WAY OF MAINTAINING THE SELF-RESPECT AS PREDICTOR OF LIFE SATISFACTION, ACADEMIC MOTIVATION AND PERSISTENCE IN ADOLESCENTS

Cover Page

Abstract


The article deals with the problem of healthy contingencies of self-respect (self-respect based on own achievements and competence and self-respect based on others’ acceptance) and neurotic contingencies of self-respect based on “pseudo-achievements”. According to A. Maslow’s theory of motivation, these two types of self-respect are expected to have different consequences for the psychological and school well-being of schoolchildren. The results showed that self-respect based on one’s own competence, efforts, and achievements predicted psychological well-being, intrinsic and autonomous academic motivation, and persistence. Self-respect based on others’ acceptance (approval) predicted only the motivation based on respect from parents and did not predict psychological well-being and persistence. Self-respect based on pseudo-achievements predicted external motivation and negatively predicted academic persistence (grit). The obtained results can serve as a basis for development of trainings which promote healthy self-respect by facilitation of personal competence development, constructive thinking, and ability to cope with difficult situations.


Введение Проблема самоуважения, способов его достижения и лежащего в основе самоуважения стремления к компетентности - актуальна для психологической науки, поскольку оно важно как для понимания механизмов психологического благополучия индивида, так и его успешности в деятельности. Проблематика самоуважения личности долгое время рассматривалась в контексте изучения самооценки как общего ощущения своей высокой или низкой ценности как личности, по сравнению с другими людьми. Эти исследования чрезвычайно многочисленны, они берут свое начало с работ по самооценке В. Джемса и в настоящее время насчитывают десятки тысяч публикаций. Однако их результаты оказались неоднозначными, и это привело к тому, что первоначально высокий интерес к этой проблематике сменился разочарованием. Так, ряд исследований показывают, что, с одной стороны, люди с высокой самооценкой (обычно оцениваемой с помощью шкалы самоуважения М. Розенберга) имеют более позитивное самоотношение, их психологическое благополучие выше, они менее склонны к депрессии и демонстрируют более позитивные ожидания относительно будущих достижений и отношений с другими людьми; было также показано, что высокая самооценка способна снизить уровень тревоги индивида, включая страх смерти (Greenberg et al., 1992), а низкая - коррелирует с наличием академических и социальных проблем, агрессивностью, проблемами с пищевым поведением и подростковой беременностью (Mecca, Smelser, Vasconcellos, 1989). С другой стороны, как показывает анализ, проведенный Р. Баумайстером с коллегами, высокая самооценка хотя и коррелирует (весьма умеренно) с академическими достижениями, а также с качеством и длительностью межличностных отношений, она не выступает их надежным предиктором, а скорее является лишь их результатом; в частности, попытки повысить самооценку учащихся приводят не к повышению академических достижений, а, напротив, их снижают (Baumeister, Campbell, Krueger, Vohs, 2003). Исследования каузальной роли самооценки в успешности деятельности и эффективности межличностных отношений поставили под сомнение широко распространенные практики поддержания у детей высокой самооценки (вылившиеся в так называемое движение за самооценку), основанные на необоснованной вере в то, что она сама способна запустить в них позитивные изменения. Единственным доказанным каузальным следствием высокой самоооценки есть ее способность быть буфером против депрессии (Sowislo, Orth, 2013). Анализ также показывает, что высокая самооценка часто оказывается гетерогенной категорией, включающей наряду с принятием своих позитивных качеств также нарциссические и защитные черты. Эти исследования привели к постановке вопроса о том, что стоит за высокой (или низкой) самооценкой, на чем она основывается, какими способами достигается. Хотя стремление быть компетентным, ценным и значимым свойственно всем людям, люди различаются по тому, как именно (каким способом) они достигают ощущения самоуважения. Выделение типов самооценки/самоуважения на основании не меры их высоты (высокое самоуважение или низкое), а исходя из содержательных оснований (За что именно я себя уважаю?) служит важным направлением поиска