Интерактивность в электронной лингводидактике: от показателя интеллектуальности системы к системным изменениям в образовательном процессе

Полный текст

Постановка проблемы. Электронное обучение (e-learning), подразумевающее целостную систему передачи знаний, особую организацию и администрирование образовательного процесса с помощью цифровых технологий (ЦТ), рассматривалось в качестве катализатора высшего образования с начала XXI века [1; 2]. Спустя два десятилетия оно по-прежнему считается таковым [3-5] и предусматривает построение высокотехнологичных информационных образовательных сред для комплексного решения задач, связанных с необходимостью повышения качества обучения и воспитания. При этом оценка современного состояния и эффективности их функционирования в условиях отсутствия единых критериев, индикаторов и значений мониторинга таких сред признается актуальной задачей как в России, так и за рубежом [6; 7]. Ее решение невозможно без установления обратной связи с субъектами образовательного процесса - студентами и преподавателями - посредством опросов для выявления степени их удовлетворенности качеством онлайн-обучения. В пятифакторной модели оценки эффективности электронного обучения (Sloan-C Five Pillars Quality Framework), предложенной Консорциумом учреждений и организаций, приверженных качественному онлайн-образованию (Consortium of Institutions and Organizations Committed to Quality Online Education), указанному параметру отводится особое место, поскольку три других фактора - эффективность, рентабельность и доступность образовательных услуг [8] - непосредственно соотносятся с удовлетворенностью обучающихся и обучающих. Институционально задачи сбора и анализа подобной информации, как правило, решаются различными государственными, общественными структурами, образовательными и научными организациями в ходе социологических исследований и мониторингов. Их количество стремительно возросло после перевода учебного процесса в дистанционный режим для минимизации негативного влияния пандемии коронавируса (COVID-19) на образование. Так, проведенный Минобрнауки России совместно с Институтом социального анализа и прогнозирования РАНХиГС массовый опрос профессорско-преподавательского состава вузов о развитии онлайн-среды в условиях коронавирусной инфекции выявил скептическое отношение к происходящему 87,8 % респондентов, организационно готовых к переходу на дистанционные форматы обучения, но психологически не принимающих столь резкий разрыв с традиционным очным обучением [9; 10]. Причина такого неприятия, по их мнению, кроется не только в материальной и организационной составляющих онлайн-обучения, но и в специфических коммуникативных параметрах электронной информационно-образовательной среды (ЭИОС). Примечательно, что недостаток очного общения с сокурсниками и преподавателями в плане его интенсивности и качества отметили 72,2 % из 6000 студентов, обучающихся в 153 вузах России, которые участвовали в аналогичном опросе, проведенном рейтинговым агентством RAEX (РАЭКС-Аналитика) [11]. При этом на моральную неготовность преподавателей к новациям и организационные причины, препятствующие переходу на новые форматы обучения, указали лишь 35,7 и 34,9 % респондентов, соответственно. Дефицит живого общения в числе причин, препятствующих восприятию онлайн-обучения в качестве достойной альтернативы традиционному офлайн-формату, назывался участниками подобных исследований и за рубежом (к примеру, в Индии, США, Китае, Италии, Великобритании), включая те из них, которые проводились до радикального, практически одномоментного перехода 90 % студентов высших учебных заведений во всем мире на дистанционное обучение [7]. В сегменте языкового образования исследователи также отмечают неоднозначное отношение преподавателей и студентов к цифровизации учебного процесса. С 90-х годов ХХ века информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) активно интегрируются в традиционный, смешанный и дистанционный форматы обучения иностранным языкам [12], создавая предпосылки для появления новых подходов в лингводидактике, ориентированных на использование языка в реальном контексте и комплексную тренировку четырех видов речевой деятельности [9]. Тем не менее сомнения в возможности ЭИОС поддерживать тип языковых взаимодействий, сопоставимый с контактным форматом обучения, особенно в контексте формирования устно-речевых умений, все еще разделяют многие представители педагогического сообщества [13; 14]. В свою очередь студенты, оказавшись в образовательной