PERCEPTIONS OF SOFT SKILLS BY RUSSIA’S UNIVERSITY LECTURERS AND STUDENTS IN THE CONTEXT OF THE WORLD EXPERIENCE

Cover Page

Abstract


The changing nature of the economy and society at the information stage of the civilization development has led to a deep transformation of the labour market and new employability requirements. In addition to professional competencies, those cover a number of transversal skills that are termed as ‘soft skills’. As a consequence, the market economy countries actively pursue educational reforms that align soft skills with university curricula for bachelor and master students. As its market economy has been developing only for about 30 years, Russia is to face a challenge of working out a similar educational policy. To grasp the understanding of soft skills infusion into Russia’s university education, the authors conducted a study with a view to finding out the academic community’s perceptions of soft skills. The research entailed a theoretical and empirical stages, with the first one covering an analysis of literature on soft skills via comparative methods in order to come to a uniform definition and prevailing classification of soft skills (as a basis for questionnaires), and the surveying stage with 135 lecturers and 312 students involved. The findings implicate the participants’ perceptions of soft skills, most efficient academic disciplines and teaching/ learning techniques for fostering students’ soft skills and confirm the hypothesis that in Russia there are random soft skills inclusions in curricula and few practices to nurture the skills that justify the need for developing a new governmental policy to cover the gap.


