CURRICULUM DESIGN FOR TRAINING SPECIALISTS IN THE SPHERE OF UPBRINGING IN THE CONTEXT OF PROFESSIONAL STANDARDS

Cover Page

Abstract


The article examines the new guidelines and priorities for modelling specialists’ training in the field of upbringing in the context of the new professional standard.Research method - content analysis for the professional standard “Specialist in the field of upbringing”. The content analysis was carried out according to the types of activities that are identified in the federal state educational standards of the pedagogical direction: pedagogical, project, cultural and educational, research, methodical, and managerial activity. The study revealed a priority of pedagogical, methodological, and managerial contents for training specialists in the field of upbringing. Socio-cultural content lags behind, scientific research content is reduced to zero.Polemical issues: “What does the emergence of new spheres of activities ‘expert in the field of social upbringing’ give us? To what degree professional and educational standards should be identical?” are considered. The need for professional training model to focus not only on the priority content outlined in the professional standards is proved. It is necessary to set cultural and developmental tasks.The model for socio-pedagogical training of a specialist in the field of social upbringing is offered on the example of the master’s level “Methodology and methods of social upbringing” educational program implemented at the Tyumen State University. A general conclusion is drawn on the need to establish a new educational policy in the field of social pedagogical training.


Введение Сфера социально-педагогической деятельности получила свое официальное развитие в нашей стране только в 1990 году с введением коллегией Государственного комитета СССР института социальных педагогов 1 . Вслед за этим была введена новая специальность «социальная педагогика» 1 . Появление профстандарта «Специалист в области воспитания» 2 - логическое продолжение общей линии развития социально-педагогической сферы деятельности в нашей стране. Новый профессиональный стандарт - это один из способов реализации «Стратегии воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» 3 . Воспитание в современных условиях рассматривается как «общенациональный приоритет, требующий консолидации усилий различных институтов гражданского общества и ведомств на федеральном, региональном и муниципальном уровнях». Линия приоритетности воспитания последовательно развивается в образовательной политике. Воспитание, согласно данной стратегии - это «неотъемлемая часть образования, взаимосвязанная с обучением, но осуществляемая как самостоятельная деятельность». С принятием профессионального стандарта «Специалист в области воспитания» воспитание провозглашается самостоятельной профессиональной сферой. Вместе с тем появление профстандарта «Специалист в области воспитания» актуализировало проблему согласования профессиональной подготовки с профессиональным стандартом, некоторые аспекты которой рассматриваются в данной статье. Вопросы согласования профессиональной подготовки с профессиональным стандартом «Специалист в области воспитания» Что дает появление новой профессиональной сферы «специалист в области воспитания»? Процесс социализации обучающихся требует наличия специалистов, способных помочь личности выработать механизмы продуктивного взаимодействия с социумом. Официальная должность социальный педагог, которая имеется в образовательных учреждениях, наделена достаточно узким функционалом. Этот функционал обусловлен работой с проблемными детьми. Данного ресурса явно недостаточно, чтобы запустить и сопровождать процесс социализации личности. Значительное место в современной школе занимают дополнительные образовательные или личностно-развивающие услуги. Основная масса школьников участвует в развлекательно-творческой деятельности, которая осуществляется большей частью за дополнительную оплату в развивающих кружках и студиях разной направленности. Школу во многом захлестнула индустрия развлечений. Социальная деятельность, связанная с заботой об окружающих, вышла за пределы школы. Организационно-педагогические ресурсы и нормативные ограничения делают проблематичным включение обучающихся в социально значимую деятельность, в том числе и трудовую. Появление специалиста в области воспитания в должности вожатого или педагога-организатора позволит существенно расширить сферы воспитания школьников. Откроется дополнительная возможность развития уже сложившихся форм работы в области духовно-нравственного воспитания в общеобразовательных учреждениях. Новая должность тьютора позволит решить проблему построения траектории личностных достижений обучающихся. Как известно, ориентир на личностные достижения взят действующими образовательными стандартами. На сегодня в школе нет ни структуры, ни компетентных специалистов, которые бы работали над сопровождением обучающегося по траектории личностного развития. Расширятся функции библиотеки в сфере формирования информационнометодической культуры и информационной безопасности обучающихся, обеспечении педагогической поддержки детского литературного творчества. Все это ожидаемые положительные сдвиги в системе воспитательной работы образовательного учреждения. Речь на данный момент идет лишь о возможностях, которые открываются с появлением профессионального стандарта «Специалист в области воспитания». Для того чтобы