среде, где обучение соотносится с генерированием знаний в процессе самостоятельной работы и в коллаборации с другими обучающимися, а не в привычном усвоении предлагаемого преподавателем контента через его запоминание и проверку, неизбежно испытывают растерянность, неуверенность и тревогу [4]. Фактически с интеграцией ЦТ в образование в качестве нового средства обучения закономерно изменяется характер и интенсивность учебного взаимодействия, описываемого в терминах интерактивности, всех вовлеченных в него акторов. Ее оценке в качестве одного из основных параметров и индикаторов эффективности учебного процесса посвящена настоящая работа, в которой предпринимается попытка выявить природу интерактивности, ее виды, дидактические функции, способы и средства реализации в ЭИОС на этапе проектирования электронных образовательных ресурсов, исходя из педагогического сценария, положенного в основу профессионально ориентированного курса иностранного языка для студентов магистратуры неязыкового вуза. Гипотетически предполагается, что интерактивный контент подобного курса может служить инструментом интенсификации образовательного процесса в направлении его инновации и трансформации посредством учебных заданий, ориентированных на последовательное формирование навыков мышления высшего порядка и метакогнитивных знаний в таксономии целей обучения Б. Блума [15]. В таком случае эффективность учебного взаимодействия определяется не столько его функциями и формами, сколько уровнем сложности мыслительных процессов, которые поддерживаются у обучающегося с их помощью, стимулируя его познавательную активность, результатом которой становится конструирование нового знания в форме интеллектуального артефакта с его последующей верификацией в социальном контексте. Методы исследования. Проверка и подтверждение указанной гипотезы осуществлялись в процессе исследования с использованием теоретических и эмпирических методов. Системный анализ работ отечественных и зарубежных экспертов в области психологии, педагогики и методики [15-20], информатизации и формирования цифровой образовательной среды [1; 2; 6-8; 18; 21-25], профессиональной и электронной лингводидактики [3-5; 9; 12-14; 25-27] позволил выявить существующие подходы к определению сущности, видов, дидактических функций и средств реализации интерактивности в учебном процессе с использованием ЦТ. Для верификации предварительных выводов привлекался опыт проектирования электронного учебного курса и разработки интерактивного контента учебной дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере» в формате смешанного предметно-языкового интегрированного обучения. Оценка его эффективности в плане реализации интерактивного потенциала электронных образовательных ресурсов (ЭОР) проводилась на основе данных анкетирования студентов как инструмента их ретроспективной рефлексии по завершении работы над тематическими модулями онлайн-курса. Этим определяется практическая значимость проведенного исследования. Его новизна видится в отходе от сравнительных оценок традиционного и электронного обучения языкам с целью определения степени их эффективности (ввиду противоречивых результатов подобных исследований, проводившихся ранее [25-27]) в пользу подхода, который сфокусирован на том, как и в какой мере обучающиеся продуктивно используют ЭОР и обратную связь для повышения своей иноязычной компетенции. В таком случае предметом детального рассмотрения становится феномен интерактивности, который при всем многообразии подходов к его интерпретации [17] в самом общем смысле соотносится с интенсивностью диалогового режима взаимодействия между элементами любой системы - от информационной до социальной. В первом случае она подразумевает способность информационно-коммуникационных систем вступать в диалог с пользователем и инициировать его взаимодействие с ними [22; 23; 28], являясь таким образом показателем их интеллектуальности. Во втором - интерактивность предусматривает интенсификацию межсубъектного взаимодействия посредством различных форм организации общения (диалог, полилог) в пределах единой пространственно-временной ситуации. В учебном дискурсе интерактивность выступает в качестве характеристики непосредственного и/или опосредованного средствами обучения (включая ИКТ) взаимодействия всех вовлеченных в этот процесс субъектов с образовательной средой [16]. При таком подходе интерактивные технологии и интерактивные педагогические практики описываются в терминах экологии ресурсов как совокупность взаимосвязанных