Расстройства развития школьных навыков и фонологический дефицит: вопросы коморбидности

Полный текст

Введение. Постановка проблемы

Изучение коморбидности нарушений овладения письмом и чтением у младших школьников является актуальной проблемой с нескольких точек зрения, начиная с системных практических решений относительно преодоления школьной неуспешности и заканчивая пониманием нейропсихологических и нейролингвистических механизмов дислексии, дисграфии и дизорфографии.

Однако их обсуждение требует предварительного анализа терминов, используемых в специальной литературе для обозначения нарушений письма и чтения у детей. Наиболее прочно и давно «закрепившимися» можно считать термины «дислексия» и «дисграфия» [1–4]. В России их применяют для обозначения разных нарушений чтения и письма соответственно. В зарубежной литературе «дислексия» — более употребительный «зонтичный» термин, которым обозначают нарушения знаковой деятельности вообще, поскольку (по крайней мере, для английского языка) письменное кодирование и декодирование звучащей речи — процессы, симметричные по сложности [5]. Английская орфография базируется на немотивированных написаниях, фонема часто передается сочетанием букв, которые необходимо запомнить, поэтому одинаково сложно прочитать и написать слово. Русская графическая система фонетически прозрачна и морфологически сложна. Даже начинающий читатель, освоив относительно небольшой набор возможных с точки зрения графики звуко-буквенных соответствий, легко находит слово, фонетически близкое к прочитанному орфографическому варианту. А вот выбор буквы для обозначения фонемы в слабой позиции в русском языке сложен и базируется на знании правил, использующих теоретические сведения в области морфологии, и языковых способностях индивида (его словарном запасе, грамматических навыках) [2; 6]. Поэтому использование двух отдельных терминов для обозначения нарушений письма и чтения на русском языке имеет лингвистическое основание.

Чаще отечественные исследователи сосредоточены на нарушениях письма у школьников. Дислексии посвящено меньшее число работ [3; 4].

Дисграфия (от греч. «графо» — пишу) — термин, который с 40-х годов XX века активно применяется по отношению к нарушениям письма вообще). Р.Е. Левина, одна из центральных для российской логопедии исследователей, описывая в 1939 году ошибки в письме у «детей-аграфиков», еще недостаточно точно интерпретирует их, связывая с нарушениями фонемного распознавания ошибки в слабых фонетических позициях [7]. В более поздних работах орфографические ошибки рассматриваются отдельно, есть очень интересные и глубокие размышления о роли языковых обобщений (в том числе имплицитных) в овладении правописанием [8]. Однако для Р.Е. Левиной и для большинства авторов вплоть до 90-х годов термины «нарушения письма» и «дисграфия» — синонимы.

Не всегда при этом дисграфией называют самостоятельное, первичное расстройство. Для педагогики в меньшей степени, для психологии и медицинских наук в большей степени характерно использование термина «дисграфия» как названия симптома. Если речь идет о пациентах с нарушением высших психических функций в результате локальных поражений мозга во взрослом возрасте, то такое употребление термина вполне оправданно. Но в работах Р.И. Лалаевой [4] мы читаем о дислексии и дисграфии у детей с анализаторными и ментальными нарушениями. По отношению к расстройствам развития требуется более избирательное использование термина. Так, А.Н. Корнев [2] предлагает использовать западный подход к трактовке, отраженный в том числе и в Международной классификации болезней (МКБ-10). Дислексия и дисграфия — суть первичные (специфические) нарушения чтения и письма у детей без какой-либо другой нозологии. К неспецифическим относятся нарушения письма и чтения, которые имеют вторичный характер [2].

В последние 30 лет в логопедии появилось много работ, посвященных дизорфографии — специфическому расстройству письма, при котором есть стойкие проблемы в усвоении правописания [9–11]. Выделение этого нарушения уже не позволяет рассматривать дисграфию в столь широком контексте, как раньше. Также неверным нам кажется считать дисграфию патологией, а дизорфографию временными трудностями и, соответственно, исключать работу над правописанием из сферы внимания коррекционных педагогов. Многочисленными исследованиями показаны стойкость дизорфографии и сходство патогенеза расстройств письма, который, несомненно, нуждается в дальнейшем изучении.