факторов, связанных с самоуважением и механизмов их влияния на психологическое благополучие. В работах Дж. Крокер осуществлена важная попытка выделения различных способов поддержания зависимого самоуважения или условной самоценности (contingent self-worth) и их следствий для психологического благополучия индивида (Crocker, Wolfe, 2001; Crocker, Luhtanen, 2003; Crocker, Luhtanen, Cooper, Bouvrette, 2003). С точки зрения Крокер, основные способы поддержания самоуважения как условной самоценности формируются еще в детстве, когда ребенок уязвим, активно нуждаясь в помощи и защите взрослых. Ранний эмоциональный опыт, опыт травматических переживаний (критики, несправедливости, обид) определяют способ поддержания самоуважения, который продолжается в зрелом возрасте. Для поддержания самоуважения выбираются области, при достижении успеха в которых человек будет чувствовать себя максимально комфортно. Крокер выделяет семь таких областей: одобрение других; успешность в условиях конкуренции; академическая успеваемость; поддержка семьи; внешность; любовь Бога; нравственные нормы. Успехи и неудачи в этих областях способствуют росту и соответственно снижению ощущения самоуважения. Эти основания в разной степени способствуют психологическому благополучию, как склонности испытывать больше позитивных эмоций и меньше негативных, таких как депрессия, гнев и тревога, а также с успешностью реализации индивидом разного рода деятельностей (Crocker et al., 2003). Например, было показано, что внешние основания самоуважения, т.е. основания, требующие внешнего подтверждения, такие как ориентация на одобрение других, своя физическая привлекательность, успех в условиях конкуренции связаны с нейротизмом и нарциссизмом, а также негативно коррелируют с ощущением благополучия, способствуют развитию депрессии, ведут к пищевым нарушениям и проблемам с потреблением алкоголя (Luhtanen, Crocker, 2005), тогда как внутренние основания, такие как ориентация на следование нравственным нормам, на получение любви и поддержки семьи, а также любви со стороны Бога связаны с такими чертами «Большой пятерки» как сознательность, открытость опыту и доброжелательность и в целом выступают в качестве более благополучных оснований для самоуважения (Crocker, Luhtanen, 2003). Однако данные закономерности имеют определенный культурно-специфический характер (см. Молчанова, Некрасова, 2013). Таким образом, в исследованиях Крокер и ее коллег самоуважение основанное главным образом на позитивных условных оценках другими рассматривается как нестабильное, непродуктивное и не способствующее благополучию личности основание. Кросс-культурные исследования подтверждают, что низкое субъективное благополучие может быть обусловлено выраженностью в культуре склонности опираться на оценки других людей как важное основание для формирования собственного уважения к себе (Cheng-Hong, Yi-Hsing, Jen-Ho, 2017). Однако в ранее упомянутых работах речь идет о взрослых индивидах, которые продолжают зависеть от оценок других людей как основного источника самоуважения. В детском и подростковом возрасте оценка, даваемая другими (значимыми взрослыми), может быть важным основанием, позволяющим поверить в собственную эффективность и мастерство. Поэтому нами не ожидаются однозначно негативные следствия самоуважения, построенного на позитивной оценке подростка другими для его психологического благополучия. В подростковом возрасте учебная деятельность, задачей которой является обретение новых умений и компетентностей, предоставляет подростку возможность удовлетворить стремление к самоуважению, выражающееся в его желании доказать самому себе, что он способен справиться с этой деятельностью, достичь нужного результата и обрести ощущение компетентности и мастерства. В недавно проведенном исследовании Т.О. Гордеевой с коллегами (Гордеева, Сычев, Гижицкий, Гавриченкова, 2016) были сопоставлены два типа мотивации уважения - мотивации самоуважения и мотивации уважения другими людьми. Было показано, что мотивация самоуважения - характерный тип учебной мотивации, который в отличие от других типов внешней мотивации, выступает предиктором учебной настойчивости, в свою очередь вносящей позитивный вклад в академические достижения. В целом, вклад мотивации самоуважения в успешность учебной деятельности старшеклассников был меньше, чем у внутренней мотивации. С другой стороны, мотивация уважения другими (родителями), в отличие от мотивации самоуважения, не выступала предиктором настойчивости