Emotional Competencies of Students and Psycholinguistic Characteristics of Their Texts Written under Conditions of Situational Stress: Relationship Issues

Full Text

Введение Условия новой социально-политической и экономической реальности с лавинообразно происходящими событиями в стране и в мире, являясь мощными стрессогенными факторами, становятся вызовом к системе психологической безопасности, здоровья и благополучия каждого человека. Поэтому крайне важно определять и изучать индикаторы стрессовых состояний в их взаимосвязи с интегральной системой личностной регуляции, включающей и совокупность имеющихся гибких навыков эмоциональной регуляции, и показатели психологической устойчивости. Это позволит прогнозировать уровень деструктивности дальнейшего развития стрессовых состояний и, соответственно, определить возможности и особенности оказания адресной психологической помощи. Развиваясь поэтапно, стрессовое состояние охватывает все аспекты психической деятельности и поведения (Бодров, 2000; Нестик, Журавлев, 2018), поэтому его корреляты (индикаторы, маркеры) могут обнаруживаться в течении и результатах познавательных и эмоциональных процессов, поведенческих паттернах, практической деятельности, в том числе в особенностях речевой деятельности (Литвинова, 2013; Гудовских, Молошников, Рыбка, 2015; Ениколопов и др., 2019) через влияние аффективности стрессового состояния на организацию языкового сознания, на процесс вербализации (Хандамова, 2002). Сегодня речевые показатели психоэмоциональных состояний человека изучаются очень активно в связи с разработкой подходов к анализу больших данных (Big data) и созданием искусственного интеллекта (Pennebaker, Boyd, Jordan, Blackburn, 2015; Ениколопов и др., 2019), в связи с развитием средств выявления признаков психологического неблагополучия для текстов социальных сетей (Losada, Crestani, Parapar, 2017), а также в связи с оценкой предикторов психологического стресса во время пандемии COVID-19 и ее психотравматических последствий (корреляты посттравматического стрессового расстройства) (Boyraz, Legros, 2020; Prout, Zilcha-Mano, Aaf es-van Doorn, Bekes, Christman-Cohen, Whistler, Di Giuseppe, 2020; Медведева, Ениколопов и др., 2021). Поскольку эмоции проявляются в речи через «единицы» всех ее уровней (Ильюшина, 1999), то в их диагностике более адекватным является междисциплинарный психолингвистический подход, с акцентом на анализ тех лингвистических характеристик речи (особенно письменной), которые не контролируются и не осознаются человеком (Загоровская, 2012). Еще Я. Рейковский, изучая «речевые последствия» эмоциогенных воздействий, обнаружил изменения структуры высказываний: изменяется используемый словарь слов, возрастает число слов, выражающих отрицательные эмоции и интеллектуальные действия, уменьшается число слов, отражающих социальные реакции (Рейковский, 1979). В ряде других исследований также была обнаружена связь между количественными показателями текстов и эмоциональным состоянием их авторов. В наибольшей степени отражают эмоциональную возбужденность и тревогу человека такие психолингвистические маркеры, как коэффициент Трейгера - соотношение количества глаголов к количеству прилагательных в единице текста; коэффициент определенности действия - соотношение количества глаголов к количеству существительных в единице текста; коэффициент агрессивности - отношение количества глаголов и глагольных форм (причастий и деепричастий) к общему количеству всех слов (Гудовских, Молошников, Рыбка, 2015); количество местоимений в речи (Дашкова, 1982; Zimmermann, Wolf, Bock, Peham, Benecke, 2013), чрезмерное использование абсолютистских слов (Al-Mosaiwi, Johnstone, 2018). Важным источником данных о связи психолингвистических характеристик с психоэмоциональными состояниями являются исследования текстов людей с психическими расстройствами, всегда включающими мощный аффективный компонент. В этих исследованиях определена и общая специфика патологической речи (Белянин, 2003), и речевые нарушения и особенности, в том числе проявляющиеся количественными психолингвистическими показателями, при разных вариантах психической патологии: мании, паранойи, нарциссизме, шизофрении, депрессии, невротических расстройствах, суицидальном поведении (Микиртумов, Завитаев, 2007; Ремесло, 2007; Ениколопов, Медведева, Воронцова и др., 2018, 2019; Corcoran, 2018; Al-Mosaiwi, Johnstone, 2018). Ряд исследований рассматривают психолингвистические показатели как маркеры психотических обострений у людей из группы риска (Bedi, Carrillo, Cecchi et al., 2015; Corcoran, 2018). В настоящее время остается открытым вопрос о связи психоэмоциональных состояний человека в стрессовой ситуации, отражающихся на психолингвистических характеристиках речи, с его эмоциональными компетенциями - приобретенными способностями интеллектуального «использования» эмоций, а также с нервно-психической устойчивостью - интегральной совокупностью врожденных психофизиологических и приобретенных личностных свойств и навыков, обеспечивающих функционирование человека в условиях действия стрессоров (Берг, 2005). По мнению Р. Лазаруса (Lazarus, 1993) изменение вербального поведения при эмоциогенном воздействии связано с проявлением защитных механизмов и копингов, или с потребностью ослабить неприятные эмоции через принятие интеллектуальной установки. Р. Моос и Дж. Шеффер (Moos, Schaefer, 1986) выделяют три стратегии поведения в стрессовой ситуации: (1) сфокусированная на оценке (установление значения ситуации для себя); (2) сфокусированная на проблеме (принятие решений и совершение конкретных действий по преодолению стресса); (3) сфокусированная на эмоциях (управление чувствами и поддержание эмоционального равновесия). А.Д. Ишков, Т.Н. Магера, Н.Г. Милорадова, Е.В. Романова (2010) утверждают, что действия по совладанию в стрессовой ситуации могут быть направлены и на регуляцию уже переживаемой эмоции, и на регуляцию поведения, связанного с переживанием эмоции, и на регуляцию контекста, который вызывал эмоцию. Все это дает нам основание предполагать, что функционирование человека (его коммуникации, деятельность, речевая продукция) в условиях действия стрессоров будет более оптимальным (или незначительно отличаться от функционирования в нормативных условиях) при определенном уровне сформированности способностей понимания и управления эмоциями, составляющих основу эмоциональных компетенций. Вопросами изучения эмоциональных компетенций в разное время занимались Дж. Мэйер, П. Сэлловей (Salovey, Mayer, 1990), Д. Гоулман (Goleman, 2008), Р. Бар-Он (Bar-On, 2002), О.Л. Чуланова (2018) и др. Еще С.Л. Рубинштейн (2000) обратил внимание на то обстоятельство, что продуктивность и результативность различных видов деятельности человека зависят от уровня развития его способностей эмоционального плана, связанных с адекватной интерпретацией собственного внутреннего состояния или внешней деятельности, а также с подобными процессами, протекающими у окружающих людей. Ph.D. Boyatzis (2004), J. Shi, L. Wang (2007), Д. Гоулман (Goleman, 2008) рассматривают эмоциональные компетенции как приобретенные способности распознавать, понимать и использовать эмоциональную информацию о себе или других, основанные на эмоциональном интеллекте и являющиеся причиной высокоэффективной деятельности. И.Н. Андреева (2008) считает, что эмоциональные компетенции представляют собой детализированную структуру эмоционального интеллекта, с учетом влияния механизмов личностной регуляции и прожитого опыта. В теории Д.В. Люсина (2006) эмоциональный интеллект (он выделяет внутриличностный и межличностный эмоциональный интеллект) - это психологическое образование, формирующееся в ходе жизни человека, которое нельзя трактовать только как когнитивную способность (например, как вербальный интеллект), поскольку способность к пониманию эмоций и управлению ими тесно связана с направленностью личности на эмоциональную сферу, склонностью к психологическому анализу собственного поведения и поведения других людей. О.Е. Французова (2016) и Г.В. Юсупова (2006) говорят об эмоциональной компетентности как группе развивающихся способностей (компетенций) к саморегуляции и регуляции интерперсональных отношений путем понимания собственных эмоций и эмоций других людей через рефлексию и эмпатическое переживание эмоций другого. Эмоциональные компетенции относят к числу «мягких» навыков (soft skills), поскольку они поддаются развитию. По мнению С. Мамаевой (2015), «soft skills» помогают личности самостоятельно, не прибегая к посторонней помощи, управлять любой ситуацией, которая может возникнуть на жизненном пути. В настоящее время еще идет исследовательская работа по разграничению понятий «эмоциональный интеллект», «эмоциональные компетенции», «эмоциональная компетентность» и разработка инструментария для диагностики социальных эмоциональных навыков (Shi, Cheung, Zhang, Yi Tam, 2022), эмоциональных способностей и компетенций (Avsec, Zager Kocjan, Belasheva et al., 2020). Мы исходим из представлений Д.В. Люсина о структуре эмоционального интеллекта, И.Н. Андреевой о соотношении эмоционального интеллекта и эмоциональных компетенций (см. выше), и Г.