Представляется правильным разграничивать дисграфию и дизорфографию именно с точки зрения неусвоения различных разделов русского языка — графики и орфографии. Дети делают ошибки разного типа, требующие разного коррекционного воздействия и содержания учебного материала. Уточним лишь, что дифференциация орфографических и дисграфических (графических) ошибок не может строиться на принципах русской орфографии. Весьма распространенная точка зрения о том, что при дисграфии есть трудности овладения фонетическим принципом письма [2], не совсем корректна. Правила, основанные на фонетическом принципе, регулируют только те написания, в которых под влиянием произношения нарушается морфологический принцип правописания: разЫскал, безЫдейный. Под дисграфией следует понимать неспособность реализовать правила графики: ошибки в сильной позиции и такие написания в слабой позиции, которые недопустимы в русском языке (например, «зайац» вместо «заяц»). Они могут искажать звучание слова, но могут и представлять собой «фонетическое письмо». Общее для всех ошибок этого типа — нарушение требований графики.

Что на современном этапе с учетом понимания нарушений письма и чтения в отечественной науке может дать изучение их коморбидности?

Во-первых, сама система психолого-педагогической поддержки детей с трудностями в обучении должна строиться на превалентности расстройств развития школьных навыков в детской популяции. Для формирования кадровых, финансовых, организационных ресурсов помощи необходимо располагать актуальными сведениями относительно не только частоты встречаемости нарушений, но и их коморбидности, возрастной динамики [12]. Например, данные об асимметрии расстройств развития письма и чтения на русском языке могут быть использованы для оптимального решения скрининговых задач. Они могут помочь экономно и эффективно выстроить сам алгоритм скрининга. Так, выявление менее частотных и более тяжелых нарушений должно проводиться в первую очередь, т.к. они с большей вероятностью потребуют длительного коррекционного воздействия и будут закономерно сочетаться с более частотными нарушениями. Именно на них может быть сфокусирован первый этап диагностики.

Сведения о сочетании дислексии, дисграфии, дизорфографии в разных возрастах могут обеспечить педагогическую поддержку детей на протяжении всего обучения, а не только в младших классах. Стойкость некоторых нарушений обусловлена не столько нейробиологическими особенностями детей, сколько особенностями языка. Письмо по правилу гораздо сложнее фонетического письма, а «фонетическая прозрачность» русского сопровождается его морфологической сложностью [5]. Дизорфография ожидаемо будет преодолеваться дольше.

Отсюда вторая важная, теперь лингвистическая, предпосылка изучения коморбидности дислексии, дисграфии, дизорфографии: это поможет понять, как учить письму и чтению детей, в том числе и детей с расстройствами школьных навыков. В литературе подчеркивается влияние многих социальных факторов на снижение успеваемости, в том числе и трансформаций в системе образования (от смены стиля преподавания до внедрения новых учебников) [13]. Недостижение ожидаемых результатов обучения может быть связано с изменением подачи материала. Стремление к лингвистической точности приводит к усложнению формулировок, увеличению времени для их осознания. Всех ли детей следует учить в парадигме восхождения от абстрактного к конкретному? Как пишет Ф. Бродель, «лингвистика потрясла грамматику… Она навязала ей усложненный и зачастую непонятный язык, который к тому же оказался абсолютно бесполезным» [14. С. 26–27]. Кажется, эта тенденция характерна не только для российского образования. Мы много говорим о функциональной безграмотности, однако она представляет собой результат разрыва между теорией и практикой в школьном обучении. При этом концепция «легкого языка» («plain-language») для людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) пока широко не обсуждается в России, в отличие от других стран [15; 16]. Если мы хотим научить читать, понимать, писать без ошибок всех детей, мы должны знать, скольким из них и в какой момент требуется адаптация учебных текстов для достижения наилучших результатов. Исследование частоты нарушений покажет, насколько эффективна система обучения.

Изучая коморбидность расстройств развития школьных навыков сквозь призму социальных факторов, можно думать также о вкладе семьи в филологическое образование ребенка. Читать учит не школа. Следует констатировать тот факт, что в стране последние 30 лет фактически доминирует домашнее дошкольное обучение грамоте. Родители, по сути «наивные методисты», обучают грамоте, как могут, чаще звуковым синтетическим методом, недостатки которого очевидны. Но так или иначе читательский стаж до школы имеют 95 % первоклассников [13], а вот писать их, как правило, не учили. Возникает разрыв между процессами декодирования и кодирования письменного текста, которого раньше не наблюдалось. Как это влияет на сочетаемость дислексии и дисграфии в возрастном диапазоне от 1 к 4 классу? Сглаживается ли влияние нерациональной системы обучения?