компонентов, включая людей и объекты, взаимодействия между которыми обеспечивают определенный контекст [18]. Их оркестровка или динамическое преобразование может выполняться преподавателем, студентами или ИКТ (часто в сочетании) для достижения учебных целей. Очевидно, что характер и степень интеракции меняются по мере усложнения образовательных задач и формирования учебного сообщества с поэтапной сменой ролей его участниками - студентом (новичок - партнер - сотрудник - инициатор) и преподавателем (социальный переговорщик - инженер-проектировщик - фасилитатор - член сообщества/генератор сложных задач) [29]. Роль ИКТ в подобной образовательной экосистеме также варьирует: от «объекта» и «участника» учебного взаимодействия к «инструменту» интеракции, позволяющему преподавателю и/или студенту составить оптимальный набор ресурсов для решения конкретной учебной задачи [21]. Динамичность такой информационно-образовательной среды, как отмечают Г. Бошам и С. Кеннвелл, поддерживается различными видами интерактивности, образующими следующую шкалу: - минимальное взаимодействие с ИКТ, достаточное для аудиовизуального восприятия студентом электронного контента; - авторитетное взаимодействие, когда преподаватель и/или ИКТ направляют студента на выбор правильной формы ответа на заданный вопрос для подтверждения понимания им изучаемой проблемы; - диалектическое взаимодействие, при котором ИКТ используются преимущественно в конструктивном, а не ограничивающем режиме в качестве объекта исследования; - диалогическое взаимодействие как атрибут деятельностного подхода к обучению, при котором использование ИКТ позволяет студенту в большей степени влиять на траекторию своей учебной активности; - синергетическое взаимодействие с использованием ИКТ в качестве инструмента, стимулирующего рефлексивную и творческую деятельность студента, обучающегося в сотрудничестве с другими студентами. Следует отметить, что многообразие форм реализации интерактивности соотносится с ее дидактической полифункциональностью, которая предусматривает возможность оперативной и отсроченной обратной связи, самостоятельного определения студентом продолжительности обучения и скорости продвижения по учебному материалу, изменения и/или дополнения образовательного контента, создания собственного продукта креативной деятельности, само- и взаимооценивания [9]. Такое понимание интерактивности, закономерно определяет ее фундаментальную роль в проектировании и разработке учебных ресурсов с позиций обучающегося в ракурсе результативности обучения (особенно языкового), когда в качестве целевой выступает взрослая аудитория, ориентированная на элективность, рефлективность, системность и прикладную направленность языкового обучения, немедленную актуализацию полученных знаний и сформированных умений в личностно значимых коммуникативных ситуациях [20]. Следовательно, педагогический дизайн, основанный на интерактивных учебных материалах, по самому их определению должен включать в себя комплексные виды учебных интеракций, в том числе инициируемых обучающимся. Однако их ценность для взрослой аудитории определяется прежде всего уровнем когнитивных процессов, которые стимулируются такими взаимодействиями. Само собой разумеется, что интерактивные технологии и интерактивные педагогические практики улучшат обучение только при условии совершенствования студентом навыков мышления высшего порядка, а именно действий с использованием знаний [24]. Соответственно, эффективным следует признать учебный ресурс, который существенно увеличивает опыт учащихся с точки зрения их вовлеченности в образовательный процесс и его результативности в плане тренинга навыков мышления высшего порядка [26] в процессе совместной познавательной деятельности, то есть интерактивный по своей природе. Результаты и обсуждение. В качестве примера подобного ресурса далее будет рассмотрен лекционный компонент двух тематических модулей электронного учебного курса «Английский язык для ИТ-специалистов», который предназначен для магистров первого года обучения по специальностям «Бизнес-информатика», «Прикладная информатика, Бизнес-инжиниринг и управление ИТ-проектами». Выбор этого сегмента обусловлен не только его информационной значимостью для содержания соответствующих разделов, но и конвенциональностью лекции как базовой организационной формы учебной деятельности, которая в когнитивной образовательной парадигме, нацеленной на формирование знаний, умений и навыков студентов при помощи репродуктивного метода обучения, отличается минимальной