В. Юсуповой об эмоциональных компетенциях как структурных компонентах эмоциональной компетентности личности. Таким образом, обобщая результаты анализа исследований и теоретических концепций, мы можем констатировать, что исследований психолингвистических характеристик текстов людей, с учетом сформированности их способностей и навыков эмоциональной рефлексии и регуляции, практически не проводилось, несмотря на их очевидную практическую значимость и теоретическую обоснованность. Целью нашего исследования является определение взаимосвязи психолингвистических особенностей текстов студентов в условиях ситуационного стрессирования с их эмоциональными компетенциями. Гипотезы исследования: 1. Психолингвистические характеристики текстов студентов, отражающие уровень тревожности и эмоциональной напряженности в ситуации стрессирования, связаны с сформированностью способностей к пониманию и управлению эмоциональными состояниями (эмоциональными компетенциями). 2. Эмоциональные компетенции студентов связаны с проявлениями ситуативной и личностной тревожности, а также вероятностью нервно-психических срывов в ситуации стрессирования, что проявляется в «общих» психолингвистические индикаторах. Процедура и методы Характеристика выборки. Общая выборка респондентов составила 98 студентов 2-4 курсов ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет» (69 человек женского пола, 29 человек мужского пола), обучающихся на направлениях подготовки: «Психология служебной деятельности» (специалитет, 2-4 курсы), «Конфликтология» (бакалавриат, 2-3 курсы), «Экономическая безопасность» (специалитет, 2-4 курсы). Возраст респондентов: 17-22 года. Психодиагностические методики: - тест эмоционального интеллекта Д.В. Люсина (2006), включает 5 субшкал (понимание своих эмоций (ВП), понимание чужих эмоций (МП), управление своими эмоциями (ВУ), управление чужими эмоциями (МУ), контроль экспрессии (ВЭ)), которые объединяются в 4 шкалы более общего порядка (понимание эмоций (ПЭ), управление эмоциями (УЭ), внутриличностный эмоциональный интеллект (ВЭИ), межличностный эмоциональный интеллект (МЭИ)); - методика оценки уровня тревожности (Spielberger C.D., русскоязычная адаптация Ханина Ю.Л., 1976), позволяет определить 4 уровня личностной (ЛТ) и ситуативной (реактивной) тревожности (СТ): низкий, умеренный, высокий, пограничный; - анкета оценки нервно-психической устойчивости «Прогноз-2» (Рыбников, 1990), позволяет определить 3 уровня нервно-психической устойчивости (НПУ): 1 - низкая вероятность нервно-психических срывов (высокая НПУ); 2 - нервно-психические срывы вероятны, особенно в экстремальных условиях (средняя НПУ); 3 - высокая вероятность нервно-психических срывов (низкая НПУ). Психолингвистические показатели текста, позволяющие оценить наличие эмоционального напряжения автора на момент написания текста (учитывались показатели лексико-морфологического уровня): - коэффициент Трейгера (КТ) - отношение количества глаголов к количеству прилагательных в единице текста (в норме 1,34±0,05), КТ связан с уровнем эмоциональной стабильности и характером эмоциональной регуляции и указывает на наличие стремления к активности и практическим действиям, к рефлексии, причем повышение КТ свидетельствует о повышенном эмоциональном возбуждении и наличии переживаний стенического характера, а снижение КТ указывает на нерешительность, зависимость, тревожность (Самохвалов, 2002); - коэффициент опредмеченности действия (КОД) - соотношение количества глаголов к количеству существительных в единице текста (в норме 1,08±0,04); характеризует уровень синтаксической завершенности высказывания и его социализированности; - индекс прегнантности Эртеля (КД - коэффициент директивности) - отношение количества слов и выражений А-экспрессии (с высоким уровнем прегнантности) к общему количеству слов в единице текста (слова и словосочетания А-экспрессии: «обязан», «должен», «не может быть никогда», «невозможно», «без возражений», «бесспорно», «абсолютно», «всегда», «везде», «никогда», «никто», «ничто», и т.п., в норме 0,42±0,03); - коэффициент агрессивности или глагольности (КА) - отношение в тексте количества глаголов и глагольных форм (причастий и деепричастий) к общему количеству всех слов (коэффициент рассчитывается по формуле глаголов; нормальное значение не превышает 0,6); - количество местоимений, в т.ч. первого лица множественного числа, первого лица единственного числа, третьего лица множественного числа; - синтаксема «субъект содействия» (СС) - лицо, оказывающее помощь; - синтаксема «предикат» (П) - второй из двух организующих модель предложения компонентов, признак, приписываемый субъекту; - синтаксема «каузатив» (К) - причина действия или появления признака, свойства (Ениколопов, 2018; Белянин, 2003; Самохвалов, 2002). Для анализа структуры высказываний применялся синтаксемный анализ Г.А. Золотовой (2004). Подсчет коэффициентов проводился вручную. Методы математической статистики: частотный анализ, анализ средних и стандартных отклонений, коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Этапы эмпирического исследования 1 этап - диагностика сформированности эмоциональных компетенций и уровня нервно-психической устойчивости. 