В-третьих, анализ коморбидности актуален с позиции исследования патогенеза школьных трудностей [17–20]. Почему дети с сохранным интеллектом при регулярном обучении не могут научиться только писать, только читать или/и писать, и читать? Сочетание каких когнитивных дефицитов приводит к дисграфии и/или дислексии? Письмо и чтение базируются на сходных, но не тождественных психологических механизмах. Тогда какие именно паттерны нарушений являются более типичными, а какие редкими? Сходны ли с точки патогенеза трудности в овладении различными разделами русского языка (графикой и орфографией), и как они сочетаются с нарушениями чтения? Например, важно рассмотрение связи фонологического дефицита, наиболее часто описываемого в качестве патогенетической модели, с разными вариантами нарушений письма и чтения [3; 21; 22].

Таким образом, актуальность изучения коморбидности нарушений письма и чтения у детей и малое количество данных относительно их распространенности и сочетания с различными когнитивными дефицитами определяют проблему исследования.

Цель исследования — изучить степень выраженности и характер нарушений письма и чтения у младших школьников с трудностями в обучении, а также проанализировать связь этих нарушений с фонологическими навыками учащихся.

Организация исследования

Исследование проводилось на базе Онлайн-центра помощи детям с трудностями в обучении Ассоциации родителей детей с дислексией. Родители (законные представители) школьников обращались в Центр за консультацией и обследованием в 2020–2023 гг. Предоставление информации относительно особенностей предшествующего развития являлось желательным, но не обязательным условием онлайн-консультирования, поэтому единственным критерием формирования выборки был запрос родителей в связи с трудностями в обучении у детей. Оценка интеллектуальных показателей и других сторон психического развития не проводилась. В связи с этим оценить специфичность (первичный характер) проблем в усвоении письма и чтения в некоторых случаях не представлялось возможным.

Были проанализированы данные логопедического онлайн-обследования 95 детей: 32 второклассников (20 мальчиков и 12 девочек), 30 третьеклассников (16 мальчиков и 14 девочек) и 33 учеников четвертого класса (16 мальчиков и 17 девочек). Специально отбор по гендерному признаку не производился. В данной выборке соотношение мальчиков и девочек 1,08:1. Однако в целом обращения за помощью родителей мальчиков фиксируются чаще. Так, за 2020–2023 гг. на сайте Центра 4293 обращений от родителей мальчиков и 2489 — от родителей девочек (соотношение 1,7:1).

Логопедическое обследование включало оценку всех сторон речевого развития детей: фонологических, лексических и грамматических компетенций. В данной статье анализируются результаты выполнения школьниками двух проб, оценивающих фонологические навыки, не зависящие от обучения, а также особенности письма и чтения детей.

В задачи исследования входило:

1. Исследование письма под диктовку и чтения вслух у учащихся с трудностями в обучении.
2. Анализ сочетаемости нарушений технических параметров чтения и трудностей усвоения графики и орфографии у учеников данной выборки.
3. Изучение результатов выполнения фонологических проб школьниками с трудностями в обучении.
4. Выявление связи фонологического дефицита со степенью выраженности и характером нарушений письма и чтения у школьников.

Методы исследования

Анализ письма под диктовку проводился с использованием стимульного материала О.Б. Иншаковой, Т.В. Ахутиной [23], диктант для 2 класса «На далеком лесном озере…» (50 слов); для 3 класса — «Коротка летняя ночь» (67 слов), для 4 класса — «Кусты и травы сгибаются от воды» (79 слов). Текст (соответственно возрасту ребенка) родители диктовали самостоятельно. В последующем проводился анализ предоставленных фотоматериалов. Подсчитывалось общее количество ошибок в работе; ошибки, связанные с неусвоением графики; орфографические ошибки.

Анализ чтения проводился онлайн с использованием текста «Как я ловил раков» из методики А.Н. Корнева [2]. Текст демонстрировался в полноэкранном режиме на мониторе компьютера (шрифт Arial, 18 пт, полуторный интервал, 2 слайда), велась аудиозапись.