старшеклассников и негативно сказывалась на их академических достижениях. Таким образом, мотивация самоуважения выступала наилучшим из доступных побудителей при слабости внутренней мотивации или решении рутинных учебных задач, в то время как попытки эксплуатировать мотивацию уважения родителями в лучшем случае не приводят к позитивным последствиям в учебной деятельности у старшеклассников. Среди внутренних оснований самоуважения, выделенных Крокер, отсутствуют основания самоуважения, основанные на проявлении усилий и достижении компетентности и мастерства в продуктивной деятельности. Этому, с нашей точки зрения, потенциально максимально психологически здоровому типу самоуважения личности посвящено данное исследование. Известно, что он начинает формироваться уже в первый год жизни ребенка, когда у него постепенно зарождается желание быть компетентным и эффективным в своих манипуляциях, действиях и взаимодействиях с окружающим миром. Так, ребенок стремится исследовать окружающий его мир, понимать его и эффективно с ним взаимодействовать. Это стремление в психологической литературе получило название потребности в эффективности или компетентности (White, 1959; Deci, Ryan, 2002) и рассматривается как врожденное стремление, способствующее адаптации к среде и выживанию в ней, а на более продвинутых этапах развития индивида - его самоактуализации как личности. Именно эта потребность определяет желание достигать продуктивных результатов в разных видах деятельностей, которые человек осуществляет на протяжении жизни (учебной, спортивной, профессиональной, а также реализуя свои увлечения и выполняя другие виды деятельностей), развитию умений и мастерства, а также помощи другим людям в их делах. В результате вложения усилий, преодоления трудностей и достижения успешных результатов в деятельности субъект ощущает уважение к себе как эффективному индивиду, переживаемое как ощущение радостной гордости и удовлетворенности. Таким образом, люди склонны уважать себя также за то, что они обладают разного рода умениями, компетентностями, мастерством, способствующим достижению эффективных результатов, которые они сами и окружающие их люди ценят. Одобрение со стороны других служит важным источником веры в свою эффективность как деятеля. Напротив, повторяющиеся неудачи, критика со стороны других, игнорирование результатов значимой для индивида деятельности могут существенно снизить его самоуважение, самооценку и ощущение благополучия. Такого рода события не отменяют стремление человека к компетентности и уважению себя за свои достижения, но они могут запустить альтернативные стратегии достижения высокой самооценки и ощущения самоценности. Широко распространенные способы поддержания собственной ценности у школьников-подростков путем демонстрации своих достижений (например, высоких оценок), привлекательного внешнего вида, владения разного рода вещами и объектами, своей популярности в группе (реальной и виртуальной), за которыми стоит желание доказать другим и себе, что «я достойный уважения и признания индивид» психологически выполняют функцию поддержания подорванной самооценки. С вступлением в период взрослости репертуар способов поддержания собственной ценности еще более расширяется, включая демонстрацию обладания разного рода материальными доказательствами компетентности (денежный успех, владение разного рода имуществом), статусом, социальными достижениями в виде разного рода «межличностных успехов и побед». Стремление поддержать сниженную критикой и неудачами самооценку может порождать также саморазрушительные, компенсаторные стратегии, такие как прокрастинация, отказ от усилий, уход в болезнь, декларация тестовой тревоги. Наконец, стремление чувствовать себя ценным может приводить к антисоциальным активностям, агрессивному и насильственному поведению, которые дают человеку возможность обрести некие суррогаты самоуважения. Основываясь на теоретической модели А. Маслоу (Maslow, 1943), выделяющей два типа стремлений к уважению, а также исследованиях мотивации самоуважения Т.