2 этап - создание экспериментальных условий ситуационного стрессирования: объявление студентам о незапланированной контрольной работе по профильной дисциплине, которая будет проведена через 1,5 часа; написание испытуемыми эссе на тему «Я, другие, мир» (объем - 1 стр. А4). Тема эссе задана, по аналогии с исследованием С.Н. Ениколопова, Т.И. Медведевой, О.Ю. Воронцовой, П.О. Ивановой (2019), как провоцирующая появление материала (текста), отражающего особенности восприятия испытуемыми себя и окружающих, социальную направленность личности, а также способность к интегрированию противоречивых и/или амбивалентных явлений в целостное представление о себе и мире; размер эссе в словоупотреблении составил от 121 до 142 слов. Данные использовались для последующих вычислений психолингвистических характеристик текстов; диагностика личностной и ситуативной тревожности (как индикаторов ситуационного стрессирования). Результаты исследования Анализ результатов диагностики эмоциональных компетенций у студентов показал (рисунок 1), что по уровню сформированности способностей к пониманию и управлению эмоциями (ПЭ и УЭ) у них наблюдается значительная вариабельность. У 45,9 % студентов диагностирован низкий уровень сформированности способностей понимания эмоций; у 25,51 % студентов определен средний уровень сформированности этих способностей; у 28,57 % - высокий уровень. У половины студентов (48,98 %) не сформированы способности к управлению эмоциями; у 18,36 % студентов диагностирован средний уровень развития способностей управления эмоциями; у 32,65 % - высокий уровень. Анализ развития у студентов эмоциональных компетенций, ориентированных только на собственные эмоции (ВЭИ), показал, что у 51,02 % студентов эти компетенции не сформированы; у 24,49 % диагностирован средний уровень их сформированности, у 24,49 % - высокий уровень сформированности. Относительно компетенций, ориентированных на эмоции других людей (МЭИ): более чем у половины студентов (58,16 %) они не сформированы; у 17,35 % диагностирован средний уровень их сформированности; у 24,49 % - высокий уровень сформированности (рисунок 1). Учитывая, что комплексные способности понимания и управления эмоциями, внутриличностно- и межличностно-ориентированные, складываются из отдельных эмоциональных навыков, мы провели частотный анализ уровней их сформированности в респондентской группе (рисунок 1). Было обнаружено, что чаще низкие показатели сформированности встречаются у студентов: - по показателю управления собственными эмоциями (ВУ) - 54,08 %, отражающему не только способности, но и потребности управлять своими эмоциями, актуализировать и поддерживать желательные эмоции, контролировать нежелательные эмоции; - по показателю понимания эмоций других людей (МП) - 37,75 %, основанному на чуткости к внутренним состояниям других людей, на анализе внешних проявлений эмоций (мимика, жесты, параметры звучания голоса) и/или интуитивном их понимании. Высокие показатели сформированности чаще встречаются по способности контролировать внешние проявления своих эмоций (ВЭ) - 47, 96 %. Рис. 1. Частотный анализ уровней сформированности ЭК Figure 1. Frequency analysis of the levels of developed emotional competences Примечание: МП - понимание эмоций другого; МУ - управление эмоциями другого; ВП - понимание своих эмоций; ВУ - управление своими эмоциями; ВЭ - контроль экспрессии; МЭИ - межличностный эмоциональный интеллект; ВЭИ - внутриличностный эмоциональный интеллект; ПЭ - способность к пониманию своих и чужих эмоций; УЭ - способность к управлению своими и чужими эмоциями; ОЭИ - общий эмоциональный интеллект. Note: UEO = understanding the emotions of others; MEO = managing the emotions of others; UOE = understanding one’s own emotions; MOE = managing one’s own emotions; EC = expression control; InterEI = interpersonal emotional intelligence; IntraEI = intrapersonal emotional intelligence; AUE = the ability to understand one’s own and others’ emotions; AME = the ability to manage one’s own and others’ emotions; GEI = general emotional intelligence Полученные данные частотного анализа важны для понимания особенностей взаимосвязи эмоциональных компетенций с психолингвистическими индикаторами эмоциональных состояния в ситуации стрессирования в студенческой выборке. Результаты ранговой корреляции Спирмена, представленные в таблице 1, подтверждают наличие статистически достоверных, но не высоких связей между обобщенными показателями эмоционального интеллекта и некоторыми психолингвистическими показателями текста, написанного студентами в условиях ситуационного стресса. Способность к пониманию эмоций (ПЭ) положительно коррелирует на уровне p≤ 0,05 с коэффициентом Трейгера (КТ): высокий уровень сформированности способностей к пониманию эмоций связан в стрессовой ситуации с состоянием