Том 15, № 3 (2018)

В развитие понятия «дискурс» внесли вклад различные науки, изучающие homo loquens - человека говорящего. В статье представлен аналитический обзор современных представлений о «дискурсе», актуальность которого определяется их многообразием. Во многих трактовках можно отметить общее: дискурс имеет речевое выражение, формируется в широком коммуникативном контексте в результате взаимодействия субъектов друг с другом и социумом, влияет на социальные и индивидуальные представления, служит воспроизводству групповых норм. В статье представлены различные направления исследований дискурса, в том числе, теория речевых актов, конверсационный анализ, дискурс-анализ, социальная и когнитивная психология. Особое внимание уделяется интент-анализу, рассматривающий психологические основания дискурса как иерархию присущих ему интенций, с учетом различных психологических детерминант: межличностных отношений коммуникантов, их личностных особенностей, статусно-ролевых позиций, решаемых ими в ходе общения задач и др. Приводятся находящиеся в одном тематическом поле понятия: дискурсивная практика, дискурсивное мышление, дискурсивные способности. В заключении отмечается, что перспективным является изучение видов дискурса, феноменов и закономерностей психологического воздействия и взаимодействия, которые связаны с различными сферами современной жизни.

Самоактуализация и самореализация в современной психологии рассматриваются как важнейшие показатели благополучного развития личности. В то же время отдельные исследования показывают, что педагоги с увеличением педагогического стажа испытывают все больше проблем с психологическим здоровьем и с самореализацией. В статье представлены результаты эмпирического исследования, целью которого было установление специфики самореализации педагогов на разных этапах профессиональной деятельности. Всего в исследовании приняли участие 137 педагогов (77 женщин и 60 мужчин) в возрасте 27-60 лет, которые были разделены на группы в зависимости от стажа педагогической деятельности: 1) 46 респондентов со стажем от 5 до 10 лет; 2) 46 респондентов со стажем 11-20 лет; 3) 45 респондентов со стажем от 25 до 35 лет. В качестве рабочей гипотезы взято предположение о том, что наиболее оптимальная самореализация будет осуществляться у педагогов со стажем деятельности от 11 до 20 лет, поскольку эти педагоги обладают достаточным опытом и знаниями с одной стороны, а, с другой, - у них сохраняется высокая активность и мотивация профессионализации. Для диагностики использовались Многомерный опросник самореализации личности (МОСЛ) С.И. Кудинова, авторская анкета «Самооценка удовлетворенности профессиональной деятельностью» и свободный ассоциативный тест. Были выявлены различия в иерархической структуре составляющих самореализации в группах педагогов с разным профессиональным стажем. Установлено, что наиболее оптимальная самореализация характерна для педагогов с профессиональным стажем 11-20 лет. Наибольшие трудности в самореализации обнаружены у педагогов со стажем работы 25-35 лет. Результаты анкетирования и ассоциативного теста показали, что более высокая удовлетворенность профессиональной деятельностью наблюдается в первых двух группах педагогов со стажем от 5 до 20 лет. В то время как в третьей группе со стажем более 25 лет наблюдается тенденция к неудовлетворенности, а в иных случаях и крайняя неудовлетворенность педагогической деятельностью. Полученные результаты свидетельствуют о некоторой закономерности успешности самореализации педагогов на разных этапах профессионализации и могут стать основой для разработки программ психологического сопровождения.