О. Гордеевой с коллегами, мы предположили, что уже в подростковом возрасте вклад самоуважения, основанного на собственных стандартах, в психологическое благополучие, а также в учебную настойчивость будет более весомым, нежели вклад самоуважения, основанного на одобрении значимыми другими, а вклад компенсаторного самоуважения в указанные результаты будет негативным. Основная цель настоящего исследования состояла в выявлении роли трех типов оснований самоуважения подростков - связанного с собственной оценкой своих успехов, с оценкой этих достижений и компетенций значимыми другими и компенсаторного самоуважения, основанного на демонстрации достижений не связанных с вложением усилий, в достижении такой составляющей субъективного благополучия как удовлетворенность жизнью, а также изучении связей типов самоуважения с мотивационными переменными, влияющими на результаты учебной деятельности. Основная задача исследования - выяснить, насколько характерны эти типы самоуважения у подростков, насколько они у них выражены, а также изучить механизмы их связи с мотивационными переменными, настойчивостью и психологическим благополучием. Для решения этой задачи мы обратились к гомогенной выборке учащихся подросткового возраста, поскольку в этот период начинают формироваться и дифференцироваться личностные структуры, в число которых входят различные основания самоуважения личности. Методы Выборка. В исследовании приняли участие учащиеся 8-х классов общеобразовательных школ г. Москвы (N = 96, из них 37 девочек, 56 мальчиков, трое пол не указали). Исследование было анонимным и добровольным. Методики. Поскольку методика Крокер предназначена для студентов (Молчанова, Некрасова, 2013) и не содержит оснований самоуважения, связанных с компетентностью, обусловленной собственными усилиями, для диагностики здорового и невротического самоуважения авторами был разработан Опросник основ самоуважения. Методика представляет собой набор утверждений, начинающихся с фразы «Я уважаю себя, когда…», которые необходимо оценить по 5-балльной лайкертовской шкале, отражающей степень согласия испытуемого с утверждением. Методика содержит 38 утверждений, соответствующих трем шкалам, диагностирующих соответственно три типа самоуважения: 1) основанное на собственных достижениях, мастерстве и проявленных усилиях (примеры утверждений: «Я уважаю себя, когда справляюсь с задачей, которая раньше мне не давалась», «Я уважаю себя, когда чувствую, что я выложился на 100%, работая над какой-то важной для меня задачей»); 2) основанное на оценках других людей (примеры пунктов шкалы: «Я уважаю себя, когда учитель ставит меня в пример моим одноклассникам», «Я уважаю себя, когда мои родители хвалят при всех мои способности»); 3) компенсаторное самоуважение (например, «Я уважаю себя, когда мне удается ловко соврать родителям, и они этого не замечают», «Я уважаю себя, когда мне удается перехитрить какого-нибудь учителя, списать или прогулять урок»). Субшкалы продемонстрировали высокие показатели надежности: внутренняя согласованность пунктов шкал по показателю альфа Кронбаха (α) составили соответственно 0,90, 0,87 и 0,79. Для оценки конструктной валидности новой методики использовался хорошо известный опросник общего самоуважения М. Розенберга (1965) (Психологическая диагностика, 1987), позволяющий оценить общее ощущение собственной ценности как личности. Для оценки удовлетворенности жизнью как показателя психологического благополучия подростков были использованы три шкалы из детской многомерной шкалы удовлетворенности жизнью Е. Хуэбнера (перевод Е.Н. Осина): отношение к себе, отношение к семье и отношение к школе. Надежность методики продемонстрирована в нашем предыдущем исследовании (см. Гордеева, Сычев, Гижицкий, Гавриченкова, 2016). С целью оценки связи разных оснований самоуважения с продуктивным мотивационным функционированием также оценивались показатели учебной мотивации: 1) мотивы учебной деятельности. Для их диагностики использовался основанный на теории самодетерминации опросник «Шкалы академической мотивации» (Гордеева, Сычев, Гижицкий, Гавриченкова, 2017), позволяющий оценивать внутреннюю мотивацию (мотивы познания, достижения, саморазвития) и различные типы внешних мотивов учебной деятельности (мотивы самоуважения и уважения родителями, интроецированные и экстернальные мотивы и амотивацию); 2) учебная настойчивость, для диагностики которой использовался опросник, разработанный на основе методики упорства А. Даквортс (Гижицкий, Гордеева, Гавриченкова, 2015). Статистическая обработка данных проводилась с помощью статистического пакета SPSS 20.0. Результаты и их обсуждение Корреляционный анализ полученных данных, проведенный с целью выяснить характер связей трех типов самоуважения с показателями удовлетворенности жизнью, учебной мотивации и настойчивости показал, что и самоуважение, основанное на собственных стандартах, и самоуважение, основанное на одобрении значимыми