эмоциональной напряженности, порождающей желание действовать, что находит отражение в увеличении частоты использования глаголов в тексте по сравнению с прилагательными. С коэффициентом Трейгера положительно коррелирует способность понимания эмоций других людей (МП) на уровне p≤ 0,01 и не коррелирует способность к пониманию собственных эмоций (ВП) (таблица 1). Это позволяет уточнить характер взаимосвязи коэффициента Трейгера с компетенцией понимания эмоций: в стрессовой ситуации человек, способный понимать эмоциональное состояние других людей на основе считывания внешних проявлений и эмпатического сопереживания, вероятнее будет ощущать эмоциональную напряженность и готовность действовать. Примерно у трети студентов (37,75 %, рисунок 1) с несформированной способностью понимания эмоций других людей вероятнее противоположное состояние нерешительности, зависимости, тревоги, маркирующееся снижением количества глаголов в тексте относительно прилагательных. Способность к пониманию эмоций (ПЭ) также положительно коррелирует на уровне p≤ 0,05 с синтаксемой «субъект содействия» (СС) (таблица 1): сформированная способность человека к пониманию эмоций в ситуации стресса связана с желанием помогать другим; низкий уровень сформированности способности к пониманию эмоций связан с ощущением дефицита социальной поддержки и социальной изоляции и отсутствием представления о себе как помогающим другим. Результаты рангового корреляционного анализа эмоциональных компетенций, психолингвистических характеристик текста, показателей тревожности Способность к управлению эмоциями (УЭ) отрицательно коррелирует на уровне p≤ 0,05 с частотой использования в тексте местоимений 1-го лица единственного числа (М1) (таблица 1). Этот факт показывает, что у студентов с несформированными компетенциями управления собственными эмоциональными состояниями и состояниями других людей в стрессовой ситуации повышается в тексте количество местоимений 1 лица единственного числа, связанное с сосредоточенностью (в стрессе) исключительно на себе, при этом образы других отсутствуют или присутствуют только для выражения их отношения к автору текста (Ениколопов и др., 2018), или с активным поиском (в стрессе) дружественного внимания и положительного отношения со стороны окружающих (Zimmermann et al., 2013). Способность к управлению эмоциями (УЭ) положительно коррелирует на уровне p≤ 0,05 с синтаксемой «субъект содействия» (таблица 1): студенты, компетентные в управлении своими и чужими эмоциями, в стрессовой ситуации способны оказывать помощь другим людям, не компетентные - не видят себя помогающими и чувствуют себя покинутыми. [Table 1. Results of Rank Correlation Analysis of Emotional Competences, Psycholinguistic Characteristics of the Text] Показатели / Indicators Среднее значение / mean / стандартное отклонение / Standard deviation Коэффициент Трейгера / Treiger index Коэффициент опредмечен ности действия / Action objectification index Коэффи циент агрессив ности / Aggressiveness index Местоимения 1 лица ед. ч. / Pronouns of the 1st person h. Синтаксема «субъект содействия» / “Subject of assistance” syntaxeme Синтак сема «преди кат» / syntax “Predicate” syntaxeme Синтак сема «каузатив» /“Causative” syntaxeme Понимание чужих эмоций / Understanding other people’s emotions 24,510/4,842 ,320** ,223* ,105 -,016 ,172 ,042 -,210* Управление чужими эмоциями / Managing other people’s emotions 19,326/4,519 ,160 ,247* -,012 ,007 ,059 -,238* -,067 Управление своими эмоциями / Managing one’s own emotions 13,306/3,483 -,152 -,101 -,204* -,068 ,236* ,030 -,084 Понимание своих эмоций / Understanding one’s own emotions 18,153/4,224 ,191 ,083 -,054 -,087 ,230* -,069 -,162 Контроль экспрессии / Expression control 12,061/2,809 ,387** ,168 ,170 -,147 ,072 -,049 -,013 Межличностный ЭИ / Interpersonal EI 40,826/7,885 -,046 -,128 -,031 -,104 ,277** ,107 -,031 Понимание эмоций / Understanding emotions 42,561/6,873 ,293** -,002 -,116 ,032 ,254* ,070 -,067 Управление эмоциями / Emotion management 41,377/8,483 -,022 -,183 -,076 -,261** ,245* ,127 -,044 Общий ЭИ / General EI 85,928/15,494 ,186 ,114 -,066 -,050 ,232* -,004 -,105 Ситуативная тревожность / Situational anxiety 36,683/10,227 ,130 ,250* ,207* ,071 ,054 -,044 ,061 среднее значение / mean 2,999 1,154 ,197 4,214 ,031 ,296 ,255 стандартное отклонение / standard deviation 1,754 ,462 ,053 3,450 ,173 ,613 ,543 Примечание / Note: ** - корреляция значима на уровне 0,01/correlation is significant at the level of 0.01; * - корреляция значима на уровне 0,05/correlation is significant at the level of 0.05. Обращает на себя внимание тот факт, что существует совместная изменчивость отдельных эмоциональных способностей и навыков (субшкалы опросника ЭмИн) и психолингвистических показателей текста студентов, которая