Исследование фонологических навыков включало две онлайн-пробы: повторение серии слогов с оппозиционными согласными и повторение псевдослов. Проба на повторение серии слогов традиционно используется в российской логопедии для оценки фонематического восприятия, однако ее содержательная валидность трактуется неоднозначно: по всей вероятности, проба может оценивать как распознавание фонем, так и артикуляционное программирование. Предъявлялись 8 серий слогов с оппозиционными звуками и 4 серии слогов-дистракторов (отмечены): ло-по-ло, ва-ва-фа, та-тя-та, па-па-ба, са-за-са, хо-со-хо, шу-шу-су, ми-ви-ми, ко-го-го, чу-цу-чу, ни-пи-ни, то-то-до, щу-сю-щу.

Повторение псевдослов является менее используемой в России методикой [18; 22; 24] и, согласно литературным данным, чаще применяется как способ изучения фонологической рабочей памяти [25–29]. Десемантизированные стимулы (псевдослова) предъявлялись для повторения по одному (ударение показано): бутОсна, падмОфу, казОжну, вмушОга, малЯмка, саласЯк, ралОлта, цанчАс, тичимАрь. Велась аудиозапись.

Подробно результаты выполнения слухоречевых проб описаны ранее для аналогичной выборки [19; 20].

Результаты исследования

Среднее (m) количество ошибок в диктанте у изученной группы детей — 13,6, стандартное отклонение (SD) — 8,93, минимум — 0, максимум — 48. Для мальчиков: m = 15, SD = 9,30, min = 2, max = 48. Для девочек: m = 11,9, SD = 8,24, min = 0, max = 38. Заметно, что мальчики допускают в целом больше ошибок, чем девочки (различия достигают статистической значимости: критерий Манна — Уитни, p = 0,032).

По данным о среднем количестве дисграфических и орфографических ошибок у учеников разного возраста и пола (табл. 1) видно, что количество дисграфических ошибок максимально во 2 классе, количество орфографических ошибок — в 4 классе. Однако статистически значимы только различия по количеству орфографических ошибок между учениками 4 класса и более младшими детьми (критерий Манна — Уитни, p < 0,001), между второклассниками и третьеклассниками по данным ошибкам различий нет. Мальчики и девочки различаются скорее по количеству допущенных дисграфических ошибок (p = 0,029).

Таблица 1 / Table 1
Количество ошибок разного типа при письме под диктовку у младших школьников с трудностями в обучении /
The number of mistakes of different origin made by elementary school children with learning disabilities during dictation

Класс / Grade	Дисграфические ошибки / Dysgraphic errors				Орфографические ошибки / Spelling errors
	m	SD	min	max	m	SD	min	max
2	7,41	6,49	0	29	5,88	4,29	1	22
3	5,83	6,20	0	29	5,23	3,06	0	12
4	6,03	6,19	0	26	10,3	5,72	2	23
Вся выборка / All sample	6,37	6,27	0	29	7,21	5,03	0	23
Все мальчики / All boys	7,63	6,77	0	29	7,35	4,88	1	22
Все девочки / All girls	4,84	5,29	0	29	7,05	5,26	0	23

 Источник: исследования О.В. Величенковой / Source: compiled by Olga A. Velichenkova.

Возрастная динамика трудностей в овладении графикой и орфографией хорошо видна на рис. 1.

Перейдем к описанию частоты нарушения навыка письма в исследованной выборке. В качестве порогового значения степени выраженности расстройства возьмем школьный критерий: «неудовлетворительно» выставляется за письменную работу, в которой 5 и более ошибок любого типа. На рис. 2 показано, сколько детей данной выборки попадали в категорию не успевающих по русскому языку. На рис. 3 и 4 — процент школьников, имеющих проблемы в освоении графики и орфографии.

Рис. 1. Среднее количество дисграфических и орфографических ошибок у учащихся 2–4 классов с трудностями в обучении
Источник: исследование О.А. Величенковой.
Fig. 1. The average number of dysgraphic and spelling mistakes made by 2–4 grade school children with learning disabilities
Source: compiled by Olga A. Velichenkova.