Введение Концепция “soft skills” за последние 20 лет стала неотъемлемой составляющей мирового рынка труда в самых разных областях экономики и общества. Во многих контекстах “soft skills” приравниваются или используются как полные синонимы таких понятий как “employability skills” (навыки для трудоустройства), “people skills” (навыки общения с людьми), “non-professional skills” (непрофессиональные навыки), в Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) - “key skills” (основные навыки), а в последнее время - “skills for social progress” (навыки для социального развития), также эти навыки описываются в документах ОЭСР как «навыки XXI-го века»; в Международной организации здравоохранения - “life skills” (жизненные навыки). Разные подходы к трактовке рассматриваемого понятия и его классификациям вызваны контекстным подходами исследователей. В течение последних 10 лет в различных странах мира принимаются международные и государственные программы, которые нацелены на внедрение “soft skills” в учебные планы университетов и других ступеней профессионального образования. Такие политические шаги отражают требования национальных рынков труда, которые в XXI-м веке претерпевают радикальные изменения под воздействием информационных процессов в экономике и обществе. Информационная среда с ее избыточностью информации, укороченным циклом создания и обновления знаний и информационных технологий привела к значительным пробелам в навыках и компетенциях выпускников университетов, которые все чаще сталкиваются с проблемами при трудоустройстве как несоответствующие требованиям рынка. Новая политика и соответствующие реформы высшего образования начали системно проводиться именно в странах с развитой рыночной экономикой, где развитие цифровизации и интернетализации шло с опережением и в первую очередь трансформировало рынок труда. Это стало следствием того, что на рынках труда развитых стран постоянно выявляется у кандидатов на вакансии нехватка навыков или недостаточное их развитие (Cinque, 2016). В 2009 году в ОЭСР, объединяющей самые развитые страны мира, был подготовлен рабочий доклад «Навыки и компетенции XXI-го века для учащихся нового тысячелетия в странах ОЭСР» (Ananiadou, Claro, 2009). Страны-члены Европейского Союза приняли целый ряд документов, которые позволяют ввести унифицированную классификацию “soft skills” для Единого европейского экономического пространства. Европейские инициативы по развитию навыков включали “Rethinking Education” - консультирование стран-членов ЕС по инвестированию в развитие навыков для получения оптимальных социально-экономических результатов; в 2018 году были приняты 11 директив, предусматривающих внедрение до 2020 года новых методов обучения и преподавания для развития у студентов университетов ЕС “soft skills”, особенно связанных с цифровой и технологической деятельностью. Был введен Европаспорт навыков (Europass of skills) на 26 языках стран-членов ЕС, позволяющий работающим по найму официально верифицировать свои навыки, полученные, как в рамках формального образования, так и самостоятельно, для представления работодателям при устройстве на новую работу. Во всех странах Евросоюза и Единого европейского экономического пространства были открыты центры, обслуживающие программу европаспортов. Еще одним важным документом стала Общая европейская классификация квалификаций (The European Qualifications Framework). Для функционирования новой политики и ее институтов в 2017 году была разработана официально принятая классификация и пояснения к ней, получившая название «Европейские навыки, компетенции, квалификации и виды занятий» (ESCO), включающая в себя 1384 навыка, востребованных рынком труда (ESCO Handbook, 2017). Похожие тенденции в образовательной и кадровой политике имеют место в Северной Америке, Австралии, а также ряде развивающихся стран (например, в Китае, Малайзии). Многие крупные исследовательские центры в США изучали феномен “soft skills”, в том числе Институт будущего (Institute for the Future) подготовил совместно с Университетом Феникса в 2011 году на основе методологии форсайта прогноз по развитию востребованных навыков на рынке труда (IFTF, 2011). В научном сообществе стран-членов ОЭСР последние 20 лет регулярно появляются исследования и монографии по проблематике “soft skills”. Многие исследования носят междисциплинарный характер (экономика, менеджмент, образование, психология, социология, философия), часть исследований посвящены отдельным профессиям и надпрофессиональным навыкам в той или иной области. Для наглядности, в международной базе Scopus по поисковому запросу “soft skills” (использование словосочетания в названиях и ключевых словах) в 1995 году было 25 проиндексированных публикаций, в 2000 г. - 50, в 2005 г. - 113, в 2010 г. - 255, в 2015 г. - 289, а последние годы (с учетом сроков индексации последний «полный» год по статистике на сегодня это 2017 год): 2016 г. - 406, 2017 г. - 418. Всего в Scopus проиндексировано таких 4116 публикаций. Множество подходов к пониманию, а, следовательно, определению понятия, разная таксономия классификаций делают концепцию “soft skills” и сопряженную проблематику актуальной и востребованной. На фоне такого большого