не была обнаружена для комплексных эмоциональных компетенций (таблица 1). Контроль экспрессии (ВЭ), сформированный у большинства студентов (рисунок 1) и входящий в структуру эмоциональной компетенции, ориентированной только на собственные эмоции (ВЭИ), положительно коррелирует на уровне p≤ 0,01 с коэффициентом Трейгера: высокий уровень контроля внешнего проявления эмоций у студентов в ситуации стрессирования связан с повышением частоты встречаемости в тексте глаголов по сравнению с прилагательными и, соответственно, с высокой эмоциональной напряженностью и желанием действовать. Способность понимать свои эмоции (ВП), равно как и способность управлять своими эмоциями (ВУ) положительно связаны (p≤ 0,05) с синтаксемой «субъект содействия», что позволяет говорить о том, что понимание и управление собственными эмоциональными состояниями в стрессовой ситуации способствуют желанию помочь другим. Показатель управления своими эмоция (ВУ) отрицательно коррелирует (p≤ 0,05) с психолингвистическим коэффициентом агрессивности (КА) или глагольности, отражающим отношение в тексте количества глаголов и глагольных форм (причастий и деепричастий) к общему количеству всех слов (Белянин, 2003). Это указывает на повышение возбудимости (психической и моторной) и агрессивности в стрессовой ситуации у студентов с низким уровнем сформированности способности управлять своими эмоциями, которые составляют более половины респондентской группы (54,8 %, рисунок 1). Способность управлять эмоциями других людей в совместном поле контакта (МУ) отрицательно коррелирует (p≤ 0,05) с синтаксемой «предикат» (П), указывающей на признак субъекта (предмета), его состояние и отношение к другим субъектам (предметам), и положительно коррелирует с коэффициентом опредмеченности действия (КОД). Это позволяет предположить понижение абстрактности высказываний относительно чего-либо или кого-либо в контексте действия, увеличение количества глаголов к количеству существительных в единице текста, сопряженное с синтаксической завершенностью высказывания и его социализированностью, а также готовностью активно действовать в стрессовой ситуации у студентов с сформированной способностью управления чужими эмоциями. Понимание эмоций других людей (МП) отрицательно коррелирует (p≤ 0,05) с синтаксемой «каузатив» (К), указывающей на наличие внимания к причинности, каузальной связности событий, и также положительно коррелирует с коэффициентом опредмеченности действия (КОД). В нашем исследовании не были обнаружены связи эмоциональных компетенций студентов, находящихся в условиях ситуационного стрессирования, с тремя психолингвистическими показателями: коэффициентом директивности (КД); количеством местоимений 3 лица единственного числа (М3Е); количеством местоимений 3 лица множественного числа (М3М). На формирование стрессового состояния оказывает влияние целый ряд факторов, среди которых особую роль играют нервно-психическая устойчивость и личностная тревожность, связанные с темпераментальными показателями эмоциональности и механизмами личностной регуляции. Ситуативная тревожность (согласно всем теориям развития стресса) - это проявление (маркер) стрессового состояния на первых стадиях. Мы предположили, что существует связь показателей тревожности и нервно-психической устойчивости с психолингвистическими показателями текста, которые отражают эмоциональное состояние человека в момент его написания, а также эмоциональными компетенциями, ориентированными на управление эмоциональным состоянием, в том числе в ситуации стрессирования. Частотный анализ встречаемости разных уровней ситуативной тревожности (рисунок 2) у студентов, находящихся в ситуации стрессирования, показал, что примерно половина студентов находится в состоянии ситуативной тревожности от умеренного уровня (28,57 %) до высокого (20,41 %) и пограничного с дезадаптивным уровнем (2,04 %), 48,98 % студентов демонстрируют низкий уровень ситуативной тревожности. Личностная тревожность, как более постоянное свойство, является характерной для большего количества студентов из нашей выборки: у 40,82 % студентов диагностирован умеренный уровень личностной тревожности, у 31,63 % - высокий уровень, у 5,1 % - пограничный с дезадаптивным. У 22,45 % студентов диагностирован низкий уровень личностной тревожности (рисунок 2). Обнаружено следующее процентное распределение вероятности нервно-психических срывов в респондентской группе (рисунок 2): у 24,49 % студентов нервно-психические срывы высоковероятны (низкий уровень НПУ); у 47,96 % - вероятны (средний уровень НПУ), у 27,55 % - маловероятны (высокий уровень НПУ). Рис. 2. Частотный анализ уровней тревожности и нервно-психической устойчивости Figure 2. Frequency analysis of the levels of anxiety and neuropsychic stability Примечание: СТ - ситуативная