Conscious Self-Regulation and Life Satisfaction as Resources for Professional Engagement and Burnout Prevention in Modern Teachers

Cover Page

Cite item

Full Text

Abstract

The relevance of searching for psychological resources to maintain professional engagement and prevent emotional burnout is determined by the high workload and stressful working conditions of modern teachers. The purpose of this study was (1) to identify regulatory resources of teacher involvement and (2) to consider them as a way for the teachers to be protected against burnout depending on life satisfaction and length of service. The study sample consisted of secondary-school teachers from Moscow, Moscow region and Kaluga ( N = 142, aged = 44,61±12,29; average length of service = 19,62 ± 12,73), divided into three groups: average length of service = 0-5 years ( N = 21, aged = 27,5±6,64), average length of service = 5-20 years ( N = 52; aged = 38.35 ± 8.23); and 20 and older (n = 69, aged = 54.7 ± 6.7). The diagnostic tools included: The Utrecht Work Engagement Scale (UWES) ; The Maslach Burnout Inventory (MBI) ; The Satisfaction with Life Scale (SWLS) ; and V.I. Morosanova’s Questionnaire of Self-Regulation Style of Behavior, SSMS-2020 . The authors found positive relationships between engagement and conscious self-regulation of goal achievement, satisfaction and professional performance, but negative relationships with burnout symptoms. It has been shown that the level of engagement and satisfaction do not depend on length of service, in contrast to manifestations of burnout and regulatory resources, which differ among teachers with different lengths of service. For the first time, the meta-resource role of self-regulation has been demonstrated, the development of which makes a significant contribution to all components of engagement. Teachers with different lengths of service use different regulatory resources to maintain it, depending on the meaningful tasks of their professional activity. Life satisfaction is especially important at the initial stage of work at school, while low burnout is a condition for high involvement for teachers with medium and long experience. The obtained results are discussed in the context of the resource approach, as well as practical technologies for maintaining engagement and reducing burnout in teachers.