Рис. 2. Доля учеников 2–4 класса с трудностями в обучении, не успевающих по русскому языку
Источник: исследование О.А. Величенковой.
Fig. 2. The percentage of 2–4 grade school children with learning disabilities in studying Russian
Source: compiled by Olga A. Velichenkova.

Рис. 3. Доля учеников 2–4 класса с трудностями в обучении, не освоивших графику
Источник: исследование О.А. Величенковой.
Fig. 3. Percentage of 2–4 grade school children with learning disabilities who failed to master graphics
Source: compiled by Olga A. Velichenkova.

Рис. 4. Доля учеников 2–4 класса с трудностями в обучении, не освоивших орфографию
Источник: исследование О.А. Величенковой.
Fig. 4. Percentage of 2–4 grade school children with learning disabilities who failed to master spelling
Source: compiled by Olga A. Velichenkova.

Анализ коморбидности расстройств овладения разными разделами русского языка, а также корреляция количества орфографических и дисграфических ошибок представлены на рис. 5. У 12 % школьников навык письма соответствовал программным требованиям. 7 % детей имели незначительные трудности в овладении письмом и не допускали более 5 ошибок какого-либо одного типа, однако по совокупности в диктанте ошибок было более 5. У 14 % наблюдалась дисграфия, у 29 % — дизорфография, у 38 % детей — сочетание этих расстройств. Можно констатировать, что освоение графики и орфографии связано самым тесным образом. Чаще всего проблемы с этими разделами программы по русскому языку сочетаются, реже наблюдается дизорфография, еще реже — только дисграфия. Корреляция дисграфических и орфографических ошибок в данной выборке школьников значима (Spearman’s rho 0,239, p=0,020).

Рис. 5. Корреляция дисграфических и орфографических ошибок у учеников 2–4 класса с трудностями в обучении, % школьников с преобладанием ошибок определенного типа
Источник: исследование О.А. Величенковой.
Fig. 5. Correlation of dysgraphia and spelling mistakes in 2–4 grade school children with learning disabilities, % with prevailing mistakes of a certain kind.
Source: compiled by Olga A. Velichenkova.

Рассмотрим результаты исследования чтения учащихся. В данном случае мы анализировали технические параметры чтения (скорость и корректность). Они представлены в таблице 2.

Tаблице 2 / Тable 2
Технические параметры чтения у учеников 2–4 класса с трудностями в обучении
Technical aspects of reading of 2–4 grade school children with learning disabilities

Класс / Grade	Скорость чтения / Reading speed				Количество ошибок / Number of errors
	m	SD	min	max	m	SD	min	max
2	41,2	17,0	15	80	6,09	3,85	0	20
3	52,9	17,8	20	100	5,87	3,80	0	15
4	71,8	21,8	16	104	4,56	3,88	0	20
Вся выборка / All sample	55,5	22,8	15	104	5,50	3,86	0	20
Все мальчики / All boys	54,4	21,4	15	97	4,65	3,23	0	15
Все девочки / All girls	56,9	24,6	20	104	6,51	4,32	0	20

 Источник: исследования О.В. Величенковой / Source: compiled by Olga A. Velichenkova.

Скорость чтения увеличивается с возрастом, различия между всеми классами достигают высокого уровня статистической значимости (p <  0.001), кроме 2 и 3 класса — здесь различия не столь значимы (p = 0,012). Количество ошибок существенно не меняется от класса к классу. И в целом их немного (показатель дан для всего текста из 228 слов). Не приводя качественного анализа ошибок, отметим только, что наиболее типичными ошибками в чтении являлись угадывания.

На рис. 6 представлены данные о доле учеников каждого класса, не достигших пороговых для нормы значений по скорости чтения. За пороги были приняты усредненные данные по результатам безвыборочных исследований разных авторов [2; 3]. В данном случае опираться на программные требования по скорости чтения сложно, т.к. они не являются диагностически значимыми, а представляют собой скорее нормативы. Кроме того, они публиковались достаточно давно, в период, когда наличие читательского стажа до начала школьного обучения не было типичным явлением.