система заработала, необходимо не только вернуть специалистов в области воспитания в школы, создать соответствующие регламенты, но и создать качественно новую среду, которая позволяет личности становиться «автором сценария своей жизни» (Мудрик, 2009). Какие приоритеты при разработке образовательных программ, направленных на подготовку специалистов в области воспитания должны быть учтены? В целях выявления профессиональных приоритетов специалиста в области воспитания в контексте принятого профстандарта, автор провела контент-анализ, который заключался в соотнесении трудовых функций специалиста в области воспитания с видами деятельности, обозначенными в федеральном государственном образовательном стандарте 44.04.01. Педагогическое образование (уровень магистратуры) 1 . Единицей счета стал смысловой фрагмент текста, отражающий содержание трудовой функции, которая представлена в тексте профстандарта «Специалист в области воспитания» в трудовых действиях, необходимых умениях и необходимых знаниях. Каждое трудовое действие, знание или умение определялось на соответствие одному из видов деятельности: педагогической, проектной, культурно-просветительской, научно-исследовательской, методической, управленческой. На первое место в содержании профессионального стандарта «Специалист в области воспитания» выходит педагогический контент (таблица). Овладение педагогической деятельностью связано со знанием современных подходов к воспитанию, форм и методов социально-педагогической поддержки обучающихся, умением выявлять интересы обучающихся, обеспечивать досуговую занятость в соответствии с возрастными особенностями, включать воспитанников в социально и личностно значимую деятельность, оказывать помощь в овладении социальными ролями, оказывать консультативную помощь в самоопределении, осуществлять профилактику девиаций. Таблица Частота встречаемости признаков, соответствующим видам деятельности, в профессиональном стандарте «Специалист в области воспитания» [The frequency of symptoms, relevant to the types of activities in professional standard “Specialist of upbringing”] Вид деятельности Частота встречаемости Педагогическая 47,1 Проектная 4,7 Культурно-просветительская 1,4 Научно-исследовательская 0,15 Методическая 27,7 Управленческая 18.8 На второе место уверенно выходит методическая деятельность. Эта деятельность наполнена следующим содержанием: знание методических основ воспитания патриотизма, гражданственности, экологической культуры, трудового и нравственного воспитания; умение разрабатывать методические материалы, осуществлять организационно-методический контроль результатов деятельности, формировать информационно-методическую базу, проводить групповые и массовые мероприятия для обучающихся разного возраста. Менее выражен, по сравнению с педагогической и методической деятельностью, управленческий контент. Овладение управленческой деятельностью для специалиста в области воспитания связано со знанием нормативно-правовой базы, следованием имеющимся нормативам, способностью разрабатывать локальные акты, координацией деятельности заинтересованных структур, организацией процесса социального воспитания, анализом результатов в системе образовательной организации и контролем за процессом воспитания. Проектная деятельность, несмотря на широкую практику применения в образовательных организациях, представлена минимально. Проектный контент предполагает формирование образовательной и воспитательной среды в совокупности ее элементов, разработку развивающих программ, проектирование педагогического сопровождения индивидуальных образовательных маршрутов. Очевидно, что данный профессиональный стандарт ориентирует на усиление, расширение и разнообразие методической подготовки специалиста в области воспитания. Данное требование есть выражение общей тенденции в системе высшего образования - практикоориентированность, приближение образовательной ситуации к требованиям профессиональной деятельности. Данная тенденция, безусловно, должна быть учтена при разработке образовательных программ, направленных на подготовку специалистов в области воспитания. Какие контенты остались за пределами образовательного стандарта? Сведена к предельному минимуму культурно-просветительская деятельность. Специалисту в области воспитания достаточно для работы знать социально-педагогический потенциал институтов социализации. В то время как социально-культурная деятельность неоценима в области формирования системы ценностей личности. Именно ценности позволяют определять и корректировать жизненные цели. Можно методически грамотно проводить праздники и конкурсы, планировать мероприятия; но в стремлении наращивать знания, умения и навыки потерять идею заботы о настоящем и будущем подрастающего поколения. Содержательно не представлена в профессиональном стандарте научно-исследовательская деятельность. На взгляд автора, сведение к нулю научно-исследовательской деятельности отрицательно скажется на подготовке магистров педагогики. Известный классик педагогики Адольф Дистервег утверждал, что без стремления к научной работе учитель «неизбежно попадет под власть трех педагогических демонов: механичности, рутинности, банальности» (Дистервег, 1956). Научно-исследовательские компетенции, в структуре педагогической деятельности предполагают усвоение теоретического знания по методологии и методике проведения педагогического исследования, овладение основными элементами исследовательской деятельности. Сложность организации и проведения