тревожность; ЛТ - личностная тревожность; НПС - нервно-психический срывы. Note: SA = situational anxiety; PA = personal anxiety; NPS = neuropsychic stability; NPB = neuropsychic breakdowns. Высокий процент студентов с низкой ситуативной тревожностью в экспериментальной ситуации стрессирования на фоне высоких и умеренных показателей личностной тревожности и вероятности возникновения дезадаптивных реакций, может быть связан, с одной стороны, с неоднозначностью оценки студентами предложенного стрессогенного фактора (студенты по-разному реагируют на сообщение о внезапной контрольной работе в зависимости от уверенности в собственной подготовленности и личностной значимости текущей оценки знаний); с другой стороны, с сформировавшимися под влиянием опыта переживаний стратегиями компенсации базальной тревожности. Результаты ранговых корреляций Спирмена, представленные в таблице 1, подтвердили наличие связей на уровне p≤ 0,05 между ситуативной тревожностью и такими психолингвистическими характеристиками как: коэффициент опредмеченности действия (КОД), психологическая интерпретация которого аналогична интерпретации коэффициента Трейгера (КТ), связанного с состоянием эмоциональной напряженности, порождающим желание действовать; коэффициент агрессивности или глагольности (КА). Достоверных связей между личностной тревожностью и нервно-психической устойчивостью (НПУ), с одной стороны, и психолингвистическими показателями, с другой стороны, обнаружено не было. Cвязи личностной и ситуативной тревожности, а также нервно-психической устойчивости с эмоциональными компетенциями не были подтверждены. Обращают на себя внимание два психолингвистических показателя - коэффициент опредмеченности действия (КОД) и коэффициент агрессивности или глагольности (КА), которые коррелируют и с эмоциональными компетенциями, и с показателями тревожности: КОД положительно связан со способностями понимания и управления эмоциями других людей и с ситуативной тревожностью; КА отрицательно коррелирует со способностью к управлению собственными эмоциями и также положительно коррелирует с ситуативной тревожностью (таблица 1). Обсуждение результатов исследования Полученные данные несколько противоречивы, но это закономерно, поскольку психолингвистические характеристики текста отражают актуальное психическое состояние субъекта, которое в ситуации стрессирования формируется под воздействием целого ряда факторов. Это и самооценка, и уровень тревожности, и наличие социальной поддержки со стороны окружающих, и наличие опыта переживаний стрессовых ситуаций, и уровень сформированности эмоциональных компетенций и др. Причем эмоциональные компетенции, рассматриваемые большинством исследователей как «мягкие» навыки, то есть поддающиеся развитию и трансформации, опираются на некие устойчивые индивидуальные конструкции эмоционального интеллекта (Андреева, 2008). Комплексная детерминация психического состояния в стрессовой ситуации приводит к тому, что его индикаторы, представленные психолингвистическими характеристиками, обнаруживают разносторонние связи с факторами детерминации, и эти связи из-за своей опосредованности не всегда высокие. Результаты исследования показывают, что в условиях стрессирования у студентов увеличивается количество глаголов и глагольных форм в тексте и синтаксическая незавершенность высказываний, маркирующих: - наличие возбуждения и переживаний стенического характера, связанных с готовностью к практическим действиям и рефлексии (Самохвалов, 2002), - повышение ситуативной тревожности, - сформированность межличностных эмоциональных компетенций, - не достаточную сформированность способности управлять собственным эмоциональным состоянием. Это частично соотносится с результатами исследований Ю.М. Кузнецовой (Кузнецова, 2019), которые выявили, что показатель «отношение числа инфинитивов к общему числу глаголов на текст» связан с показателями психологического благополучия личности, среди которых важную функцию выполняют эмоциональные компетенции (Avsec, Zager Kocjan, Belasheva et al., 2020); с данными Д.А. Девяткина и Ю.М. Кузнецовой (Девяткин, Кузнецова, 2018) о связи эмпатии (одного из компонентов межличностных эмоциональных компетенций) с коэффициентом Трейгера, отражающем отношение количества глаголов к количеству прилагательных в единице текста. Высокие показатели сформированности межличностных и внутриличностных эмоциональных компетенций связаны с желанием студентов в стрессовой ситуации оказывать помощь другим (синтаксема «субъект содействия). Такие показатели как: коэффициент агрессивности, количество местоимений 1 лица единственного числа, использование синтаксемы «предикат» и синтаксемы «каузатив», находятся в обратных (отрицательных) связях с эмоциональными компетенциями, особенно направленными на управление эмоциями. Это дает основание предполагать, что несформированность этих эмоциональных компетенций связана с появлением у студентов в стрессовой ситуации неконтролируемых агрессивных тенденций, эгоцентрической позиции, поиском эмоционально позитивной поддержки со стороны окружающих, повышением отвлеченности высказываний, коррелирующей с реакциями избегания реальности, чувствительности к фрустрации и подозрительности. В исследованиях С.