количества исследований, в том числе комплексных, посвященных “soft skills” в западных странах, в России публикации по рассматриваемой проблематике являются несистемными и преимущественно узкими по рассматриваемым аспектам (например, Петров, Махароблидзе, 2017; Короткая, Попова, 2016; Яркова, Черкасова, 2016). В Национальной электронной библиотеке (НЭБ) за все годы индексации по запросу «мягкие навыки» было найдено 49 работ, а по запросу «гибкие навыки» - 23 работы. Запрос “soft skills” включал источники на английском (более 330) и русском (около 210 работ) языках. Отбор по областям научным знаний не проводился в силу отсутствия интерфейса на сайте НЭБ. Де факто в России “soft skills” все активнее внедряются в бизнес-образовании, тогда как на уровне отдельных университетов или образовательных программ в этом направлении предпринимаются только первые шаги. Российский рынок труда трактует “soft skills” как набор требований при приеме на работу исключительно в сегментах, где представлены международные корпорации, и где наблюдается высокий уровень применения цифровых технологий. Даже терминологически в России наряду с английским термином “soft skills” на латинице (Короткая, Попова, 2016; Петров, Махароблидзе, 2017) используется несколько параллельных русских синонимов. Чаще других встречаются «гибкие навыки» (Яркова, Черкасова, 2016) и «мягкие навыки» (Жадько, Безруких, 2011), что требует дальнейшей проработки и конкретизации исследователями. Цель данной статьи заключается в представлении исследования, проведенного для того, чтобы выявить понимание, принятие и готовность развивать “soft skills” в российской академической среде, и, как следствие, определения масштабов внедрения концепции “soft skills” в учебные планы и программы бакалавриатов и магистратур. В исследовании авторы решают следующие исследовательские вопросы: 1) какие навыки и на основе какой таксономии включены в понятие “soft skills”? 2) что понимают российские студенты и преподаватели под концепцией “soft skills”? 3) какие академические дисциплины наиболее эффективно развивают “soft skills”? 4) какие методы обучения способствуют развитию “soft skills”? Процедура и методы исследования Участники. В исследовании принимали участие: - преподаватели шести университетов России (МГИМО, РУДН, ВШЭ, МГУ, МГЛУ и Самарского государственного университета) в количестве 135 человек, в том числе 48 мужчин (35,6%) и 87 женщин (64,4%). Все участники этой группы вели занятия: по социально-гуманитарным дисциплинам 96 человек (71,1%), в том числе по иностранным языкам - 44 человека (32,6%), по точным дисциплинам и естественным дисциплинам - 39 человек (28,9%); - 312 студентов, в том числе 203 студента бакалавриата (65,1%) и 109 магистрантов (34,9%); 125 мужчин (40,1%) и 187 женщин (59,9%) в возрасте от 18 до 28 лет, из которых 297 человек (95,2%) входили в возрастную группу от 18 до 22 лет. Участие в опросах было добровольным и анонимным. Перед проведением опроса участникам были разъяснены цели проводимого исследования, актуализированы представления о предмете исследования (soft skills), исходя из предлагаемой авторами классификации. Материалы. I. Для решения первого исследовательского вопроса и выявления содержания «soft skills» и сопряженных с ним аналогичных или заменяющих его терминов и обобщения существующих классификаций авторы проанализировали наиболее значимые работы в проблемной области. Источники отбирались в два этапа, изложенные в процедуре исследования: для статей за период с 1999 по 2018 годы - по индексации в международных базах данных и ограничениям по предметной области, языку, типу источников, для докладов и документов международных организаций - по наличию в документах ОЭСР и ЕС определений и классификаций “soft skills” за период с 2013 по 2018 годы. Все отобранные источники относятся к временному промежутку с 1999 по 2018 годы. II. Для ответа на 2-4 исследовательские вопросы были разработаны две анкеты (для студентов и преподавателей), состоящие из трех частей: 1) открытый вопрос о содержании понятия “soft skills”; 2) выбор из предлагаемых дисциплин, сгруппированных в кластеры, тех, которые, по мнению участников, наиболее эффективно формируют и развивают “soft skills”; 3) выбор из предлагаемых традиционных, активных и инновационных методов обучения тех, которые способствуют раскрытию потенциала студента и развитию “soft skills”. Процедура. Отбор литературы и ее анализ проводились в два этапа с целью дать универсальное определение “soft skills” и их оптимальную классификацию, которые должны были лечь в основу проводимого анкетирования. Этап I включал первичный отбор источников по следующим критериям: для статей - оригинальные исследования; индексация в Scopus; цитирование - не менее 10; наличие в статье определения “soft skills” и их классификации. Были добавлены самые последние политические документы ЕС и ОЭСР, содержащие определение “soft skills” и их классификацию. Этап II предусматривал анализ литературы, параллельно проводимый каждым из двух авторов на основе разработанных авторами ограничений и критериев (образование в разных контекстах, обоснование авторами таксономии), а затем после совместного обсуждения источники включались