научного исследования в сфере социальной педагогики заключается в том, что «сам растущий и развивающийся человек входит в этот предмет как субъект воспитания» (Загвязинский, Атаханов, 2006). Все это предъявляет высокие нравственные требования к организации, проведению и внедрению результатов исследования. Безусловно, педагогическое исследование, которое сопровождает социально-педагогическую деятельность, приносит дополнительные хлопоты. Но педагог-практик, который занимается исследованием, поднимается на качественно новый уровень в сфере понимания и оценки процесса и результатов своей деятельности. Этот уровень нашел свое отражение в термине «отражательная практика». Именно отражательная практика приводит к позитивным изменениям при всех сложностях организации и проведения педагогического исследования обогащает теорию практикой и «может влиять на политику» (Norton, 2009). При моделировании профессиональной подготовки специалиста в области воспитания необходимо учитывать и незаполненные контенты. В данном случае, контент, связанный с формированием исследовательских компетенций педагога, должен быть содержательно заполнен в процессе подготовки специалиста в области социального воспитания. Разработка образовательной программы - это творческий процесс, который требует учета не только профессиональных, но и федеральных государственных образовательных стандартов, запросов работодателей, особенностей деятельности и требований профессии. Насколько должны быть идентичны профессиональный и образовательный стандарты? Любая образовательная программа не может и не должна абсолютно повторять профессиональный стандарт. Как известно, отправной точкой в структурировании профессиональных стандартов служат трудовые функции и вытекающие из данных функций трудовые действия. В образовательных стандартах исходным структурным элементом являются виды деятельности и согласующиеся с данными видами компетенции. Очевидно, что функции значительно уже деятельности; овладение деятельностью не может сводиться к трудовым действиям. Сведение образовательных результатов к трудовым действиям - это упрощенный подход, который, безусловно, вреден, поскольку «не гарантирует превращения выпускника педагогической программы в успешного педагога», вызывает к жизни такого рода риски, как «фельдшеризм», «натаскивание» на правильное выполнение отдельных профессиональных действий (Гуружапов, Марголис, 2014). Поэтому в процессе реализации образовательной программы не следует сводить всю профессиональную подготовку к трудовым действиям. Образовательная программа должна работать на формирование общей и профессиональной культуры специалиста. Очевидно, что «профессиональные стандарты должны лежать в основе учебных программ педагогических специальностей и использоваться при оценке профессиональных качеств учителя» (Забродин, Гаязова, 2013). Но профессиональные стандарты - это не догма, они должны творчески осваиваться педагогами, исходя из назначения образовательной программы. Как изменится модель социально-педагогической подготовки в контексте нового стандарта «Специалист в области воспитания»? Приятый профессиональный стандарт позволит устранить неопределенность в реализации профессиональной подготовки студентов через выделение трудовых действий. Профессиональные трудовые действия - это форма конкретизация профессиональной деятельности. Образовательная программа уровня магистратуры должна давать не общее образование, а специальность, которую можно соотнести с определенной должностью. На данный момент есть должности, которые охватывает профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания»: социальный педагог, старший вожатый, педагог-организатор, педагог-библиотекарь, тьютор. Этот спектр должностей свидетельствует о широте и разнообразии трудовых функций и трудовых действий в рамках квалификации «специалист в области воспитания». Профессиональный стандарт и ориентированные на него федеральные государственные образовательные стандарты, позволяют разработать достаточно широкий спектр образовательных программ. На данный момент отсутствует федеральный государственный образовательный стандарт по социальной педагогике. Поэтому разработка программ по социальной педагогике может осуществляться только в рамках образовательных программ по педагогическому образованию. Например, программа «Методология и методика социального воспитания», которая реализуется в Тюменском государственном университете, разработана в рамках федерального государственного образовательного стандарта 44.04.01. Педагогическое образование (уровень магистратуры). Конструирование образовательной программы начинается с разработки общей модели профессиональной подготовки. Для начала необходимо определиться с ключевым понятием. В рамках стандарта «Специалист в области воспитания» это может быть организационно-педагогическая деятельность, досуговая деятельность, социально-педагогическая деятельность, воспитательная деятельность, библиотечная деятельность, тьюторская деятельность. Ключевое понятие, с одной стороны, задает общее направления для работы над содержанием образовательных программ, с другой стороны, ограничивает содержательно область профессиональной подготовки. Нельзя объять необъятное. Далее следует представить структуру деятельности, которая определит модули дисциплин. Например, программа «Методология и методика социального воспитания» осуществляет подготовку к социально-педагогической деятельности в совокупности