Том 16, № 4 (2019)

Использование биологической обратной связи (БОС) для тренинга контроля психологических и физиологических функций, необходимых для достижения успеха в психомоторной деятельности, становится актуальным для профессионального обучения музыкантов-исполнителей. С целью изучения перспектив использования биоуправления для повышения эффективности обучения музыкантов сравнивались два способа преподавания: с привлечением БОС для повышения альфа-мощности электроэнцефалограммы (ЭЭГ) с одновременным снижением напряжения мышц лба (альфа-ЭЭГ/ЭМГ) и без БОС (ложное биоуправление). Для этого 50 студентов-музыкантов (18-28 лет) были разделены рандомизированно по возрасту, полу, исполнительской специальности и уровню частоты альфа-пика ЭЭГ на две группы. Первая проходила курс обучения (20-22 занятия) с БОС, вторая - с ложным БОС. До и после обоих видов преподавания оценивались исполнение музыки, ситуативная тревожность, самоактуализация, коэффициент оптимальности исполнительского движения (Ко) и эффективность единичной сессии биоуправления (Э1), рассчитанные по динамике мощности ЭЭГ в отведении Pz в индивидуально-установленном альфа-2 диапазоне и интегральной мощности ЭМГ поверхностных мышц лба при движении пальцев. Преподавание с помощью биоуправления привело к улучшению исполнения музыки, увеличению самоактуализации, Ко и Э1 при снижении сценической тревожности. В группе ложного биоуправления студенты не достигли таких улучшений. При использовании БОС у студентов с исходно низкой частотой альфа-пика (НЧ) отмечался больший прирост Ко и Э1 оценок за исполнение музыки, чем у студентов с исходно высокой частотой альфа-пика (ВЧ), которые уже на первом занятии демонстрировали Э1 больше, чем студенты НЧ. У студентов НЧ занятия без помощи биоуправления не изменили изучаемые показатели. В настоящем пилотном плацебо-контролируемом исследовании было продемонстрировано, что результативность обучения музыкантов повышается при использовании в преподавании биоуправления, а эффективность обучения зависит от исходного значения частоты генерации альфа-волн мозга.

В исследовании осуществляется интеграция экспериментального и дескриптивного подходов к изучению аттитюдов. Тестируется предположение о том, что выраженность эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов установок на черты, а также типы этих установок опосредуют оценки себя и Другого по данным чертам. В исследовании приняли участие 314 студентов в возрасте от 18 до 30 лет (М = 20,23; SD = 1,59), из них 79 мужчин (25 %) и 235 женщин (75 %). Для измерения установок на черты, самооценки и оценки Другого использовался список из 20 антонимичных прилагательных, обозначающих личностные характеристики. В качестве объектов восприятия выступали персонажи видеоинтервью (юноша или девушка), которые отвечали на вопросы Короткого опросника Темной триады как абсолютно «хорошая» или «плохая» личность. С помощью кластерного анализа в рамках каждого компонента (когнитивного, эмоционального и поведенческого) были выделены типы установок на черты, определяемые спецификой отношения участников к положительным и отрицательным чертам. Полученные результаты свидетельствуют о том, что самооценка субъекта обнаруживает разную выраженность в зависимости от типа установок на черты. Наиболее высокая самооценка наблюдается на фоне представлений о широкой распространенности положительных и редкой - отрицательных черт, максимально контрастной эмоциональной оценке положительных и отрицательных черт, а также убежденности в высокой подконтрольности положительных и низкой - отрицательных черт. Оценка Другого также обнаруживает связи с типами установок на черты. «Хороший» Другой оценивается более высоко при наиболее контрастном эмоциональном отношении к чертам, а «плохой» Другой - при убежденности в более широкой распространенности отрицательных черт по сравнению с положительными и при наименее контрастном эмоциональном отношении к ним. Полученные результаты открывают новые перспективы коррекции самоотношения и отношения к Другому через формирование установок на черты.

В статье обсуждаются результаты исследования структуры и содержания социальных представлений учащихся о высшем образовании. Выборку исследования составили 358 человек, средний возраст которых - 18,3 лет: старшеклассники московских общеобразовательных школ и студенты бакалавриата различных московских вузов. Цель исследования заключалась в выявлении структуры и содержания социальных представлений о высшем образовании старшеклассников и студентов с разным интрагрупповым статусом в учебной группе. Для изучения структуры социальных представлений была использована методика свободных ассоциаций П. Вержеса, для определения интегрального интрагруппового статуса учащихся - методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе, социометрия, референтометрия. Полученные ассоциации подвергались прототипическому (рангово-частотному) анализу. Установлено, что ядра социальных представлений о высшем образовании учащихся разных статусных категорий отличаются по количеству элементов и по их содержательным характеристикам. Выявлено, что социальные представления студентов разных статусных категорий отличаются большей согласованностью в сравнении со старшеклассниками за счет меньшей «дистанции» к высшему образованию как к «объекту». Обнаружены различия в значимости и валентности элементов ядра представлений у учащихся разных статусных категорий.