Full Text

Введение В настоящее время учитель сталкивается с рядом новых задач, требующих серьезных дополнительных усилий. Освоение современных методов и форм обучения, связанных с информационными технологиями, сочетается с уже привычной перегруженностью бумажными отчетами и традиционными для педагога внеклассной работой, ответственностью за воспитание и с заботой о здоровье, развитии и безопасности учеников. Поскольку преподавание является одной из самых стрессовых профессий (Skaalvik, Skaalvik, 2011), проблема вовлеченности учителей в работу общепризнана (Klassen et al., 2013). Учителя с низкой вовлеченностью часто страдают от выгорания, имеют проблемы со здоровьем (Hakanen et al., 2006), для них характерен высокий абсентеизм (Bal et al., 2013). Все это приводит к неудовлетворенности жизнью и профессиональному выгоранию. Следствием этих процессов являются сильное снижение эффективности профессиональной деятельности педагога, невозможность выполнения поставленных перед ним задач, утрата творческого настроя относительно своего предмета и различные профессиональные деформации. Среди психологических факторов, противостоящих выгоранию, исследователи называют вовлеченность (Schaufeli, Bakker, 2004; Schaufeli et al., 2002) и уделяют большое внимание поиску ее предикторов. Вовлеченность в профессиональную деятельность определяется как позитивное, приносящее удовлетворение состояние души, связанное с работой, которое характеризуется энергичностью, энтузиазмом и поглощенностью (Schaufeli et al., 2002). Согласно этому подходу, примененному нами в данном исследовании, под энергичностью понимается высокий уровень активности и психической устойчивости во время работы, готовность совершать усилия и настойчивость перед лицом трудностей. Энтузиазм проявляется в чувстве значимости, вдохновении, гордости и вызове. Поглощенность - есть полная концентрация при выполнении своей работы, ощущение быстро проходящего времени, желание возвращаться к этой деятельности после прерывания, переживание радости от достигнутых результатов. Достоинством данного подхода является также обеспеченность его хорошо зарекомендовавшим себя опросником для эмпирических исследований вовлеченности, который мы использовали в данной работе. Исследования, проведенные в области преподавания, показали, что вовлеченность в работу является положительным предиктором эффективности, благополучия и удовлетворенности профессиональной деятельностью (Granziera et al., 2021). Так, метаанализ, основанный на исследованиях, в которых использовались показатели вовлеченности и выгорания, показал средние корреляции ρ = - 0,48, N = 25 998 (Crawford et al., 2010). Понятие «выгорание» было введено для описания постепенного эмоционального истощения и потери мотивации, которые наблюдались у людей, добровольно работавших в организациях по оказанию помощи. По мнению К. Маслач, теоретический подход и опросная методика которой были использованы в нашем исследовании, выгорание - это реакция на хронические эмоциональные, межличностные, организационные или социальные стрессоры на работе (Maslach et al., 2001). Оно имеет три взаимосвязанных компонента: эмоциональное истощение (негативная эмоциональность и потеря энергии), деперсонализация (цинизм) (негативное, бессердечное или чрезмерно отстраненное отношение к другим людям) и снижение профессиональных достижений (снижение самооценки, включая чувство некомпетентности, отсутствие достижений и продуктивности на работе) (Maslach, Leiter, 2016). Современные исследования выгорания многочисленны. Говоря конкретнее о преподавательской деятельности, B. Агиапонг с коллегами (Agyapong et al., 2022) продемонстрировали, что выгорание у учителей связано с чрезмерными затратами энергии, сил и ресурсов, которые не всегда успевают восстанавливаться. Роль вовлеченности в противодействии выгоранию трудно переоценить. Так, показано, что вовлеченность, являясь противоположностью выгорания, опосредствует влияние высоких требований работы на плохое самочувствие, организационную приверженность и абсентизм (Барабанщикова, Качина, 2015). Выгорание в свою очередь опосредовало влияние недостатка ресурсов на низкую вовлеченность (Bakker et al., 2023). Удовлетворенность жизнью - один из самых изученных и стабильных показателей в исследованиях, связанных со взрослыми людьми. Она отражает баланс между желаниями человека и его текущим состоянием. В настоящем исследовании мы используем подход Эд. Динера (Diener et al., 2003), который определяет данный конструкт как интегральную оценку человеком своей жизни, объединяющую частные оценки, которые он дает происходящим с ним событиям и обстоятельствам жизни. Удовлетворенному человеку присущи высокая самооценка, ощущение личного контроля, оптимизм, экстраверсия и социальная компетентность (Diener et al., 2003). По мнению этого автора, субъективное благополучие состоит из следующих компонентов: комплекса приятных эмоций (pleasant affect), комплекса неприятных эмоций (unpleasant affect) и удовлетворенности жизнью. Таким образом, задействуется как когнитивный (оценка удовлетворенности жизнью на интеллектуальном уровне), так и эмоциональный уровень (оценка событий на эмоциональном уровне). Достоинством этого подхода, во-первых, является возможность респондентам самим определять критерии, по которым они оценивают отдельные аспекты своей жизни. При этом они не ограничиваются лишь аффективными переживаниями, но могут включать и неаффективную информацию, например успех в достижении важных жизненных целей (Diener et al., 2003). Во-вторых, в рамках этого подхода разработана шкала удовлетворенности жизнью, хорошо зарекомендовавшая себя в многочисленных исследованиях. Показано, что на удовлетворенность жизнью выгорание влияет негативно (Bakker, de Vries, 2021). В отличие от выгорания, вовлеченность положительно связана с удовлетворенностью жизнью (Hakanen, Schaufeli, 2012; Iancu et al., 2018). Осознанная саморегуляция (СР) - это рефлексивный инструмент человека, обеспечивающий осознанное выдвижение жизненных целей, управление их достижением и возможность быть самостоятельным, ответственным, гибким и надежным. Осознанная саморегуляция реализуется когнитивно-операциональными