социально-адаптационной, социально-культурной, социальнореабилитационной, социально-исследовательской деятельностей. Социально-педагогическая деятельность Социально-адаптационный, социально-культурный, социально-реабилитационный, социально-исследовательский модули Компетенции по культурно-просветительской деятельности ФГОС 44.04.01 Трудовые действия из профессионального стандарта «Специалист в области воспитания» (по модулям) Учебные дисциплины (по модулям) Оценка компетенций и готовности к выполнению трудовых действий (по модулям) Рис. Модель проектирования образовательной программы [Figure. Model of curriculum design] Модули (рисунок) определяются, исходя из выделенных видов деятельности, соответствующих социально-педагогической деятельности. Федеральный государственный образовательный стандарт определяет набор компетенций, соответствующих культурно-просветительской деятельности. Наличие профессионального стандарта позволяет выделить трудовые действия, соответствующие модулю. Учебные дисциплины планируются, исходя из трудовых действий и компетенций, необходимых для специалиста в социальной сфере. Ориентация на профессиональный стандарт принципиально меняет подход к проектированию профессиональной подготовки: уходим от слабо регулируемой неопределенности в наборе дисциплин. Появляется возможности проверить необходимость введения тех или иных дисциплин на соответствие профстандарту. Например, реализуя один из модулей в программе уровня магистратуры «Методология и методика социального воспитания», видим, что модуль социальнокультурное развитие в контексте федерального государственного образовательного стандарта 44.04.01. Педагогическое образование (уровень магистратуры) должен формировать культурно-просветительские компетенции. Профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания» позволяет представить данные компетенции в следующих трудовых действиях: - планирование и реализация культурно-просветительских программ, в том числе совместно с институтами социализации; - организация работы органов самоуправления; - вовлечение обучающихся в социально продуктивную деятельность по основным направлениям воспитания: гражданского, нравственного, трудового, экологического, эстетического, физического воспитания; - разработка программы внеурочной деятельности; - организация социально-культурных форм групповой работы; - консультирование педагогов и родителей по организации досуговой деятельности обучающихся; - создание информационного пространства, формирование информационной культуры, реализация мероприятий по информационной безопасности; - проектирование развивающей образовательной среды, в том числе для детей, имеющих особенности в развитии. Для овладения обозначенными компетенциями и трудовыми действиями нужен определенный набор дисциплин. В программу «Методология и методика социального воспитания» включены следующие дисциплины: - современные подходы и технологии социального воспитания; - теории и методики воспитания; - психология массовой коммуникации; - культурно-просветительские традиции в России и за рубежом; - молодежное движение и развитие социальной активности; - молодежные субкультуры; - педагогика и психология семейного воспитания; - управление формированием и развитием образовательной среды; - воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Проверка сформированности компетенций и трудовых действий должна осуществляться по всему модулю, поскольку и компетенции, и трудовые действия носят метапредметный характер. В модуле социально-культурная деятельность - это разработка социального проекта, кейсы по ситуациям социально-культурного взаимодействия, моделирование форм социально-культурной работы. Оценка компетенции должна быть представлена «в виде системы показателей поддающихся измерению» (Звонников, Челкышева, 2009). Для того чтобы система образования работала на развитие личности профессионала, необходима оценка «персонифицированной компетенции» (Артамонова, 2013). Более того, оценивание должно включать не только оценку актуального состояния, но вырабатывать «стратегию развития и реабилитации обучающихся» (Kaslow и др., 2007) Практикоориентированность содержания образования в высшей школе требует тесного сотрудничества университета и образовательных организаций. Результатом содружества образовательной организации с университетом является «поиск дополнительных средств для развития личности» обучающегося (Казаренков, Сегень-Матыевич, Казаренкова, 2015). Выводы Само по себе выделение новых воспитательных должностей проблему воспитания подрастающего поколения не решит, поскольку результат воспитательной деятельности не может быть отдан на волю субъектов, пусть даже обладающих необходимым набором знаний и умений, способных осуществлять трудовые действия. Нужна команда специалистов, работающих на одну цель. Опыт российского образования в области воспитания говорит о том, что успех возможен, если воспитание будет не просто деятельностью, реализуемой определенными специалистами, а политикой реализуемой в образовательных учреждениях. При этом воспитательные меры должны повсеместно внедряться, организационно и содержательно подкрепляться, систематически контролироваться. Необходима специальная подготовка специалистов в сфере социально-педагогической деятельности. Для этого должны быть разработаны федеральные государственные образовательные стандарты по подготовке специалистов в области социального воспитания, ориентированные на новые компетенции, отвечающие вызовам времени.