Видно, что если сравнивать с пороговыми значениями в целом по популяции, то проблемы с беглостью чтения постепенно становятся менее частотными в данной группе школьников. Заметим также, что основной «рывок» средней скорости чтения отмечается при переходе от 3 к 4 классу. Общее отставание по беглости чтения от среднепопуляционных показателей в нашей выборке можно оценить приблизительно в год. Сравним с данными М.Н. Русецкой [3]: средняя скорость чтения в 1 классе — 45 слов в минуту, во 2 классе — 67 сл./мин., в 3 классе — 87 сл./мин., в 4 классе — 101 сл./мин. Это отставание сохраняется и к концу начального обучения.

Рис. 6. Доля учеников 2–4 класса с трудностями в обучении, показывающих низкую скорость чтения
Источник: исследование О.А. Величенковой.
Fig. 6. Percentage of 2–4 grade school children with learning disabilities and low reading fluency
Source: compiled by Olga A. Velichenkova.

Коморбидность расстройств чтения и письма представлена в таблице 3. Легко увидеть, что от второго к четвертому классу уменьшается число детей с сочетанными нарушениями письма и чтения и возрастает число школьников с нарушениями только письма. Изолированные же нарушения чтения — весьма редкое явление во всех возрастных группах. В целом для младших школьников более характерны нарушения письма, чем сочетанные нарушения письма и чтения. Существенных различий между мальчиками и девочками по коморбидности нарушений письма и чтения не обнаруживается.

Таблица 3 / Table 3
Сочетаемость расстройств развития школьных навыков у детей
A combination of developmental disorders of school skills in children

Класс / Grade	Нарушение письма и чтения /  Impaired writing and reading	Нарушение письма / Impaired writing	Нарушение чтения / Impaired reading	Нет нарушений школьных навыков / No impairment of school skills
2	59 %	31 %	0	9 %
3	23 %	60 %	7 %	10 %
4	18 %	73 %	0	9 %
Вся выборка / All sample	35 %	53 %	2 %	9 %
Все мальчики / All boys	41 %	53 %	0	6 %
Все девочки / All girls	30 %	50 %	5 %	14 %

 Источник: исследования О.В. Величенковой / Source: compiled by Olga A. Velichenkova.

Перейдем к сопоставлению результатов выполнения школьниками фонологических проб с показателями письма и чтения: среднее количество ошибок в задании на повторение серии слогов и псевдослов по классам и по выборке в целом (табл. 4). Значимых различий по полу и возрасту нет.

Таблица 4 / Table 4
Количество ошибок в фонологических пробах у школьников с трудностями в обучении
 The number of mistakes in phonological screening tests in school children with learning disabilities

Класс / Grade	Серии слогов / Series of syllables				Псевдослова / Pseudo-words
	m	SD	min	max	m	SD	min	max
2	2,97	2,18	0	9	2,09	1,49	0	6
3	3,10	2,63	0	10	2,43	1,94	0	6
4	3,21	2,57	0	9	1,58	1,47	0	7
Вся выборка / All sample	3,12	2,44	0	10	2,02	1,76	0	7
Все мальчики / All boys	3,40	2,51	0	10	2,13	1,70	0	6
Все девочки / All girls	2,77	2,33	0	8	1,88	1,83	0	7

Источник: исследования О.В. Величенковой / Source: compiled by Olga A. Velichenkova.

Коэффициенты корреляции фонологических проб с количеством ошибок двух типов и скоростью и корректностью чтения — в таблице 5.

Таблица 5 / Table 5
Связь результатов выполнения фонологических проб с письмом и чтением у детей с трудностями в обучении
The correlation of phonological tests results with writing and reading results in children with learning disabilities

Spearman’s rho, p-value	Слоги / Syllables	Псевдослова / Pseudowords	Дисграфические ошибки / Dysgraphic errors	Орфографические ошибки / Spelling errors	Скорость чтения / Reading speed
Псевдослова / Pseudowords	0,468***, p< .001
Дисграфические ошибки / Dysgraphic errors	0,412***, p< .001	0,266*, p=0 .009
Орфографические ошибки / Spelling errors	0,238*, p=0 .020	0,103, p=0 .318	0,239*, p=0 .020
Скорость чтения / Reading speed	–0,217*, p=0 .035	–0,309**, p=0 .002	–0,366**, p< .001	0,035, p=0 .738
Ошибки чтения / Reading errors	0,245*, p=0 .017	0,276**, p=0 .007	0,259*, p=0 .012	–0,038, p=0 .713	–0,551***, p< .001

Источник: исследования О.В. Величенковой / Source: compiled by Olga A. Velichenkova.