компетенциями осознанного планирования целей, моделирования значимых условий их достижения, программирования действий, оценивания и корректировки их результатов. А также личностно-регуляторными компетенциями: инструментально-личностными свойствами (гибкость, надежность, настойчивость, ответственность, инициативность и др.), за которыми стоят личностные стратегии регуляции достижения целей. Система когнитивно-операциональных и регуляторно-личностных компетенций и инструментально-личностных свойств является механизмом мобилизации и интеграции всех остальных резервов и ресурсов индивидуальности (когнитивных эмоциональных, личностных) для достижения поставленных целей. От их наличия и развития значимо зависят успешность, надежность, продуктивность и конечный результат действий человека в достижении любой цели. Общее развитие осознанной СР зависит как от когнитивного уровня СР, так и от личностного (Моросанова, 2021). Применение ресурсного подхода к осознанной саморегуляции (Моро-санова, 2014) в нашем исследовании дает возможность рассматривать саморегуляцию учителей как ресурс поддержания вовлеченности и снижения опасности выгорания в профессиональной деятельности педагога. Исследования, выполненные ранее в рамках этого подхода, позволили установить, что выгорание может сопровождаться сниженной регуляцией субъектом своей активности (Фомина, Моросанова, 2013). Также была раскрыта опосредствующая роль осознанной саморегуляции во взаимосвязи вовлеченности в работу и профессионального выгорания у педагогов (Фомина, 2016). В настоящем исследовании предлагается более комплексный подход, направ- ленный на выявление универсальных и специальных ресурсов поддержания вовлеченности и противодействия выгоранию. Вопрос влияния возраста и стажа работы на уровень выгорания и вовлеченности до сих пор не получил однозначного ответа. Можно предположить, что этот процесс не является ни линейным, ни непрерывным, что подтверждается результатами исследований связи стажа работы и выгорания (Березина и др., 2023). В отношении вовлеченности мнения исследователей разнятся. Так, Т. Топчан и коллеги показали отсутствие влияния стажа на вовлеченность (Topchyan, Woehler, 2021). А на выборке китайских учителей (n=2185) было продемонстрировано, что учителя с опытом преподавания менее пяти лет показали наибольшую вовлеченность в работу в сравнении с учителями, проработавшими в школе от 16 до 25 лет (Li et al., 2015). Из-за того, что вовлеченность в большей степени зависит от специфики решаемых задач (Bakker et al., 2011; Sonnentag, 2017), а уровень выгорания имеет накопительный эффект, настоящее исследование будет дополнено учетом такой переменной, как стаж работы. Таким образом, цель исследования ¾ выявление регуляторных ресурсов вовлеченности учителей и способов их защиты от выгорания в зависимости от удовлетворенности жизнью и стажа работы. В исследовании решались следующие задачи: 1) изучить взаимосвязь между вовлеченностью, эмоциональным выгоранием, удовлетворенностью и осознанной саморегуляцией достижения профессиональных целей у педагогов; 2) сравнить группы, различающиеся по стажу работы, по исследуемым показателям; 3) выявить регуляторные и личностные предикторы компонентов вовлеченности в группах учителей, различающихся по стажу работы. Процедура и методы исследования Участники. Выборка включала 142 учителя (7 % мужчин) общеобразовательных школ Москвы, Троицка, Калуги. Средний возраст от 21 года до 70 лет (M = 44,61 ± 12,29); стаж педагогической деятельности от 0,5 до 47 лет (M = 19,62 ± 12,73). Выделены три группы учителей, различающихся по стажу работы: 1) стаж 0-5 лет (n = 21, возраст 27,5 ± 6,64); 2) стаж 5-20 лет (n = 52, возраст 38,35 ± 8,23); 3) стаж 20 лет и больше (n = 69, возраст 54,7 ± 6,7). Методики. Данные об осознанной саморегуляции достижения цели, вовлеченности в профессиональную деятельность, удовлетворенности жизнью и о профессиональном выгорании собраны с помощью валидизированных и хорошо зарекомендовавших себя на практике опросников. 1. Утрехтская шкала увлеченности работой (Utreht Work Engagement Scale, UWES) определяет степень увлеченности работой по трем составляющим: энергичность, энтузиазм и поглощенность деятельностью (Schaufeli W. et al., 2002), адаптация Д. Кутузовой (2006). 2. Опросник профессионального выгорания К. Маслач, MBI/ПВ, адаптация Н. Е. Водопьяновой, Е. С. Старченковой (2007) со шкалами: эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция профессиональных достижений, и интегральная шкала общего уровня выгорания. 3. Одношкальный опросник Шкала удовлетворенности жизнью, SWLS Э. Динера и др., 1985, адаптация Е. Н. Осина, Д. А. Леонтьева (2004). 4. Опросник В.И. Моросановой Стиль саморегуляции поведения, ССПМ-2020 (Моросанова, Кондратюк, 2020) со шкалами: планирование, моделирование, программирование, оценивание результатов, гибкость, настойчивость, надежность и общий уровень саморегуляции. Статистический анализ данных осуществлялся при помощи статистического пакета IBM SPSS Statistics 26. Применялись следующие процедуры статистического анализа: расчет описательных статистик, анализ значимых различий, кластерный анализ, регрессионный анализ. Результаты исследования Связи вовлеченности, эмоционального выгорания, удовлетворенности жизнью и осознанной саморегуляции Для изучения взаимосвязи между вовлеченностью, эмоциональным выгоранием, удовлетворенностью и осознанной саморегуляцией достижения профессиональных целей выполнен ранговый корреляционный анализ Спирмена. Результаты получены на всей выборке (табл. 1). Таблица 1 / Table 1 Взаимосвязи между вовлеченностью, эмоциональным выгоранием, удовлетворенностью и осознанной саморегуляцией достижения профессиональных целей (вся выборка, N = 142) / Relationships between Engagement, Emotional Burnout, Satisfaction and Conscious Self-Regulation of Professional Goal Attainment (the total sample, N = 142) Показатели СР / Variables of SR Вовлеченность / Engagement Выгорание / Burnout Энергичность/ Vigor Энтузиазм/ Dedication Поглощенность/ Absorption Удовлетворенность жизнью / Life satisfaction Эмоциональное истощение/ Emotional exhaustion Деперсонализация / Depersonalization Редукция профессиональных