Irina N Emelyanova

Tyumen State University

Author for correspondence.
Email: matra2005@yandex.ru
Semakova str., 10, Tyumen, Rossia, 625003

Irina N. Emelyanova - Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of General and Social Pedagogy, Tyumen State University (Tyumen, Russia).

  • Artamonova, E.M. (2013). Formation of a Teacher’s Innovative Competence during the Process of Education at a Higher Education Institution. Pedagogical Education and Science, (5), 17—26. (In Russ).
  • Disterveg, A. (1956). Izbrannye pedagogicheskie proizvedeniya. Moscow, 1956. (In Russ).
  • Guruzhapov, V.A., & Margolis, A.A. (2014). Designing models of practice-oriented undergraduate training program in Psychological and Pedagogical Education (Primary school teacher) based on networking of educational institutions, implementing higher education and primary education programs. Psychological Science and Education, 19(3), 143—159. (In Russ).
  • Kaslow, N.J., Rubin, N.J., Bebeau, M.J., Leigh, I.W., Lichtenberg, J.W., Nelson, P.D. (2007). Guiding Principles and Recommendations for the Assessment of Competence. Professional Psychology: Research and Practice, 38(5), 441—451. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4:10.1037/0735-7028.38.5.441.
  • Kazarenkov, V.I., Segen-Matyevich, A.J., & Kazarenkova, T.B. (2015). Psychological and Pedagogical Bases of Organization of Joint Activity of Universities and Educational Institutions. RUDN Journal of Psychology and Pedagogics, (1), 71—78.
  • Norton, L.S. (2009). Action research in teaching and learning: A practical guide to conducting pedagogical research in universities. London: Routledge, 2009.
  • Zabrodin, Yu.M., & Gayazova, L.A. (2013). The Professional Standard of a Teacher: The Problems of Socio-Professional Discussion. Psychological Science and Education psyedu.ru, (3). URL: http://psyedu.ru/files/articles/psyedu_ru_2013_3_3379.pdf (In Russ).
  • Zagvyazinskii, V.I., & Atakhanov, R. (2006). Metodologiya i metody psikhologo-pedagogicheskogo issledovaniya. Moscow: “Akademiya” Publ. (In Russ).
  • Zvonnikov, V.I., & Chelkysheva, M.B. (2009). Kontrol’ kachestva obucheniya pri attestatsii: komptentnostnyi podkhod. Moscow: Universitetskaya kniga. (In Russ).
  • Mudrik, A.V. (2009). Man in the Process of Socialization: as Existing in Three Persons. St. Tikhon’s University Review. Pedagogy. Psychology, (3), 7—16. (In Russ).

Views

Abstract - 199

PDF (Russian) - 120


Copyright (c) 2017 Emelyanova I.N.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.