Полученные данные показывают, что между техническими параметрами чтения, уровнем овладения графикой и успешностью выполнения фонологических проб есть тесная связь, орфографические же ошибки слабо коррелируют лишь с повторением серий слогов, пробой, которая зависит не только от фонологической обработки, но и от состояния функций программирования движений и действий. Обратим также внимание на наличие корреляций между чтением и дисграфическими ошибками и отсутствие таковых между чтением и орфографическими ошибками.

Обсуждение результатов построим в логике задач исследования.

1. Анализ диктантов показал, что нарушения письма обнаруживаются у большинства школьников (от 83 до 91 % в разных классах), родители которых жалуются на трудности в обучении. В целом не более 7 % детей показывают достаточный уровень освоения программы по русскому языку. У девочек выраженность трудностей в овладении графикой несколько меньше, чем у мальчиков.

Хотя исследование возрастной динамики ошибок в письме проводилось срезовым методом, можно отметить наличие определенной тенденции к уменьшению количества дисграфических и значимое увеличение количества орфографических ошибок от 2 к 4 классу. Вероятно, это связано с постепенным закреплением относительно простого материала в области графики. На начальном этапе дети постоянно проводят звуковой анализ, подкрепляют звуковую работу списыванием слов, и таким образом фонемно-графемные связи все же формируются, хотя и несколько дольше ожидаемого программой срока. А вот правописание требует актуализации более сложных языковых процессов, связанных не только с фонологической обработкой, но и с развитием лексических и грамматических компетенций, с высоким уровнем языковой рефлексии. Теоретический и практический материал по правописанию постоянно усложняется, и основная симптоматика нарушений письма смещается в плоскость дизорфографии.

Именно генетической общностью и в то же время разной сложностью языковых процессов, обеспечивающих усвоение русской графики и орфографии, можно объяснить факт высокой коморбидности и асимметричности расстройств: изолированно дисграфия обнаруживается крайне редко — не более 14 % выборки, чаще она сочетается с дизорфографией (38 % детей) или наблюдается только дизорфография (29 %).

Возрастная динамика технических параметров чтения у обследованных школьников весьма отчетливая. Достаточно быстро уменьшается количество детей, имеющих нарушения чтения: с 59 % во 2 классе до 18 % в 4 классе. Скорость чтения является наиболее удобным способом оценки его техники, на ошибки в диагностике опираться гораздо сложнее: их немного, и количество достаточно стабильно при малой качественной вариативности.

2. Анализ сочетаемости нарушений технических параметров чтения и письма у учеников данной выборки показал наличие асимметрии расстройств этих навыков для русского языка. Нарушения письма без нарушений чтения встречаются более чем в половине случаев. Больше трети детей имеют сочетанные нарушения чтения и письма. Лишь 2 % выборки показывают только расстройства чтения. О том, что кодирование звучащей речи в русском сложнее декодирования, имеются указания в литературе [5], однако в этом исследовании асимметрия показана весьма отчетливо. Гендерные различия отсутствуют.

Обратим внимание также на то, что ученики второго класса отличаются по коморбидности нарушений письма и чтения от других возрастных групп. Они пока не справляются и с чтением, не только с письмом. К 3 классу картина меняется, и преобладающими становятся изолированные нарушения письма.

3. Что касается фонологических проб, то их сопоставление с результатами безвыборочного исследования еще предстоит сделать, однако видно, что от возраста и пола успешность их выполнения у учеников с трудностями в обучении мало зависит. Нельзя сказать, что описанные пробы позволяют увидеть улучшение фонологических навыков. Однако связь их результатов с учебными достижениями есть.