Цель исследования, представленного в данной статье, состоит в теоретико-эмпирическом изучении содержания предметного поля дискриминационных установок. Исследование выполнено на выборке ( N = 168), средний возраст которой соответствует 27,63 лет, преимущественно женского пола (78,6%). Применены методики исследования: «Шкала базисных убеждений» Р. Янофф-Бульман в адаптации М.А. Падун и А.В. Котельниковой (Падун, Котельникова, 2008), характеристики дискриминационных установок и признаков фиксированы с помощью специально разработанной анкеты. Изучено соотношение выраженности параметров базовых убеждений, которое свидетельствует в целом об убежденности испытуемых в благосклонности окружающего мира, в ценности собственного «Я» на фоне проявления сомнения в справедливости окружающего мира и возможности контролировать жизненные события. Зафиксирован факт ситуационного проявления установок дискриминации. Установлены признаки дискриминации, к которым отнесены « Необычное поведение », « Он делает что-то хуже, чем я », « Он делает что-то лучше, чем я », содержание которых описано как: « Опасность для людей », « Он все делает плохо », « Изворотливость » (соответственно). Описаны содержательные характеристики «предметного поля» дискриминационных установок, к которым причислены необычное поведение «Других», отличное от общепринятых социальных норм и предписаний; превосходство «моей группы»; приверженность к иной культуре или субкультуре. Выявлен существенный «вклад» в содержание дискриминационных установок базовой установки «убежденность в необходимости контроля» в соотнесении с «необычным поведением», описываемого испытуемыми как социально опасного. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть реализован в разработке превентивных программ снижения риска дискриминационного поведения.

В статье представлены результаты исследования, свидетельствующие о том, что цыганские дети, помещенные в специальные школы для «неполноценных» детей в посткоммунистических странах, страдают не от неспособности к обучению или умственной отсталости, а от тенденции таких школ ошибочно классифицировать учащихся из числа меньшинств на основе их знания официального языка, на котором ведется преподавание в школе. Исследование проводилось с цыганскими детьми из Болгарии, Чехии и Словакии. Результаты свидетельствуют о том, что цыганские дети, обучающиеся с использованием соответствующих двуязычных методов, могут достичь хорошего уровня владения как цыганским, так и официальным школьным языком. В исследовании приняло участие 111 цыганских детей - учеников первых классов из Болгарии, Чехии и Словакии. Диагностика проводилась с использованием теста на знание языка, переведенного на национальные языки стран, и на диалекты цыганского языка, на которых говорят дети в соответствующих странах. Тестирование проводилось в школе, с каждым ребенком отдельно (сначала на цыганском диалекте, а через неделю - на официальном языке). Результаты показывают, что все дети лучше выполняют тест на соотвествующих официальных языках, чем на цыганском. При этом цыганские дети в Болгарии показывают лучшие результаты на обоих языках, дети из Словакии лучше знают словацкий язык, но также достаточно хорошо знают цыганский, а дети из Чехии показывают хорошие результаты на чешском языке, но очень низкие результаты на цыганском. Исследование показывает, что следует изменить систему отбора детей из числа меньшинств в специальные школы в изученных странах. В Чехии и в Словакии до сих пор дети цыган тестируются только на официальном языке, на их родном языке тестирование не предсмотрен, так как знания детей на их родном языке не считаются важным.

Изменение природы экономики и общества в условиях перехода к информационной стадии развития современной цивилизации привело к трансформации рынка труда и новым требованиям к рабочей силе, которые в дополнение к профессиональным компетенциям включают целый комплекс надпрофессиональных навыков, получивших название “soft skills”. Как следствие, в странах с рыночной экономикой активно проводятся образовательные реформы, предполагающие включение “soft skills” в качестве значимых ориентиров в программы подготовки бакалавров и магистров. Перед Россией, рыночная экономика которой развивается менее 30 лет, стоит задача разработки адекватной новым реалиям образовательной политики. Для понимания степени текущей интеграции “soft skills” в университетское образование в России, авторы провели исследование, нацеленное на выявление представлений о “soft skills” в академическом сообществе (студенческой и преподавательской среде). Эмпирическое исследование включало в себя теоретический и исследовательский этапы, предполагавшие соответственно анализ работ отечественных и зарубежных авторов в целях формирования предметного поля исследуемой проблематики и сопоставление существующих классификаций “soft skills” для конструирования их универсальной классификации, используемой далее для разработки анкет и проведения опроса, а также анкетирование 135 преподавателей и 312 студентов. Полученные результаты (универсальное определение и классификация “soft skills” выявленные представления российских студентов и преподавателей о “soft skills”, а также, по их мнению, наиболее эффективные академические дисциплины и методы обучения для развития “soft skills” у студентов) подтверждают гипотезу авторов о «точечных» включениях “soft skills” в учебные программы и почти полное отсутствие сложившихся практик их формирования, а также о необходимости проведения единой политики государства в данной области.

-