достижений / Personal accomplishment Выгорание / Burnout Планирование / Planning .45 .40 .52 .38 -22 -33 .41 -29 Моделирование / Modeling .43 .48 .37 .38 -40 -29 .46 -39 Программирование/ Programming .36 .43 .41 .42 -17 -34 .43 -26 Оценивание результатов / Evaluating results .49 .59 .55 .37 -28 -42 .47 -36 Гибкость / Flexibility .29 .38 .21 .48 -34 -26 .34 -33 Надежность / Reliability .44 .49 .30 .40 -46 -30 .34 -45 Настойчивость / Persistence .43 .53 .46 .45 -22 -32 .51 -28 Общий уровень СР / Total level of SR .57 .64 .55 .48 -40 -44 .58 -46 Примечание. Все корреляции значимы при p ≤ 0,001. Note. All the correlations are significant at p ≤ 0.001. Все показатели осознанной саморегуляции положительно взаимосвязаны с вовлеченностью и удовлетворенностью, субъективными переживаниями профессиональной эффективности и отрицательно - с выгоранием. Самые сильные взаимосвязи обнаружены с общим уровнем СР (от 0,57 до 0, 68). Отметим компетенции планирования и оценивания результатов, как наиболее сильно связанные с вовлеченностью (от 0,40 до 0,59). Удовлетворенность в большей мере связана с планированием, оцениванием результатов и настойчивостью. Что касается профессионального выгорания, то самые высокие значения коэффициентов корреляции наблюдаются у эмоционального истощения, деперсонализации и общего уровня выгорания со шкалой надежности (0,30-0,46). Шкала «редукция профессиональных достижений» закономерно положительно взаимосвязана с саморегуляцией. Вклад осознанной саморегуляции в вовлеченность Для оценки вклада СР в вовлеченность выполнен множественный регрессионный анализ для каждого из ее компонентов по всей выборке учителей (табл. 2). Таблица 2 / Table 2 Регуляторные и личностные предикторы компонентов вовлеченности у учителей (вся выборка, N = 142) / Regulatory and Personality Predictors of Engagement Components in Teachers (the total sample, N = 142) Предикторы / Predictors Beta Std. Err. t (136) p-level Энергичность / Vigor Adjusted R2= .457**; F (3.136) = 40.004 Общий уровень СР / Total level of SR .326 .080 4.10 .000 Профессиональное выгорание / Professional burnout -.240 .077 -3.12 .002 Удовлетворенность жизнью / Life satisfaction .254 .084 3.04 .003 Энтузиазм / Dedication Adjusted R2 = .540***; F (3.136) = 55,507 Профессиональное выгорание / Professional burnout -.387 .071 -5.47 .000 Удовлетворенность жизнью / Life satisfaction .314 .077 4.08 .000 Общий уровень СР / Total level of SR .182 .073 2.49 .014 Поглощенность / Absorption Adjusted R2 = .285*; F (1.138) = 56,422 Общий уровень СР / Total level of SR .539 .072 7.511 .000 Примечание. * p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001. Note. * p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001. Полученные результаты показали (см. табл. 2), что Общий уровень осознанной саморегуляции вносит вклад в каждый из компонентов вовлеченности. Этот вклад имеет свою специфику. Если энергичность и энтузиазм зависят от саморегуляции, удовлетворенности жизнью и отсутствия выгорания, то поглощенность детерминируется исключительно саморегуляцией. Сравнение учителей с различным стажем работы по уровню вовлеченности, выгорания, саморегуляции и удовлетворенности Для сравнения групп, различающихся по стажу работы, выполнено разделение выборки учителей на три группы по следующим критериям: педагогический стаж: от 0 до 5 лет - молодые специалисты, начинающие педагоги, от 5 лет до 20 лет - активно развивающиеся педагоги, более 20 лет - предпенсионный возраст и пенсионеры. По вовлеченности и удовлетворенности жизнью в трех группах значимых различий не обнаружено (табл. 3). В то же время выявлены значимые различия по шкале деперсонализация. Попарное сравнение показало, что учителя, которые проработали в школе более 20 лет, в наименьшей степени склонны к профессиональному цинизму в сравнении с учителями с меньшим стажем работы (р = 0,008). Соответственно, им свойственен более низкий уровень эмоционального выгорания (р = 0,009). Таблица 3 / Table 3 Сравнение учителей с различным стажем работы по уровню вовлеченности, выгорания, саморегуляции и удовлетворенности (критерий Краскела-Уоллеса) / Comparison of Teachers with Different Lengths of Service in terms of Engagement, Burnout, Self-Regulation and Life Satisfaction (Kruscal-Wallis Test) Переменные / Variables Стаж работы (лет) / Work experience (years) K-W Test p 0-5 N = 21 5-20 N = 52 ≥ 20 N = 69 M σ M σ M σ Энергичность / Vigor 4.86 .70 4.7 .96 4.9 .98 3.65 .16 Энтузиазм / Dedication 5.44 .58 4.9 1.19 5.2 1.05 4.49 .11 Поглощенность / Absorption 5.05 .82 4.7 1.17 4.9 1.13 1.49 .48 Удовлетворенность жизнью / Life satisfaction 25.74 3.76 23.1 5.02 24.3 5.10 4.52 .10 Эмоциональное истощение / Emotional Exhaustion 3.08 1.59 3.0 1.48 2.4 1.62 4.96 .08 Деперсонализация / Depersonalization 1.53 1.39 1.7 1.56 1.0 1.24 9.64 .01 Редукция профессиональных достижений / Personal accomplishment 5.31 .72 5.2 .74 5.3 .95 1.27 .53 Выгорание / Burnout 4.61 2.78 4.7 2.71 3.4 2.55 9.35 .01 Планирование / Planning 15.74 3.38 13.3 3.31 14.7 3.30 8.55 .01 Моделирование / Modeling 14.74 2.80 14.0 2.59 14.1 3.01 .86 .65 Программирование / Programming 17.00 2.18 15.8 2.23 17.1 2.50 11.65 .01 Оценка результатов / Evaluating results 16.26 3.87 14.9 3.44 16.2 3.67 6.88 .03 Гибкость / Flexibility 15.32 2.54 13.9 3.50 13.4 3.18 5.03 .01 Надежность / Reliability 13.84 3.67 13.1 3.30 13.9 3.00 2.81 .25 Настойчивость / Persistence 17.58 1.77 16.2 2.15 16.7 2.60 5.85 .05 Общий уровень СР / Total level of SR 11.4 13.5 101.1 14.3 106.0 15.7 6.025 .05 Также учителя различаются по уровню саморегуляции. Сразу отметим, что для всех трех групп, различающихся по стажу, характерен средний уровень СР. В то же время в группе со стажем 0-5 лет этот уровень значимо выше других групп (р = 0,05). Среди компетенций, по которым различаются группы, выделим планирование, программирование, оценивание результатов и свойство гибкости. Для молодых педагогов характерны относительно высокое развитие планирования и гибкости. Вероятно, именно эти компетентности важны на этапе адаптации. В свою очередь, для учителей со стажем 5-20 лет, тех, кто активно работает и развивается в школе, важны программирование (то есть