмоционально нейтральных ответов, эмоционально отрицательно окрашенные характеристики встречались редко. Если рассматривать процентное соотношение положительных, нейтральных и отрицательных характеристик в общем количестве ответов по каждой группе, то оно почти совпадает. С процессами социализации исследователи связывают и проявление гендерных различий в представлениях дошкольников о себе, своих способностях, качествах. В общем количестве самооценок дошкольников, как правило, преобладают социально желаемые качества, при этом у мальчиков и девочек они могут быть различны. Например, для мальчиков более характерно выделение среди физических качеств тех, которые отражают их силу, выносливость, а для девочек - внешнюю красоту (Белобрыкина, 2006). В исследованиях представлений о себе у современных детей дошкольного возраста прослеживается влияние гендерных стереотипов (Dapp, Roebers, 2018); вместе с тем отмечается, что гендерные различия очень мало изучены (Arens et al., 2016), особенно это относится к одаренным. В нашем исследовании сравнение самохарактеристик у одаренных мальчиков и одаренных девочек позволило выявить различия: у девочек больше было ответов, относящихся к подкатегориям «эмоциональные характеристики (веселая)», «внешность/субъективное описание (красивая)», «роль в семье», а также несколько более (различие на уровне тенденции) выражено в структуре «образа Я» у девочек «Рефлексивное Я». В современном мире, как отмечает Л.В. Попова (Попова, 2017), те или иные гендерные личностные структуры, когнитивные, эмоциональные и поведенческие особенности складываются в ходе гендерной социализации, т.е. формируются обществом, в том числе семьей, педагогами, сверстниками, средствами массовой информации. Нередко в семье у одаренных девочек закрепляется образ себя как человека скорее прилежного, чем способного. Девочек с детства ориентируют на общение, межличностные отношения, благодаря этому у них развивается высокая чувствительность к ожиданиям, к мнению значимых людей. Вместе с тем воздействие гендерной социализации на одаренных детей может создавать и риски для развития их дарований в дальнейшем: большое стремление соответствовать ожиданиям окружающих, навязанные стереотипы поведения могут препятствовать творческой реализации (Попова, 2017; Freeman, 2013). Выявленные особенности представлений одаренных старших дошкольников о себе свидетельствуют о том, что при формировании «образа Я» прослеживаются две тенденции: одна связана с процессами индивидуализации, раскрытием высоких творческих способностей и дарований ребенка, попытками творческой самореализации; другая обусловлена процессами социализации, расширением и освоением социального опыта действий и отношений, становлением социальной зрелости. Индивидуализация и социализация составляют необходимые взаимосвязанные компоненты личностного развития. В психологических исследованиях возможностей сопряжения процессов социализации и индивидуализации у детей-дошкольников было показано, что оптимальный вариант сочетания этих процессов встречается нечасто, возможности саморазвития такой взаимосвязи у детей ограничены. Благоприятный прогноз гармоничного сочетания снижается, в частности, из-за жесткого типа трансляции норм взрослыми и большинством институтов социализации. Требуются специальные программы, способствующие развитию гармоничной взаимосвязи социализации-индивидуализации и позволяющие сочетать высокую степень социализированности с личностным ростом детей (Концепции социализации… 2010). Для успешного развития детей с рано проявившейся одаренностью необходимы программы, соответствующие их потребностям и возможностям. При этом важно понимать и учитывать особенности развития самосознания у одаренных детей. Определенный уровень развития «образа Я» ребенка, подчеркивает М.В. Корепанова, требует специфической, адекватной его опыту организации воспитания «как процесса формирования потребностей в творческом самопознании, эмоционально-ценностном отношении к себе, а также трансляции своего позитивного «образа Я» на отношения со взрослыми и сверстниками» (Корепанова, 2009, с. 78). Оценочная функция всех сложных психологических структур выделялась А.М. Матюшкиным (Матюшкин, 2012) как интегральный структурный компонент одаренности. Создавая условия для развития рефлексии, способностей ребенка к оценке, педагоги и родители могут способствовать развитию самоконтроля, ответственности, уверенности творчески одаренного ребенка в самом себе, в своих способностях, решениях, самостоятельности и активности в творческом поиске и самореализации. Заключение В проведенном исследовании проблема формирования представлений ребенка о себе рассматривалась в связи с вопросами, касающимися детской одаренности. Фокус внимания был обращен на старший дошкольный возраст - важный этап в развитии самосознания ребенка. Именно в этом возрасте у части детей уже проявляется высокий творческий потенциал, который составляет основу творческой одаренности. Результаты исследования расширяют научные представления о специфике «образа Я» одаренных старших дошкольников в сравнении со сверстниками. Было установлено, в группе творчески одаренных детей выше количественные показатели представленности характеристик в самоописаниях. Результаты содержательно-смыслового анализа «образа Я» свидетельствуют о большей степени его когнитивной сложности и дифференцированности у одаренных старших дошкольников по сравнению со сверстниками. Были рассмотрены гендерные различия «образа Я» у одаренных старших школьников. Выяснилось, что у одаренных девочек больше представлены в самоописаниях «эмоциональные характеристики (веселая)», «описание внешности (красивая)», «роль в семье». Было обнаружено, что в отдельных аспектах «образа Я» прослеживается сходство между группами: в самоописаниях преобладают характеристики субъективной категории (личностные черты, умения и др.), большая часть самохарактеристик отражает эмоционально-положительное отношение дошкольника к себе. Полученные результаты подтверждают сложность, многоаспектность процесса формирования представлений о себе у одаренных детей старшего дошкольного возраста и важность учета специфики развития их самосознания в процессе воспитания и обучения. Ограничения исследования. Изучение «образа Я» у старших дошкольников было нацелено на анализ его вербального компонента - осознаваемых характеристик, выраженных словесно. Однако следует отметить, что рассмотрение образного компонента является не менее важным и могло бы существенно дополнить полученные результаты. Особенностью проведения исследований одаренных дошкольников является относительно небольшой объем отобранной группы (в сравнении с первоначальной выборкой детей), в связи с этим уменьшаются возможности для более глубокого статистического анализа, особенно это относится к данным о гендерных различиях: выводы по ним носят предварительный характер и требуют дальнейшего уточнения. Специфика «образа Я» рассматривалась только в отношении дошкольников, проживающих в Москве. Перспективы дальнейших исследований. В дальнейшем планируется расширение анализа посредством включения заданий/методик графического изображения дошкольником себя, а также введения дополнительных вопросов в индивидуальной беседе с ребенком о том, каким (по его мнению) его видят другие (родители, педагоги, сверстники). Предполагается увеличение объема выборки для уточнения и дополнения полученных данных и расширения статистического анализа результатов. Практическая значимость исследования. Полученные результаты могут быть использованы при создании программ, нацеленных на развитие личности одаренных дошкольников, а также при подготовке педагогических и психологических кадров для работы по раскрытию детской одаренности. Представленную схему анализа самохарактеристик дошкольников можно применять для диагностики самосознания детей в процессе консультативной работы в целях профилактики и коррекции их личностных трудностей и нарушений, а также создания условий для гармоничного развития и активного, позитивного отношения ребенка к себе и миру.

About the authors

Elena S. Belova

Federal Scientific Center for Psychological and Interdisciplinary Research

Author for correspondence.
Email: elenasbelova@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-6956-8214
SPIN-code: 9446-9020
Scopus Author ID: 15054105500
ResearcherId: AAM-4434-2021

PhD in Psychology, Leading Researcher, Laboratory of Giftedness Psychology

9 Mokhovaya St, bldg 4, 125009 Moscow, Russian Federation

References

Supplementary files