В статье рассматриваются вопросы организации и функционирования постсобытийного кинодискурса. Постсобытийный дискурс формируется зрителем и представляет собой их ответные высказывания в коммуникативном взаимодействии с фильмом; в нем отражаются процессы восприятия и осмысления зрителями фильма, приписываются значения увиденному. Обсуждается, что при наличии реального события, лежащего в основе фильма, сам фильм становится постсобытийным дискурсом, формирующим или переосмысливающим представления о произошедшем в зависимости от культурного и исторического контекста. Представлены результаты эмпирического исследования, реализующего методологию исследования случая (case study). Проведен тематический анализ постсобытийного интернет-дискурса, выражающегося в высказываниях по поводу конкретного фильма («Т-34»). Разработана тематическая карта, которая выявила структуру постсобытийного кинодискурса и ее упрощенные варианты, обусловленные жанровыми особенностями фильма. Показано, что зрители не только интерпретируют сюжет фильма, но и переосмысляют стоящие за ним события, выражают эффекты воздействия, поднимают для обсуждения темы, напрямую не имеющие отношение к фильму. Структура постсобытийного дискурса меняется в зависимости от характеристик зрителей. Выявлено, что значительной частью аудитории фильм был воспринят как развлекательный и зрелищный, что определило и особенности его понимания, и эффекты воздействия, преимущественно эмоциональные. Другая часть зрителей обнаружила когнитивные последствия фильма и продемонстрировала более сложную структуру организации постсобытийного дискурса; понимание фильма в более широком контексте способствовало осмыслению и актуализации дополнительных тем. Предполагается, что разворачивающийся постсобытийный дискурс в процессе коммуникативного взаимодействия зрителя с фильмом вносит свой вклад в формирование дискурсивной реальности.

В статье представлены результаты исследования мультимодального сегмента электронного учебного курса на платформе Moodle с точки зрения его структурных особенностей и прагматического потенциала в формировании инновационной системы иноязычной профессионально ориентированной подготовки магистров неязыковых специальностей. Актуальность работы обусловлена необходимостью определить функциональную нагрузку семиотически разнородных составляющих электронного контента для уточнения их роли в оптимизации представления и восприятия учебного материала в условиях активной интеграции цифровых технологий в языковое обучение. Алгоритм исследования предусматривал определение в составе мультимедийных ресурсов и элементов электронного учебного курса номенклатуры изобразительных и вербальных средств, логико-семантических корреляций между ними, дидактических свойств, соответствующих им функций и эффективности их реализации в учебном процессе на основе объективных результатов освоения магистрами поликодового учебного материала и субъективной оценки студентами его образовательной ценности. Полученные результаты подтвердили наличие в мультимодальном контенте сложного механизма взаимодействия разных каналов передачи информации с потенциалом их синергии на уровне содержания и прагматики. Электронная природа поликодовых сегментов онлайн-курса обусловила наличие у них ряда специфических свойств (мультимедийность, интерактивность, нелинейность подачи информации, информационность и геймификация), использование которых в дидактических целях способствует созданию эффективной виртуальной лингвопрофессиональной обучающей среды. Конкретизация параметров формально-смысловой организации ее мультимодального сегмента и дидактических функций его невербальных составляющих определяет новизну данной работы.

В статье, посвященной 80-летию со дня рождения доктора психологических наук, профессора А.И. Крупнова, анализируются преемственность и достижения научных исследований по дифференциальной психологии в отечественной науке. Выявлены преимущества современных психологических исследований А.И. Крупнова и сотрудников Психологического института РАО. Юбиляр разработал целостную концепцию формирования черт личности, систематически сочетающую взаимодействие непосредственного-чувственного и сознательного компонентов человеческой деятельности. Актуальные теоретически обоснованные и практически востребованные аспекты саморегуляции деятельности личности, представленные в интегральной концепции А.И. Крупнова, рассматриваются наряду с представлениями автора статьи о регуляторном опыте личности, обеспечивающем самостоятельность и сознательную саморегуляцию в процессе организации и осуществления деятельности. Реконструкция обращения к опыту человека при изучении его психологических особенностей в регулятивном контексте сочетает в себе взаимодействие ценностного, рефлексивного, операционального, коммуникативного и привычно активированного компонентов организации и осуществления деятельности. Через регулятивный опыт человек приобретает способность ставить перед собой задачи, выбирая их из числа навязанных окружением или порождая самостоятельно, а затем последовательно добиваться их успешного решения.

-

-