краткосрочное пошаговое планирование) и оценивание результатов. И для педагогов с большим стажем работы мы наблюдаем средний уровень СР по всем компетенциям, вероятно, этого уровня достаточно для каждодневной школьной жизни. Оценка вклада в компоненты вовлеченности саморегуляции, удовлетворенности и выгорания для групп с различным стажем работы позволила выявить регуляторные компетенции, которые важны на различных этапах профессиональной деятельности учителя (табл. 4). Таблица 4 / Table 4 Регуляторные и личностные предикторы компонентов вовлеченности в группах учителей, различающихся по стажу / Regulatory and Personality Predictors of Engagement Components in Groups of Teachers with Different Lengths of Service Вовлеченность / Engagement Стаж, годы / Work experience, years Предикторы / Predictors β p Энергичность / Vigor ≤ 5 R2 = .621***; F (4.14) = 5.59 Удовлетворенность жизнью / Satisfaction .52 .03 Оценка результатов / Evaluating results .49 .05 5-20 R2 = .426**; F (3.52) = 14.59 Надежность / Reliability .34 .011 Burnout / Выгорание -32 .010 > 20 R2 = .569***; F (5.56) = 17.1 Удовлетворенность жизнью / Satisfaction .24 .047 Планирование / Planning .40 .001 Выгорание / Burnout -35 .001 Надежность / Reliability .24 .047 Энтузиазм / Dedication ≤ 5 R2 =.416**; F (2.16) = 7.32 Удовлетворенность жизнью / Satisfaction .47 .04 5-20 R2 = .617***; F (7.48) = 13.67 Выгорание / Burnout -.41 .001 Моделирование / Modeling .27 .030 Удовлетворенность жизнью / Satisfaction .28 .015 > 20 R2 = .665***; F (6.55) = 21.27 Выгорание / Burnout -.46 .000 Оценка результатов / Evaluating results .29 .027 Настойчивость / Persistence .29 .013 Поглощенность / Absorption ≤ 5 R2 = .631***; F (7.11) = 5.39 Выгорание / Burnout -.66 .01 Оценка результатов / Evaluating results .53 .01 Настойчивость / Persistence .55 .006 Моделирование / Modeling .61 .035 5-20 R2 = .297** F (3.54) = 8.92 Оценка результатов / Evaluating results .31 .018 > 20 R2 = .569*** F (5.57) = 17.38 Оценка результатов / Evaluating results .29 .052 Выгорание / Burnout -.25 .017 Планирование / Planning .30 .023 Результаты регрессионного анализа показали (таблица 4), что если у начинающих педагогов только поглощенность «страдает» от выгорания, то у опытных учителей проявления двух компонентов, энтузиазма и энергичности, связаны с низким его уровнем. У учителей с большим стажем работы уже для всех трех компонентов низкое выгорание является значимым условием наличия вовлеченности. Чем меньше преподавательский стаж, тем больше вовлеченность зависит от удовлетворенности жизнью. Отметим наличие специального регуляторного ресурса оценивания результата необходимым условием для высокой выраженности вовлеченности на протяжении всей педагогической деятельности. Обсуждение результатов Статья посвящена раскрытию и описанию роли осознанной саморегуляции в двух контрастных состояниях, возникающих в профессиональной деятельности учителя, - выгорании и вовлеченности. Результаты, полученные в исследовании, выявили отрицательные взаимосвязи вовлеченности с выгоранием (эмоциональное истощение и деперсонализация) и положительные - с профессиональными достижениями и удовлетворенностью жизнью. Полученные данные согласуются с точкой зрения тех исследователей, которые считают, что вовлеченность противоположна выгоранию, высоко коррелирует с ним, но является самостоятельным феноменом (Schaufeli, Salanova, 2013). Для прояснения причинно-следственных связей между вовлеченностью и выгоранием, преимущественно касающихся вопроса, что возникает вследствие чего, исследователи настаивают на необходимости учета временного фактора. Так, К. Маслач и М. Лейтер (Maslach, Leiter, 1999) считали, что выгорание возникает, когда снижается вовлеченность, а энергичность, целеустремленность и поглощенность трансформируются в истощение, цинизм и неэффективность, соответственно. Объяснение находим в теории сохранения ресурсов С. Хобфола (Hobföll, 1989): когда ценные ресурсы теряются (например, энергия в случае выгорания), люди стремятся свести к минимуму все возможные траты из-за опасения больших потерь. Как указывает М. Лейтер, эмоциональное истощение появляется, когда требования работы со временем превышают наличные ресурсы, тогда как цинизм скорее предсказывается ощущением несправедливости (Leiter et al., 2013). Таким образом, для профилактики выгорания учителей важно не пропустить момент частых проявлений негативной эмоциональности, снижения энергичности в работе, а также цинизма, который сводит на нет ощущение ее значимости. Ученые установили временной лаг, при котором эти эффекты становятся статистически значимыми, - 12 месяцев (Maricuțoiu et al., 2017). В свою очередь, в модели расширения и построения Б. Фредриксон (Fredrickson, 2004) показала, как опыт положительных эмоций помогает людям расширять свой репертуар мыслей и действий и в дальнейшем создавать и наращивать внутренние ресурсы. С этой точки зрения, высокий уровень вовлеченности может генерировать значительные личные ресурсы, которые со временем могут защитить человека от выгорания. В то же время А. Мякикангас (Mäkikangas, 2016) подчеркивает, что вовлеченность имеет тенденцию меняться с течением времени, особенно это касается молодых сотрудников. Анализируя различия в профессиональном опыте новичка и специалиста со стажем, Ю.К. Стрелков (2008) сравнивает их по уверенности действий, по времени исполнения, сложности и масштабу решаемых задач, и, добавим, по тем психологическим ресурсам, которые использует учитель, сталкиваясь с отклонениями в течение процесса работы. Поэтому при ответе на вопрос, есть ли специфика в саморегуляции учителей в зависимости от стажа работы, мы сравнили уровень их выгорания, вовлеченности, удовлетворенности жизнью и саморегуляции в трех группах. Результаты сравнения по вовлеченности подтверждают данные исследований, которые не обнаруживают различий по стажу (Куликова, 2021; Topchyan, Woehler, 2021). Вероятно, это связано с тем, что определяющим фактором возникновения вовлеченности является именно соотношение имеющихся компетенций и сложности решаемых задач (Bakker et al., 2023; Csikszentmihalyi et al., 2014). По мере роста профессионализма и та и другая характеристика возрастают. Мы обнаружили самый низкий уровень цинизма в группе учителей с самым большим стажем. Действительно, невозможно много лет работать с детьми, если относиться к ним так, как описано в статье В.