в окончательный список для дальнейшего анализа. Анкетирование участников исследования осуществлялось после предварительной беседы с участниками, во время которой авторы получали согласие на участие и давали разъяснения о целях и методах проводимого исследования. Отбор участников проводился в университетах-партнерах через существующую сеть рабочих контактов. После получения согласия опрос проводился через Googleформы и электронную почту. Результаты и их обсуждение Анализ литературы. Для целей настоящего исследования необходимо было конкретизировать содержание понятия “soft skills” и систематизировать существующие подходы к классификациям изучаемых навыков. Российские исследования в данный обзор не включены, так как до настоящего времени не было опубликовано практически ни одного крупного оригинального исследования, имеющего комплексный характер и вносящего существенный вклад в развитие представлений о “soft skills” и связанное с ними предметное поле. На этапе I были отобраны в Scopus за период с 1999 по 2018 годы: 189 статей по запросу “soft skills” с ограничениями (область знания) «социальные науки», (тип публикации) «статья», (язык) «английский», (дополнительные ключевые слова в публикации) «образование». Затем были выявлены 119 публикаций, аффилиация авторов которых была в странах-членах ОЭСР. Были отобраны 3 документа ОЭСР и 6 документов ЕС, содержащие определения и классификации “soft skills” за последние 10 лет. На этапе II анализ источников показал, что основной методологической проблемой определения и классификации “soft skills” следует считать множественность и междисциплинарность подходов, часто соединяемых исследователями в самых различных комбинациях. Как отмечали E.J. Cobb и многие другие, «основная проблема для исследователей “soft skills” связана с определением» (Cobb et al., 2015, с. 114). Ряд исследователей включают в понятие “soft skills” 1) отдельные навыки, качества и атрибуты личности (Cobb et al., 2015; Goleman, 2000); 2) навыки межличностного общения (Blackmore, 1999; Robles, 2012); 3) навыки, ориентированные на человеческие отношения, а также характеристики, составляющие эмоциональный интеллект, способность личности осуществлять поведенческие и когнитивные задачи (Peterson, Van Fleet, 2004). Классификации “soft skills” имеют различную таксономию. Компоненты определяются: 1) как группы или категории навыков (Blackmore, 1999; Goleman, 2000; Hurrell et al., 2012; Matteson et al., 2016); 2) как менее структурированные перечни отдельных навыков (Crosbie, 2005; Jain, 2009; Robles, 2012; Cobb et al., 2015; Nikitina, Furuoka, 2012). Комплексное масштабное исследование с привлечением экспертов (как представителей работодателей, так и ученых, занимающихся исследованием квалификаций и навыков рабочей силы), проведенное в 2009 году в рамках программы ЕС «Непрерывное обучение Эразмус» (Lifelong Learning Erasmus), выделило три группы навыков, включающих 22 навыка: 1) личностные навыки; 2) социальные навыки; 3) методологические навыки (Cinque, 2016). Все изученные классификации включали в себя навыки, связанные с коммуникацией, при этом они трактовались как «навыки коммуникации» (Robles, 2012; Nikitina, Furuoka, 2012; Grugulis, Vincent, 2009), как «коммуникативные навыки» (Jain, 2009), а некоторые авторы определяли их как «социальные навыки» (Hurrell et al., 2012), которые представляют собой сочетание навыков общения и навыков межличностного взаимодействия. Многие исследователи включают в “soft skills” групповую работу (Robles, 2012; Jain, 2009; Crosbie, 2005; Nikitina, Furuoka, 2012; Grugulis, Vincent, 2009), или коллаборации. Crosbie R. (Crosbie, 2005), Nikitina L. и Furuoka F. (Nikitina, Furuoka, 2012) выделяют сотрудничество и/или групповую работу; I. Grugulis и S. Vincent (Grugulis, Vincent, 2009) включили в классификацию «работу в группе». Когнитивные навыки, объединенные в разные группы, также вошли почти во все классификации как навыки для решения проблем (Jain, 2009; Grugulis, Vincent, 2009), когнитивные процессы и взаимодействие со знанием (Hurrell et al., 2012), критическое мышление и навыки решения проблем (Nikitina, Furuoka, 2012), сложные формы мышления, способность оценивать и использовать знания и информацию (Matteson et al., 2016). В меньшей степени в классификациях, предлагаемых и отобранных в рамках данного исследования, представлены атрибуты личности и эмоциональный интеллект (Goleman, 2000; Matteson et al., 2016). Goleman D. (Goleman, 2000) указывает, что саморегуляция, мотивация, эмпатия и самосознание составляют базу для прочих “soft skills”. В рамках данного исследования изученные классификации позволили авторам выделить три основные (превалирующие в литературе) категории “soft skills”: 1) социально-коммуникативные навыки (коммуникативные навыки, межличностные навыки, групповая работа, лидерство, социальный интеллект, ответственность, этика общения); 2) когнитивные навыки (критическое мышление, навыки решения проблем, новаторское (инновационное) мышление, управление интеллектуальными нагрузками, навыки самоучения, информационные навыки, таймменеджмент); 3) атрибуты личности и составляющие эмоционального интеллекта (эмоциональный