Н. Ениколопова с соавторами (Ениколопов и др., 2019) показана связь состояния фрустрации, актуального на момент написания текста, с синтаксемой «каузатив». Обращает на себя внимание вариабельность сформированности эмоциональных компетенций у студентов, обнаруженная в исследованиях на студенческих выборках и других авторов (Гришина, Исаева, Савинова, 2018; Елькина, 2020). Учитывая положительную связь эмоциональных компетенций со стрессоустойчивостью (Родионова, Полякова, 2018; Носенко, Матвеева, 2019), полученные результаты позволят уточнить вклад уровня сформированности эмоциональных компетенций в соответствующую вариабельность эмоциональных реакций и состояний студентов в условиях ситуационного стрессирования, коррелятами которых выступают психолингвистические показатели их текстов. Это требует дополнительных исследований. Заключение Обобщая результаты проведенного исследования, можно констатировать, что гипотеза о связи эмоциональных компетенции студентов с психолингвистическими характеристиками написанного ими текста в условиях ситуационного стрессирования, являющимися индикаторами эмоционального напряжения на момент написания текста, подтвердилась. Часть психолингвистических показателей находятся в положительных взаимосвязях с эмоциональными компетенциями (коэффициент Трейгера, коэффициент опредмеченности действия, синтаксема «субъект содействия»). В отрицательных связях с эмоциональными компетенциями находятся коэффициент агрессивности, количество местоимений 1 лица единственного числа («Я»), использование синтаксемы «предикат» и синтаксемы «каузатив». Не обнаружены связи эмоциональных компетенций с коэффициентом директивности, количеством местоимений 1 лица множественного числа («Мы») и 3 лица множественного числа («Они»), отражающих социальную направленность личности. Наше предположение о связи эмоциональных компетенций с проявлениями ситуативной и личностной тревожности, а также вероятностью нервно-психических срывов в ситуации стрессирования не подтвердилось. Однако общие психолингвистические индикаторы проявлений ситуативной тревожности и сформированности эмоциональных компетенций были определены - это коэффициент опредмеченности действий и коэффициент агрессивности. Из чего следует предположение, что и способности понимания и регуляции эмоций других людей, и ситуативная тревожность, как реактивное состояние субъективного переживания беспокойства, напряжения, озабоченности, при написании текста в ситуации стрессирования могут маркироваться увеличением глаголов и глагольных форм в тексте, синтаксической незавершенностью высказываний и снижением их социализированности. Таким образом, цель нашего исследования достигнута, поскольку нам удалось определить психолингвистические особенности текстов студентов в ситуации стрессирования, отражающие уровень их тревожности и эмоциональной напряженности, во взаимосвязи с их эмоциональными компетенциями. Исследований, направленных на изучение связи психолингвистических показателей текста, доказано отражающих психоэмоциональные состояния в стрессовых ситуациях, с уровнем сформированности навыков и способностей «интеллектуального оперирования» эмоциями для обеспечения эффективности поведения и деятельности (эмоциональными компетенциями), не проводилось. Наше исследование мы рассматриваем как пилотажное. Ограничения для выводов, полученных на основе анализа результатов исследования: 1. неоднозначность оценки студентами предложенной экспериментальной ситуации как стрессовой (объявление о непредусмотренной ранее контрольной работе по профильной дисциплине у 48,98 % студентов не привело к повышению ситуативной тревожности); 2. невысокие значения коэффициентов корреляции между показателями сформированности эмоциональных компетенций и психолингвистическими характеристиками текстов; 3. не учитывались гендерные различия в сформированности эмоциональных компетенций, доказанные в ряде исследований (Люсин, 2006; Avsec, Zager Kocjan, Belasheva et al., 2020).

About the authors

Irina V. Belasheva

North-Caucasus Federal University

Author for correspondence.
Email: ibelasheva@ncfu.ru
ORCID iD: 0000-0002-1289-2224

PhD in Psychology, Associate Professor, is Head of the Department of General Psychology and Personality Psychology

1 Pushkina St, Stavropol, 355017, Russian Federation

References

Supplementary files