И. Имакаева «Критика педагогического цинизма» (Имкаев, 2016). Впервые выявлены значимые различия в уровне осознанной саморегуляции в группах педагогов с разным стажем работы. Для начинающих учителей оказывается очень важным четко формулировать долгосрочные и краткосрочные цели (планирование и программирование), и быть повышенно внимательным к достигаемым на каждом этапе результатам (оценивание результатов). Для адаптации к школьному коллективу и новым задачам также необходима высокая гибкость. Для учителей, проработавших в школе от 5 до 20 лет, вопрос целей является решенным, поэтому для них характерны высокое программирование и оценка результатов. На этом этапе хорошо освоенные процессы автоматизируются, «сворачиваются», уходят на неосознаваемый уровень. Что касается учителей с большим стажем (> 20 лет), то для них характерен гармоничный профиль саморегуляции, то есть отсутствуют существенные различия в уровне регуляторных компетенций и свойств. Сравнивая неопытных и опытных специалистов, Ю.К. Стрелков указывает, что уверенность и спокойствие отличают работу профессионала. Опытный специалист обладает более подвижными когнитивными структурами, они упорядочены в своей изменчивости и подвижности, обеспечивают решение широкого круга различных по сложности задач (Стрелков, 2008). Полученные результаты поставили задачу оценки вклада саморегуляции в вовлеченность учителей с различным стажем работы. Важно было узнать, какой компонент в бóльшей степени зависит от собственной активности учителя, а какой - от внешних факторов, и ответить на вопрос, существует ли специфика детерминации вовлеченности в зависимости от стажа работы. В результате проведенного исследования мы можем утверждать, что осознанная саморегуляция достижения цели вносит значимый вклад во все компоненты вовлеченности. В зависимости от стажа работы наблюдается следующая специфика. На начальном этапе педагогической деятельности, вероятно, для снижения излишней тревожности и критики, важно переживать поглощенность деятельностью. Для этого требуются такие специальные регуляторные ресурсы, как оценивание результатов, настойчивость и моделирование, отражающие способность находить или создавать необходимые для достижения цели условия. Действительно, как указывает В.С. Собкин, молодые учителя прежде всего решают задачу передачи предметных знаний и уделяют много внимания проверке их усвоения (Собкин и др., 2014). Для дальнейшей работы (стаж 5-20 лет) важно чувствовать энтузиазм как выражение удовлетворенности жизнью и отсутствия выгорания. Моделирование вносит в это состояние положительный вклад. А вот у преподавателей с большим стажем (> 20 лет) к вышеназванным компетенциям добавляется планирование. Как указывают исследователи, это связано с тем, что именно в этот период в дополнение к образовательным целям учителя решают воспитательные задачи, что приводит к повышению увлеченности работой (Лукина, Запорожская, 2019). Культивирование успешной профессиональной деятельности как наиболее важной жизненной ценности в учительской среде осуществляется именно учителями с большим педагогическим стажем (Собкин и др., 2014). В случае, когда педагог работает в школе долго, значимым становиться состояние энергичности как выражения здоровья, отсутствие утомления и наличие желания продолжать трудовую деятельность. Это состояние достигается за счет планирования и настойчивости. Не менее важны удовлетворенность жизнью и низкое выгорание. Полученные результаты показывают, что для энергичности и энтузиазма необходима высокая удовлетворенность жизнью. С точки зрения ресурсного подхода, выгорание рассматривается «… как истощение ресурсов при желании продолжать трудиться в рамках профессии…» (Бессонова, 2009, с. 366) или как «… системный эффект снижения и инволюции ресурсов разных уровней психологической регуляции» (Водопьянова, 2015, с. 51). В настоящей статье в качестве такого ресурса рассмотрена осознанная саморегуляция достижения профессиональных целей. Нам удалось показать, что такие ценные состояния, как вовлеченность или поток, зависят не только от имеющихся компетенций и сложности задания (Csikszentmihalyi et al., 2014), а также от вовлеченности и удовлетворенности, но и в значительной степени ¾ от уровня осознанной саморегуляции. Причем для противодействия выгоранию средний уровень саморегуляции является необходимым и достаточным. Заключение и выводы Ресурсный подход к осознанной саморегуляции предлагает новый взгляд на факторы поддержания высокой вовлеченности в профессиональную деятельность учителей. Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы. 1. Выявлены положительные связи между вовлеченностью и осознанной саморегуляцией достижения целей, удовлетворенностью жизнью и самооценкой профессиональных достижений. 2. Показано, что вовлеченность и удовлетворенность не зависят от стажа работы, в то время как выгорание (цинизм) и отдельные регуляторные компетенции специфичны в выделенных группах. 3. Впервые продемонстрировано, что развитие осознанной СР вносит значимый вклад во все компоненты вовлеченности, то есть является ее универсальным ресурсом. 4. В группах с различным стажем работы выявлены специальные регуляторные ресурсы вовлеченности. Для преодоления трудностей начала работы в школе важны регуляторная настойчивость и высокоразвитые компетенции моделирования значимых для достижения целей условий и оценивания результатов, что обеспечивает успешное выполнение основной педагогической задачи - передачи научных знаний. У опытных учителей моделирование и оценивание результатов дополняются регуляторной надежностью. У преподавателей, которые работают в школе более 20 лет, к вышеназванным компетенциям добавляется планирование, что позволяет помимо решения задачи обучения успешно справляться с задачей воспитания. 5. Удовлетворенность жизнью особенно важна на начальном этапе работы в школе, в то время как низкое выгорание является условием высокой вовлеченности для учителей со средним и большим стажем работы в школе.
×