интеллект, честность, оптимизм, гибкость, креативность, мотивация, эмпатия). Следует отметить, что, как в рамках каждой категории, так и между категориями, отдельные навыки и качества пересекаются. Но наличие того или иного навыка значимо как отдельная позиция, входящая в требования, которые работодатели и кадровые агентства предъявляют к кандидатам, особенно выпускникам университетов. Восприятие “soft skills” в российской академической среде. Как показали опросы, о “soft skills” слышали или имеют представление 81 преподаватель (60,0%) и 121 студент (38,8%). Еще незначительная часть представителей обеих групп (от 5 до 8 человек) оказались знакомы с исследуемым феноменом “soft skills” под другими названиями (человеческие навыки, навыки XXI-го века, навыки для работы и др.); 84 преподавателя (62,2%) и 127 студентов (40,7%) указали, что имеют то или иное представление о “soft skills”. Полученные в результате анкетирования определения “soft skills” можно разделить на четыре группы (проценты даны от базы, которую составили ответившие на данный вопрос 84 преподавателя и 127 студентов): первые три группы представляют релевантные трактовки, тогда как четвертая - нерелевантная. Характерным оказалось определение “soft skills” в качестве: 1) групп отдельных навыков или отдельных навыков или личностных атрибутов (навыки делового общения - 18 преподавателей (21,4%) и 31 студент (24,4%); социально значимые навыки - 11 преподавателей (13,1%) и 13 студентов (10,2%); личностные навыки, врожденные навыки, черты характера - 9 преподавателей (10,7%) и 9 студентов (7,1%); когнитивные и социальные навыки - 10 преподавателей (11,9%) и 12 студентов (9,4%); непрофессиональные навыки - 9 преподавателей (10,7%) и 2 студента (1,6%); адаптация и приспосабливаемость - 4 преподавателя (4,8%) и 3 студента (2,4%); умение произвести хорошее впечатление на людей - 0 преподавателей (0%) и 2 студента (1,6%); целеустремленность - 4 преподавателя (4,8%) и 10 студентов (7,9%); критическое мышление - 5 преподавателей (6,0%) и 3 студента (2,4%); способность к саморазвитию - 2 преподавателя (2,4%) и 9 студентов (7,1%); умение слушать - 2 преподавателя (2,4%) и 0 студентов (0%)); 2) навыков, имеющих отношение к успешности карьеры или при первичному найму на работу (навыки, способствующие успешной карьере или профессиональной деятельности; навыки, важные для профессиональной деятельности; навыки, дополняющие профессиональные навыки) - 6 преподавателей (7,1%) и 34 студента (26,8%); 3) навыков, трактуемых исходя из различных базисных оснований таксономии (компетенции; мета-компетенции; профессиональные навыки; навыки, не связанные с образованием; активная жизненная позиция - не более трех ответов, имеющих сходную таксономию) - 1 преподаватель (1,2%) и 45 студентов (35,4%); 4) различных навыков, которые представляются нерелевантными. Такие определения дали 3 (2,2%) преподавателя и 11 (3,5%) студентов (например, «навыки, увеличивающие гибкость человека»; «нужные навыки» и др.). Показатели осведомленности российских преподавателей и студентов о феномене “soft skills” подтверждают отсутствие системной ориентация университетского образования на развитие “soft skills” у студентов. Особую обеспокоенность вызывает сравнительно большая доля преподавателей (около 40,0%), которые не имеют представлений о “soft skills”. Как показывает опыт других стран, в частности развивающихся стран (Nikitina, Furuoka, 2012), только государственная политика и реформы системы высшего профессионального образования способны привести к масштабному введению в учебные планы и учебные программы дисциплин необходимых компонентов для развития у студентов “soft skills”. Вклад академических дисциплин в развитие “soft skills”. Во второй части анкет преподавателям и студентам были предложены перечни академических дисциплин или групп дисциплин, которые надо было оценить с точки зрения их эффективности для развития “soft skills”. В своих ранних исследованиях авторы выявили, что самыми эффективными дисциплинами, способствующими развитию “soft skills”, академическое сообщество считает иностранные языки, психологические дисциплины, менеджмент, социологию и дисциплины, изучающие коммуникацию, социологию. Кроме этого перечня в анкету были включены группы дисциплин (социально гуманитарные, физико-математические, естественнонаучные). Участникам было предложено выбрать эффективные дисциплины (без ограничений количества ответов). Таблица 1 Эффективность академических дисциплин в развитии у студентов “soft skills” по результатам анкетирования, % положительных ответов ко всем участникам [Efficiency of academic disciplines in fostering the students’ soft skills based on replies to Questionnaires, %] Академические дисциплины Преподаватели Студенты Иностранные языки 81,5 74,0 Менеджмент 60,7 75,0 Психология 35,6 47,4 Теория коммуникации/ коммуникативистика/ межкультурная коммуникация 82,2 19,6 Философия 36,3 10,9 Литература 24,4 19,6 Социология 62,2 47,3 Социально-гуманитарные дисциплины 60,0 80,4 Физико-математические дисциплины 41,5 47,4 Естественнонаучные дисциплины 36,3 55,4 Сопоставление ответов преподавателей и студентов продемонстрировало, что обе группы участников исследования считают наиболее эффективными для развития “soft skills” иностранные языки, менеджмент и социально-гуманитарные дисциплины в целом (табл. 1). Преподаватели также указали в качестве эффективных связанные с обучением коммуникации и аналогичные дисциплины (только 19,6% студентов отметили эти дисциплины в анкетах) и социологию (47,3% студентов поддержали этот выбор). Влияние методов обучения на развитие “soft skills”. В третьей части анкеты был предложен перечень популярных методов обучения (отбор на основе классификации методов обучения Т.