другими, позитивно связаны с высоким общим самоуважением (по методике Розенберга), показателями удовлетворенности жизнью и продуктивным мотивационным функционированием, в частности, с внутренней учебной мотивацией (все три типа), а также мотивацией самоуважения и интроецированной мотивацией. Только самоуважение, основанное на собственных стандартах, продемонстрировало связь с учебной настойчивостью (p < 0,01). Напротив, компенсаторное самоуважение, основанное на стремлении удовлетворить потребность в уважении посредством ненормативных средств, антисоциальных поступков, вызывающих восхищение сверстников, не обнаружило связей с удовлетворенностью жизнью и оказалось связано с мотивацией уважения родителями и экстернальной учебной мотивацией (оба p < 0,01), наиболее непродуктивными типами учебной мотивации. Как видно из данных (табл. 1), все три типа самоуважения, и в том числе компенсаторное самоуважение, обнаружили связь с мотивацией уважения родителями (p < 0,01), из чего можно сделать предположение о том, что компенсаторное самоуважение также выполняет функцию удовлетворения стремления быть принятым и признанным родителями. Отметим, что хотя на выборке старшеклассников (10-11 классы) этот тип мотивации выступил как достаточно непродуктивный (Гордеева и др., 2016), у 8-классников он показывает более позитивные паттерны связей, будучи значимо связан как с удовлетворенностью самим собой и своей семьей, так и с продуктивными типами учебной мотивации (внутренней мотивацией и мотивацией самоуважения), но, также как и у старшеклассников, не связан с настойчивостью. Сходным образом, и самоуважение основанное на признании значимыми другими выступает у подростков как позитивный источник удовлетворенности жизнью и наличия продуктивных форм учебной мотивации. Далее, с целью исследовать влияния разных типов самоуважения на психологическое благополучие, оцененное через показатели удовлетворенности жизнью, а также на показатели успешного мотивационного функционирования был проведен множественный регрессионный анализ с использованием пошагового отбора переменных. Его результаты (табл. 2) показали, что только самоуважение, основанное на собственных оценках, служит значимым предиктором удовлетворенности жизнью, высокого общего самоуважения по шкале Розенберга, а также показателей продуктивного учебного функционирования - учебной настойчивости, внутренней и продуктивной внешней мотивации (мотивации самоуважения и интроецированной мотивации). Самоуважение, основанное на одобрении другими, выступило предиктором выраженности мотивации уважения родителями, а компенсаторное самоуважение - экстернальной учебной мотивации, основанной на ощущении вынужденности учебной активности, ее внешней заданности. Также был выявлен негативный вклад компенсаторного самоуважения в учебную настойчивость, означающий, что подростки, у которых доминирует данный тип самоуважения не склонны работать долго и упорно, заканчивая начатое учебное задание. Таблица 1 Корреляционный анализ показателей самоуважения с удовлетворенностью жизнью, типами учебной мотивации и настойчивостью [Correlations between types of self-respect, life satisfaction, academic motivation, and persistence] Параметры 12345678910111213141516 1. СОС - 2. СОД 0,66** - 3. КС 0,39** 0,57** - 4. УЖ (я) 0,44** 0,33** 0,2 - 5. УЖ (семья) 0,44** 0,43** 0,14 0,59** - 6. УЖ (школа) 0,23** 0,22** -0,01 0,31** 0,45** - 7. УН 0,37** 0,19 -0,03 0,5** 0,46** 0,47** - 8. ПМ 0,32** 0,31** 0,05 0,4** 0,56** 0,84** 0,54** - 9. МД 0,31** 0,24** 0,03 0,4** 0,58** 0,72** 0,52** 0,85** - 10. МСр 0,37** 0,36** 0,09 0,38** 0,59** 0,67** 0,49** 0,83** 0,85** - 11. МСу 0,35** 0,31** 0,1 0,47** 0,49** 0,58** 0,46** 0,72** 0,71** 0,79** - 12. ИнМ 0,33** 0, 23* 0,03 0,41** 0,47** 0,39** -0,3** 0,44** 0,44** 0,47** 0,58** - 13. ЭМ 0,02 0,13 0,22** 0,09 -0,02 0,18 0,24 -0,14 -0,12 -0,09 0,02 0,33** - 14. МУР 0,21** 0,29** 0,26** 0,31** 0,32** 0,10 0,07 0,28** 0,27** 0,37** 0,46** 0,56** 0,6** - 15. АМ -0,11 -0,03 0,05 -0,21* -0,23* -0,45** -0,45** -0,42** -0,34** -0,38** -0,41** -0,24* 0,42** 0,04 - 16. СУ (Роз.) 0,41** 0,29** 0,17 0,59** 0,53** 0,17 0,42** 0,26** 0,31** 0,26* 0,21* 0,13 -0,04 0,12 -0,05 - М 3,59 3,35 2,88 3,74 3,04 3,29 34,57 3,21 2,76 3,06 3,40 3,30 3,05 3,09 2,08 29,97 SD 0,77 0,68 0,81 0,82 0,82 0,87 6,17 1,05 1,08 0,99 1,02 0,82 0,96 1,01 1,01 4,97 ** p < 0,01; * p < 0,05; Уровень значимости. Примечание. М - среднее, SD - стандартное отклонение, СОС - самоуважение, основанное