4. Сопоставим связь фонологической обработки с количеством ошибок в письме и техническими параметрами чтения. Важно, что орфографические ошибки слабо коррелируют с успешностью выполнения фонологических проб или вообще не зависят от нее. С другой стороны, с повторением серии слогов и псевдослов более тесно связаны результаты освоения графики и техника чтения. Это вполне логично, т.к. фонологическая обработка (распознавание фонем, звуковой анализ, фонологическая рабочая память) — основа формирования базовых операций кодирования и декодирования звучащей речи. Фонетическое письмо и собственно чтение в русском языке проще письма по правилу, требующего, помимо принятия фонемных решений, еще лексических, морфологических, морфемных компетенций. Механизм нарушения применения правила может быть совсем не связан с фонемным различением. Создается ощущение некой противопоставленности: с одной стороны, тесная связь между графикой, техникой чтения и фонологической обработкой, с другой стороны — овладение орфографией. При этом нельзя сказать, что улучшение фонологической обработки — причина преодоления трудностей в чтении и освоении графики, т.к. дети не начинают лучше повторять слоги и псевдослова. Скорее можно предполагать наличие каких-то компенсаторных стратегий, которыми они начинают пользоваться. Эти когнитивные стратегии позволяют опираться не на фонологическую обработку, а на что-то другое. Для письма по правилу, по всей видимости, школьники еще не успевают выработать такие стратегии к 4 классу.

Выводы

Более ожидаемыми и стойкими трудностями в обучении у младших школьников являются проблемы в освоении письма: их демонстрируют от 83 до 91 % обследованных детей. Нарушения технической стороны чтения обнаруживаются реже и быстрее преодолеваются: к 4 классу они сохраняются лишь у 18 % выборки. Этот результат подтверждает имеющиеся в литературе указания на асимметричность процессов фонемного кодирования и декодирования в русском языке: писать по-русски тяжелее, чем читать. Кроме того, он объясняет большее внимание российских исследователей и практиков к дисграфии, чем к дислексии.

Сопоставление характера трудностей в письме показывает, что чаще наблюдается либо сочетание проблем с графикой и орфографией, либо только нарушение правописания. Изолированные трудности усвоения графики — явление редкое, требующее отдельного изучения. При этом нельзя сказать, что к 4 классу есть улучшение навыков однозначного фонемно-графемного кодирования, динамика весьма незначительная. А вот количество орфографических возрастает резко. Дети, не успев освоить графику, испытывают нарастающие сложности с письмом по правилу. Это требует определенных выводов относительно содержания коррекционных программ. Они должны направляться на пропедевтику орфографического навыка на самых ранних этапах. Дизорфография — основная проблема детей, обучающихся писать по-русски. Без комплексной (лингвистической, логопедической, психологической) поддержки она не может быть преодолена.

Анализ коморбидности нарушений письма и чтения позволяет увидеть, что самыми редкими являются изолированные нарушения чтения (не более 2 % детей с трудностями в обучении). Изолированные нарушения письма встречаются гораздо чаще, еще более частыми являются сочетанные нарушения письма и чтения. Однако возрастные отличия здесь существенные. В целом во 2 классе детям трудно и читать, и писать, в 4 классе — только писать.

Изучение связи между состоянием фонологических навыков и письмом и чтением детей с трудностями в обучении показывает наличие значимой корреляции между техническими параметрами чтения, уровнем овладения графикой и результатами фонологических проб. Данный результат говорит в пользу фонологической модели патогенеза дислексии и дисграфии. Однако он не подтверждает эту модель для дизорфографии. По полученным данным, орфографические ошибки не зависят от состояния фонемной обработки или зависят весьма слабо. Видимо, для того чтобы научиться писать по правилу, более ценны другие языковые (или познавательные) компетенции. Для русского языка более перспективной может быть концепция языкового дефицита, учитывающего закономерную связь и в то же время гетерохронию формирования различных компонентов языковой системы. С практической точки зрения работу над развитием фонологических навыков нельзя считать условием профилактики дизорфографии, т.е. коррекция дисграфии, основной упор в которой закономерно делается на развитии звукового анализа и фонемного распознавания, вряд ли может рассматриваться как профилактика дизорфографии.

Об авторах

Ольга Александровна Величенкова

Московский городской педагогический университет; Казанский (Приволжский) федеральный университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: velichenkova@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-7366-9050
SPIN-код: 4651-5510

кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Института специального образования и психологии, Московский городской педагогический университет; старший научный сотрудник НИЛ «Нейрокогнитивные исследования», Казанский (Приволжский) федеральный университет

4129226, Российская Федерация, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, 4;420008, Российская Федерация, г. Казань, ул. Кремлёвская, 18

Список литературы

Дополнительные файлы