И. Ильиной). Дополнительно в этой части анкеты был задан вопрос - «Что имеет приоритетное значение для развития “soft skills” - содержание академических дисциплин или методы обучения?» Ожидаемо, традиционные методы (лекции, семинары и практикумы) набрали наименьшее количество голосов (табл. 2). При этом лекции оценены преподавателями (11,9%) и студентами (4,8%) как наименее эффективные. Самыми эффективными методами единодушно признаны кейс-стади, групповые проекты и имитации. Сравнительно высокие оценки получили мультимедийные проекты. Студенты также выделили интернет-технологии в развитии навыков, что отражает более глубокую погруженность и разнообразие опыта молодого поколения в цифровой среде. Таблица 2 Эффективность методов обучения в формировании “soft skills” у студентов по результатам анкетирования, % положительных ответов [Efficiency of learning techniques in fostering the students’ soft skills based on replies to Questionnaires, %] Методы обучения Преподаватели Студенты Кейс-стади (анализ конкретных ситуаций) 88,1 84,0 Деловая игра 54,8 60,9 Индивидуальный проект 47,4 34,9 Групповой проект 85,2 88,9 Имитационная игра (симуляция) 87,4 70,8 Обучение с применением интернет-технологий 42,2 67,0 Мультимедийный проект 48,1 55,8 Тренинг 25,2 32,1 Лекция 11,9 4,8 Семинар 16,3 7,1 Практикум 17,8 9,0 Большинство преподавателей (90,4%) и студентов (70,8%) считают, что методы обучения в большей степени, чем содержание обучения, влияют на развитие “soft skills”. Полученные данные опроса не противоречат выводам, сделанным другими исследователями. Так, L. Nikitina и F. Furuoka (2012. С. 218) выявили, что студенты в малазийских университетах считают, что развитие “soft skills” зависит в большей степени от методов обучения, а самым эффективным инструментом студенты считают свою общественную и профессиональную деятельность. Содержание дисциплин, как и сами предметы, в меньшей степени способствуют развитию непрофессиональных навыков. Основными ограничениями данного исследования следует считать: незначительный охват регионов России при проведении опроса, а также то, что исследование не позволило установить взаимосвязь направления подготовки студентов и преподаваемых преподавателями дисциплин и предпочтений, отдаваемых тем или иным предметам при анкетировании. Дополнительно в дальнейшем следует провести исследования по основным направлениям подготовки, чтобы определить специфику формирования “soft skills” в зависимости от будущих профессий, а также проанализировать тематику исследований по “soft skills”, проводимых российскими учеными. Выводы Самым универсальным можно считать определение “soft skills” как совокупность непрофессиональных навыков, качеств и атрибутов личности, востребованных на рынке труда для эффективной реализации профессиональных компетенций. На основе анализа литературы авторы статьи выявили самую распространенную таксономию, согласно которой, “soft skills” включают в себя: 1) социально-коммуникативные навыки; 2) когнитивные навыки; 3) атрибуты личности и составляющие эмоционального интеллекта. Проведенное исследование позволяет также сделать следующие выводы. Во-первых, российское высшее профессиональное образование в настоящее время не ориентируется на концепцию “soft skills” как основу требований рынка труда к выпускникам университетов. Существенная часть преподавателей и большая часть студентов не имеют представления об исследуемом явлении. Во-вторых, самыми эффективными дисциплинами для формирования “soft skills” часть академического сообщества считает социально-гуманитарные дисциплины, прежде всего иностранные языки и менеджмент. В-третьих, по мнению преподавателей и студентов, традиционные методы преподавания (лекции, семинары) менее эффективны в развитии навыков, тогда как активные и инновационные методы обучения (кейсы, имитации и проекты) отмечены в исследовании как оптимальные формы, в рамках которых эффективно развиваются “soft skills”. В-четвертых, в проведенном исследовании преподаватели и студенты российских университетов отдали предпочтение методам обучения как более эффективному инструменту развития “soft skills” в сопоставлении с содержанием обучения. Таким образом, исследование косвенно подтвердило, что российское высшее профессиональное образование в настоящее время только стоит на пороге реформ, связанных с ориентацией обучения на развитие у бакалавров и магистров навыков, востребованных рынком труда в условиях экономики знаний. Такое запаздывание вызвано объективным развитием рыночной экономики в России с 1990-х годов, более медленным внедрением информационных технологий во все сферы общества и экономики и только начинающейся структурной перестройкой рынка труда.