интерактивностью, свойственной субъект-объектному характеру взаимоотношений участников образовательного процесса. Смена формата обучения на цифровой, реализуемый при помощи виртуальной обучающей среды Moodle с ее философией социального конструктивизма, предполагает значительное расширение форм интерактивности уже на этапе разработки модульного элемента «Лекция». Сегментация учебного контента при помощи встроенных инструментов формирующего контроля (тестовых заданий закрытого и открытого типа) создает условия для реализации интерактивности обратной связи в виде синхронной автоматической оценки ответов студента по факту их представления и/или асинхронной реакции преподавателя в соответствии с критериями, изложенными в формулировке задания, предполагающего свободное изложение. Характер взаимодействия студента с ИКТ при этом меняется с авторитетного на диалектический, чему во многом способствуют мультимедийные возможности цифрового контента, повышающие не только его наглядность, но и информативность, стимулируя таким образом когнитивную активность обучающегося. Включение в качестве смыслового фрагмента лекции инфографики или интеллект-карты, визуализирующих проблематику рассматриваемого тематического раздела, в том числе аспекты, требующие самостоятельного изучения в формате проектной деятельности, закономерно переводит учебное взаимодействие на диалогический уровень. А инструментом реализации синергической интерактивности становится направляемая дискуссия [19], в которой студент самостоятельно или в составе малой группы выступает одновременно фасилитатором и участником обсуждения обозначенных, но не раскрытых в лекции аспектов тематического раздела. Сформулированная им в виде вопроса проблема размещается в специальном форуме, привязанном к лекции, и стимулирует обсуждение, модератором которого выступает сам студент. Собственный вектор когнитивной активности реализуется им и через обсуждение интересующего его проблемного вопроса, заявленного в форуме другими членами учебного сообщества, а также позднее - в ходе общей заключительной дискуссии после устных презентаций с аналитикой по каждой из тем, которые готовятся их авторами для представления во время вебинара. Субъективное восприятие образовательной ценности вышеописанного лекционного блока из раздела 2 рассматриваемого онлайн-курса отражают аналитические данные по итогам анонимного анкетирования 30 студентов в рамках элемента «Обратная связь», которые приводятся в таблице. Таблица Оценка магистрами лекционного сегмента тематических модулей 2 и 5 электронного учебного курса «Английский язык для ИТ-специалистов», % [Table. Assessment by masters of the lecture segment of thematic modules 2 and 5 of the electronic training course “English language for IT professionals”, %] Оценочная шкала [Rating scale] Компоненты структуры и содержания модуля курса [Components of the structure and content of the course module] Отлично [Great] (5) Хорошо [Well] (4) Приемлемо [Acceptable] (3) Неприемлемо [Unacceptable] (2) Тема 2 «Информационное общество» [Topic 2 “Information society”] Элементы [Elements] Лекция [Lecture] 46,67 30 20 3,33 Форум [Forum] 66,67 13,33 16,67 3,33 Глоссарий [Glossary] 40 30 26,67 3,33 Тема 5 «Конфиденциальность и безопасность в сети» [Topic 5 “Privacy and security in the network”] Элементы [Elements] Лекция (кейс) [Lecture (case study)] 53,33 23,33 23,33 - Вики [Wiki] 50 23,33 26,67 - Глоссарий [Glossary] 53,33 20 23,33 3,33 Содержащиеся в ней дескрипторы дискретной шкалы с пронумерованными баллами являются частью инструментария, который позволил участникам ЭУК оценить степень интерактивности, актуальности, аутентичности, познавательной и прикладной значимости структурных компонентов лекционного блока в рамках тематического раздела на этапе ретроспективной рефлексии после его освоения. В лекционном сегменте темы 2 обращают на себя внимание высокие рейтинговые показатели проектного развития проблематики раздела малыми группами в формате направляемой дискуссии при помощи элемента «Форум», который оценивается большинством респондентов выше сегментированной «Лекции». Думается, это наглядно подтверждает информативно, эмоционально и мотивационно значимый характер интерактивной познавательной деятельности студентов как способствующей совершенствованию их профессионально ориентированных языковых умений и коммуникативных навыков. Справедливость сделанного вывода подтверждается высокой оценкой студентами аналогичного сегмента темы 5 на уровне его ключевого компонента - проблемной лекции, содержательным ядром которой служит кейс. Логика его рассмотрения задается сегментацией этого элемента модуля на блоки, содержащие задания на проверку понимания языкового материала, вопросы и дополнительную информацию (включая ссылки на внешние источники), необходимые для анализа кейса на этапе формулирования проблемы, выработки возможных вариантов ее решения, их оценки и ранжирования при помощи предлагаемого в лекции дерева решений. На заключительном этапе разработки и представления оптимальной стратегии поведения участников рассматриваемого кейса студент сталкивается с необходимостью ее научного обоснования, что мотивирует его на дальнейшее системное изучение проблематики этого тематического раздела онлайн-курса. Оно осуществляется в формате проектной работы в составе малых групп с использованием инструментария элемента «Вики», предполагает взаимооценивание проектов - составленных и опубликованных разделов энциклопедии - в соответствии с предложенным перечнем критериев и завершается обсуждением проблем сетевой безопасности в формате веб-коллоквиума. Приведенные в таблице оценочные данные «Глоссария» - третьего компонента лекционного блока - свидетельствуют о значимости для респондентов содержательной интерактивности. Она предоставляет им возможность дополнять контент этого электронного ресурса путем совместного описания по заданной схеме предложенного списка базовой терминологии раздела на уровне синтагм и внесения в него актуальных для студента новых лексических единиц. Таким образом, описанный подход к проектированию и разработке ЭОР создает условия для максимально полного использования интерактивного потенциала цифровых технологий в решении целого комплекса дидактических задач - от повышения информативности, актуальности и аутентичности контента до организации групповой проектной деятельности студентов, взаимооценивания ее результатов, усиления внутренней и внешней мотивации к освоению онлайн-курса, что необходимо для поддержания его оптимальной динамики. Заключение. Представленные в работе результаты исследования интерактивных электронных ресурсов учебного курса профессионально ориентированного английского языка для студентов магистратуры в неязыковом вузе позволяют сделать некоторые общие выводы. Структурные компоненты онлайн-курса, разработанного на платформе Moodle, априори обладают высоким потенциалом интерактивности в силу своей цифровой природы, но эффективно реализуют его только благодаря продуманному педагогическому дизайну. Важным аспектом электронного обучения в плане разработки учебных материалов является выбор форм интеракции, необходимых для получения планируемых результатов. При этом вид интерактивности должен соотноситься с уровнем сложности мыслительных процессов, сопутствующих обучению - низким (листание и просмотр веб страниц, чтение блогов), средним (выбор варианта тестового задания, сравнение характеристик описываемых объектов, поиск информации), высоким (рефлексия, проверка гипотезы, анализ и синтез). Формирование коммуникативных навыков в качестве основной цели языковой подготовки в вузе закономерно подразумевает интерактивность в качестве инструмента ее достижения посредством: - заданий, ориентированных на обращение студентов к аутентичному языковому материалу с целью его освоения для последующего использования, а не простого заучивания. Это предполагает приоритет учебной активности обучающихся с вытекающим из него многообразием точек зрения, обсуждением и достижением взаимопонимания; - роли преподавателя как помощника, организатора и участника диалога, исследователя, осуществляющего мониторинг и оценку успешности учебного процесса; - проблемно ориентированного и деятельностного подхода, нацеленного на развитие познавательной и творческой активности студентов в качестве субъектов образовательного процесса. Такое понимание интерактивности в электронной лингводидактике не сводит ее, по мнению Эдвина Артура Шлоссберга, к нажатию на кнопки или загрузке файлов, но предполагает побуждение к рефлексии и общению, а в научном дискурсе позволяет сместить акценты в исследовании проблемы качества и эффективности учебного процесса с сопоставительного анализа форматов обучения (очного и дистанционного) на поиск оптимальных способов и механизмов интеграции в него цифровых технологий для реализации их потенциала.

Об авторах

Лариса Михайловна Гальчук

Автор, ответственный за переписку.
Email: galaris_nsk@mail.ru

кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков

Список литературы