About the authors

Irina N. Bondarenko

Federal Scientific Center of Psychological and Multidisciplinary Research

Author for correspondence.
Email: pondi@inbox.ru
ORCID iD: 0000-0001-5539-1027
SPIN-code: 7862-3863
Scopus Author ID: 56964809500
ResearcherId: P-6901-2016

PhD in Psychology, Leading Researcher, Laboratory of Psychology of Self-Regulation

9/4 Mokhovaya St, 125009 Moscow, Russian Federation

Tatiana G. Fomina

Federal Scientific Center of Psychological and Multidisciplinary Research

Email: tanafomina@mail.ru
ORCID iD: 0000-0001-5097-4733
SPIN-code: 7480-4880
Scopus Author ID: 56528023600
ResearcherId: P-2785-2016

PhD in Psychology, Leading Researcher, Laboratory of Psychology of Self-Regulation

9/4 Mokhovaya St, 125009 Moscow, Russian Federation

Varvara I. Morosanova

Federal Scientific Center of Psychological and Multidisciplinary Research

Email: morosanova@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-7694-1945
SPIN-code: 4335-5542
Scopus Author ID: 6506351065
ResearcherId: J-5946-2016

Corresponding Member of the Russian Academy of Education, ScD in Psychology, Head of the Laboratory of Psychology of Self-Regulation