Lilia K Raitskaya

Moscow State Institute of International Relations (MGIMO University)

Author for correspondence.
Email: l.raitskaya@mail.ru
76, Vernadskogo av., Moscow, 119454, Russian Federation

Ph.D. in Economics and Pedagogy, Dr habil. Rector’s Counselor at MGIMO University, Professor at the Department of Pedagogy and Psychology, Moscow State Institute of International Relations

Elena V Tikhonova

Peoples’ Friendship University of Russia (RUDN University)

Email: etihonova@gmail.com
6, Miklukho-Maklaya str., Moscow, 117198, Russian Federation

Ph.D. in History, Associate Professor at the Department of Foreign Languages, Faculty of Physical, Mathematical and Natural Sciences. Peoples’ Friendship University of Russia

  • Ananiadou, K., & Claro, M. (2009). 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries. OECD Education Working Papers. No. 41. Paris: OECD Publishing. doi: 10.1787/218525261154.
  • Blackmore, P. (1999). A categorization of approaches to occupational analysis. Journal of Vocational Education and Training, 51(1), 61—78.
  • Cinque, M. (2016). ‘Lost in translation’. Soft skills development in European countries. Tuning Journal, 3 (2): 389—427.
  • Cobb, E.J., Meixelsperger, J., & Seitz, K.K. (2015). Beyond the Classroom: Fostering Soft Skills In Professional LIS Organization. Journal of Library Administration, 55 (2), 114—129.
  • Crosbie, R. Learning the Soft Skills of Leadership. Industrial and Commercial Training, 37(1), 45—51.
  • ESCO Handbook: European Skills, Competences, Qualifications and Occupations (2017). EC Directorate E. 67 p.
  • IFTF (Institute for the Future). (2011). Future work skills 2020. URL: http://www.iftf.org/system/ files/deliverable/SR-1382A%20UPRI%20future%20work%20skills_sm.pdf (Accessed: 12.05.2018).
  • Hurrell, S.A., Scholarios, D., Thompson, P. (2012). More than a ‘Humpty Dumpty’ Term: Strengthening the Conceptualization of Soft Skills. Economic and Industrial Democracy, 34(1), 161—82.
  • Goleman, D. (2000). Leadership that gets results. Harvard Business Review, 78(2), 78—90.
  • Grugulis, I., & Vincent, S. (2009). Whose Skill Is It Anyway? ‘Soft’ Skills and Polarisation. URL: https:// www.esrc.ac.uk/.../7d1ff315-a0e8-466b-8bc6-f326eb0fd179 (Accessed: 30.06.2018).
  • Jain, V. (2009). Importance of soft skills development in education: What are soft skills? School of Educators blogpost, 22 February 2009. URL: http://schoolofeducators (Accessed: 10.06.2018).
  • Korotkaya, M.V., & Popova, E.D. (2016). Development of a university student’s soft skills via work with schoolchildren. Higher School, 12(1), 54—55. (In Russ).
  • Matteson, M.L., Anderson, L., & Boyden, C. (2016). Soft Skills: A Phase in Search of Meaning. Portal: Libraries and the Academy, 16(1), 71—88.
  • Nikitina, L., & Furuoka, F. (2012). Sharp focus on soft skills: a case study of Malaysian university students’ educational expectations. Educational Research for Policy and Practice, 11, 207—224.
  • Petrov, A.Yu., & Maharoblidze, A.V. (2017). Soft skills of a modern manager: teamwork and leadership skills. Ural Federal University Publishers, Ekaterinburg. 188 p. (In Russ).
  • Peterson, T.O., & Van Fleet, D.D. (2004). The Ongoing Legacy of R.L. Katz: An Updated Typology of Management Skills. Management Decision, 42(10), 1298.
  • Robles, M.M. (2012). Executive Perceptions of the Top 10 Soft Skills Needed in Today’s Workplace. Business and Professional Communication Quarterly, 75(4), 453—465.
  • Yarkova, T.A., & Cherkasova, I.I. (2006). Enhancing students’ soft skills under the professional standard of a teacher. Herald of Tumen State University. Humanities, 2(4), 222—234.
  • Zhad’ko, N.V., Bezrukih, M.M. (2011). Fostering soft skills in professional training. Professional Training. Capital City, (8), 14—15. (In Russ).

Views

Abstract - 69

PDF (Russian) - 30


Copyright (c) 2018 Raitskaya L.K., Tikhonova E.V.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.