9/4 Mokhovaya St, 125009 Moscow, Russian Federation

References

  1. Agyapong, B., Obuobi-Donkor, G., Burback, L., & Wei, Y. (2022). Stress, Burnout, Anxiety and Depression among Teachers: A Scoping Review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(17), 10706. https://doi.org/10.3390/ijerph191710706
  2. Bakker, A. B., Demerouti, E., & Sanz-Vergel, A. (2023). Job demands–resources theory: Ten years later. Annual review of organizational psychology and organizational behavior,10, 25-53. https://doi.org/10.1146/annurev-orgpsych-120920-053933
  3. Bakker, A.B., & de Vries, J.D. (2021). Job demands–resources theory and self-regulation: New explanations and remedies for job burnout. Anxiety, Stress & Coping: An International Journal, 34(1), 1–21. https://doi.org/10.1080/10615806.2020.1797695
  4. Bakker, A.B., Simon, A.L. & Leiter, M.P. (2011). Key questions regarding work engagement. European Journal of Work and Organizational Psychology, 20(1), 4–28. http://dx.doi.org/10.1080/1359432X.2010.485352.
  5. Bal, M., Bryde, D., Fearon, D., & Ochieng, E. (2013). Stakeholder engagement: Achieving sustainability in the construction sector. Sustainability, 5(2), 695–710.
  6. Barabanshchikova, V.V., & Klimova, O.A. (2015). Representations of work engagement and workaholism in modern psychological research. National Psychological Journal, (1), 52-60. https://doi.org/10.11621/npj.2015.0106 (In Russ.).
  7. Berezina, T.N., Deulin, D.V., Sechko, A.V., & Rozenova, M.I. (2023). Relationship of professional burnout with age indicators and characteristics of the educational environment. Psychology and Law, 13(3), 193–210. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psylaw.2023130314
  8. Bessonova, Yu.V. (2009). Value determinants of burnout syndrome. Chelovecheskii Faktor: Problemy Psikhologii i Ergonomiki, (4), 16–21. (In Russ.).
  9. Crawford, E.R., LePine, J.A., & Rich, B.L. (2010). Linking job demands and resources to employee engagement and burnout: a theoretical extension and meta-analytic test. Journal of Applied Psychology, 95(5), 834-848. https://doi.org/10.1037/a0019364
  10. Csikszentmihalyi, M., Abuhamdeh, S., & Nakamura, J. (2014). Flow. In: Flow and the foundations of positive psychology (pp. 227–238). Dordrecht: Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-017-9088-8_15
  11. Diener E., Scollon C. N., & Lucas R. E. (2003). The evolving concept of subjective well-being: The multifaceted nature of happiness. Advances in Cell Aging and Gerontology, 15, 187-219. http://dx.doi.org/10.1007/978-90-481-2354-4_4
  12. Fomina, T.G. (2016). Self-regulation as a mediator of the relationship between work and professional burnout of teachers. In T.L. Kryukova, M.V. Saporovskaya, S.A. Hazova (Eds.), Psychology of stress and coping behavior: resources, health, development: materials of the IV International Scientific Conference (vol. 1, pp. 166–168). Kostroma: Kostroma State University named after N.A. Nekrasov Publ. (In Russ.).
  13. Fomina, T.G., & Morosanova, V.I (2013). Professional burnout: A regulatory approach. Acmeology, (3), 40–44. (In Russ.).
  14. Fredrickson, B. L. (2004). The broaden–and–build theory of positive emotions. Philosophical transactions of the royal society of London. Series B: Biological Sciences, 359 (1449), 1367–1378. https://doi.org/10.1098/rstb.2004.1512
  15. Granziera, H., Collie, R. & Martin, A. (2021). Understanding teacher wellbeing through job demands-resources theory. In: Mansfield, C.F. (Ed.), Cultivating teacher resilience (pp. 229–244). Singapore: Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-15-5963-1_14
  16. Hakanen, J.J., Bakker, A.B., & Schaufeli, W. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43(6), 495–513. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2005.11.001
  17. Hakanen, J.J., & Schaufeli, W.B. (2012). Do burnout and work engagement predict depressive symptoms and life satisfaction? A three-wave seven-year prospective study. Journal of Affective Disorders, 141(2-3). 415–424. https://doi.org/10.1016/j.jad.2012.02.043
  18. Hobföll, S. (1989). Conservation of resources: A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44(3), 513–524. https://doi.org/10.1037/0003-066X.44.3.513
  19. Iancu, A., Rusu, A., Maroiu, C., Pacurar, R., Maricutoiu, L. (2018). The effectiveness of interventions aimed at reducing teacher burnout: A meta-analysis. Educational Psycho- logy Review, 30, 373–396. https://doi.org/10.1007/s10648-017-9420-8
  20. Imakaev, V.P. (2016). Critique of pedagogical cynicism. School Technologies, (4), 8–17. (In Russ.).
  21. Klassen, R.M., Sündüs, Y., & Durksen, T. (2013). Measuring teacher engagement: development of The Engaged Teachers Scale (ETS). Frontline Learning Research, 1(2), 33-52. https://doi.org/10.14786/flr.v1i2.44
  22. Kulikova, T.I. (2021). Time management as a determinant of stress resistance among the modern secondary school teachers. Organizational Psychology, 11(2), 54–75. (In Russ.).
  23. Kutuzova, D.A. (2006). Organization of activity and self-regulation style as factors of professional burnout of pedagogical psychologist. Ph.D. in Psychology Thesis. Moscow: Psychological Institute of the Russian Academy of Education. (In Russ.).
  24. Li, M., Wang, Z., You, X., & Gao, J. (2015). Value congruence and teachers’ work engagement: The mediating role of autonomous and controlled motivation. Personality and Individual Differences, 80, 113–118 https://doi.org/10.1016/j.paid.2015.02.021
  25. Lukina, V.S., Zaporozhskaya, E.E. (2019). Engagement and burnout syndrome of teachers of a secondary school. Kazan Pedagogical Journal, (6), 133-136. (In Russ.).
  26. Mäkikangas, A., Kinnunen, U., Feldt, T., & Schaufeli, W. (2016). The longitudinal development of employee well-being: A systematic review. Work & Stress, 30(1), 46–70. https://doi.org/10.1080/02678373.2015.1126870
  27. Maricuțoiu, L.R., Sulea, C., & Iancu, A. (2017). Work engagement or burnout: Which comes first? A meta-analysis of longitudinal evidence. Burnout Research, 5, 35–43. https://doi.org/10.1016/j.burn.2017.05.001
  28. Maslach, C., & Leiter, M. (1999). Burnout and engagement in the workplace: A contextual analysis. In: Urdan T. (Ed.), Advances in motivation and achievement (vol. 11, pp. 275–302). Stamford, CT: JAI Press.
  29. Maslach, C., & Leiter, M.P. (2016). Understanding the burnout experience: Recent research and its implications for psychiatry. World Psychiatry, 15(2), 103–111. https://doi.org/10.1002/wps.20311
  30. Maslach, C., Schaufeli, W.B., & Leiter, M.P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397–422. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.397
  31. Morosanova, V.I. (2014). Conscious self-regulation of personal activity as a psychological resource for achieving goals. Theoretical and Experimental Psychology, 7(4), 62–78. (In Russ.).
  32. Morosanova, V.I. (2021). Conscious self-regulation as a meta-resource for achieving goals and solving the problems of human activity. Moscow University Psychology Bulletin, (1), 3–37. https://doi.org/10.11621/vsp.2021.01.01 (In Russ.).
  33. Morosanova, & V.I., Kondratyuk N.G. (2020). V.I. Morosanova’s “Self-Regulation Profile Questionnaire - SRPQM 2020”. Voprosy Psychologii, (4), 155-167. (In Russ.).
  34. Osin E.N., Leontiev D.A. (2020). Brief Russian-­language instruments to measure subjective well-being: Psychometric properties and comparative analysis. Monitoring of Public Opinion: Economic and Social Changes, (1), 117–142. (In Russ.). https://doi.org/10.14515/monitoring.2020.1.06
  35. Schaufeli, W., & Salanova, M. (2013). Burnout, boredom and engagement in the workplace. In: Peeters, M., de Jonge, J., & Taris, T. (Eds.), An introduction to contemporary work psychology (pp. 291-320). Wiley-Blackwell.
  36. Schaufeli, W., Salanova, M., González-Romá, V., & Bakker, A. (2002). The measurement of engagement and burnout: A two sample confirmatory factor analytic approach. Journal of Happiness Studies, 3, 71-92. https://doi.org/10.1023/A:1015630930326
  37. Schaufeli, W.B., & Bakker, A.B. (2004). Job demands, job resources, and their relationship with burnout and engagement: A multi‐sample study. Journal of Organizational Behavior , 25, 293-315. https://doi.org/10.1002/JOB.248
  38. Skaalvik, E, Skaalvik, S. (2020). Teacher burnout: Relations between dimensions of burnout, perceived school context, job satisfaction and motivation for teaching. A longitudinal study. Teachers and Teaching, 26, 602–616. https://doi.org/10.1080/13540602.2021.1913404
  39. Sobkin, V.S., Adamchuk, D.V., Zhukov, I.D., & Yanbekova, D.V. (2014). Teachers’ attitude to the problem of implementation of innovations into educational practice. Man and Education, (3), 23-33. (In Russ.).
  40. Sonnentag, S. (2017). A task-level perspective on work engagement: A new approach that helps to differentiate the concepts of engagement and burnout. Burnout Research, 5, 12-20. https://doi.org/10.1016/j.burn.2017.04.001
  41. Strelkov, Yu. K. (2008). Structures of professional experience. In Panov, V.I. (Ed.), D. A. Oshanin and modern psychology: to the 100th anniversary of the birth of D.A. Oshanin (pp. 187-210). Obninsk: IG-SOCIN Publ. (In Russ.).
  42. Topchyan, R., & Woehler, C. (2021). Do teacher status, gender, and years of teaching experience impact job satisfaction and work engagement? Education and Urban Society, 53(2), 119-145. https://doi.org/10.1177/0013124520926161
  43. Vodopyanova, N.E. (2015). Modern concepts of resources of a subject of professional activity. Vestnik of SPbSU. Series 16, (1), 45-54. (In Russ.).
  44. Vodopyanova, N.E., & Starchenkova Е. S. (2007). Burnout syndrome. Saint-Petersburg.: Piter Publ. (In Russ.).

Supplementary files

Supplementary Files
Action
1. JATS XML
Download

Copyright (c) 2024 Bondarenko I.N., Fomina T.G., Morosanova V.I.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.