на собственных стандартах, СОД - самоуважение, основанное на одобрении другими, КС - компенсаторное самоуважение, УЖ - удовлетворенность жизнью, УН - учебная настойчивость, ПМ - познавательная мотивация, МД - мотивация достижения, МСр - мотивация саморазвития, МСу - мотивация самоуважения, ИнМ - интроецированная мотивация, ЭМ - экстернальная мотивация, МУР - мотивация уважения родителями, АМ - амотивация, СУ (Роз.) - самоуважение по Таблица 2 Результаты регрессионного анализа, показывающие зависимость удовлетворенности жизнью, типов учебной мотивации и настойчивости от трех типов самоуважения [Results of regression analysis showing the effects of three types of self-respect on life satisfaction, types of academic motivation and perseverance] Показатель Стандартизованный коэффициент регрессии β R 2 модели (скорректированный) F(7,133) для модели p-уровень модели Самоуважение, основанное на собственных стандартах Удовлетворенность собой 0,43*** 0,18 21,98  0,001 Удовлетворенность семьей 0,44*** 0,19 22,66  0,001 Удовлетворенность школой 0,23* 0,42 5,21  0,05 Учебная настойчивость 0,46*** 0,16 10,00  0,001 Мотивы познания 0,32*** 0,09 10,69  0,001 Мотивы достижения 0,31** 0,09 9,98  0,01 Мотивы саморазвития 0,37*** 0,13 14,74  0,001 Мотивы самоуважения 0,35*** 0,12 13,50  0,001 Интроецированная мотивация 0,33** 0,10 11,86  0,001 Общее самоуважение (Розенберг) 0,41*** 0,16 19,03  0,001 Самоуважение, основанное на одобрении другими Мотивы уважения родителями 0,29** 0,08 7,77  0,01 Компенсаторное самоуважение Учебная настойчивость -0,21* 0,16 10,00  0,001 Экстернальная мотивация 0,22* 0,04 4,69  0,05 * - p < 0,05, ** - p < 0,01, *** - p < 0,001. На основании полученных результатов можно заключить, что способ поддержания самоуважения действительно играет значимую роль в успешности психологического функционирования, сказываясь на удовлетворенности жизнью, и учебной мотивации и настойчивости, которые являются важными источниками успешности в учебной деятельности. Самоуважение, основанное на собственных стандартах умения и мастерства, является предиктором удовлетворенности жизнью, продуктивной учебной мотивации и настойчивости. Напротив, компенсаторное самоуважение, очевидно, вызванное невозможностью достичь уважения здоровыми путями, не приводит ни к удовлетворенности жизнью, ни к успешному учебному функционированию подростков. Условное самоуважение, основанное на одобрении другими людьми, занимает промежуточное положение между ними, оно лишь коррелирует с удовлетворенностью жизнью и продуктивной учебной мотивацией, но не связано с настойчивостью и не является предиктором этих переменных. Полученные результаты расширяют представления о следствиях здорового самоуважения подростков, основанного на удовлетворении потребности в компетентности. Поскольку исследование проведено на подростковой выборке, невозможно сопоставить полученные данные относительно самоуважения основанного на одобрении другими с результатами Дж. Крокер, а также их русскоязычными аналогами (см. Молчанова, Некрасова, 2013), так как различия могут быть обусловлены как культурными особенностями оснований самооценки, так и возрастными особенностями ее формирования в онтогенезе. Выводы Способ поддержания самоуважения играет значимую роль в психологическом благополучии и успешности мотивационного функционирования подростков, выраженности у них внутренней и разных типов внешней мотивации. Наиболее здоровым и продуктивным является самоуважение, основанное на собственных стандартах компетентности и достижений. Чем больше самоуважение подростков базируется на собственных высоких достижениях, основанных на мастерстве, усилиях и настойчивости, тем выше их психологическое благополучие, оцененное как позитивное отношение к себе, школе и своей семье. Также этот тип самоуважения позитивно сказывается на интересе к учебе, продуктивных формах внешней учебной мотивации и более высокой учебной настойчивости. Самоуважение, основанное на оценках значимых других, а именно признании достижений подростка родителями и сверстниками, является также достаточно характерным видом самоуважения; оно позитивно связано с удовлетворенностью жизнью и учебной мотивацией, однако, выступает предиктором только мотивации уважения родителями. Компенсаторное самоуважение, основанное на псевдодостижениях, попытках продемонстрировать свои достижения, успехи и компетентность при их фактическом отсутствии, не оказывает значимого влияния на субъективное благополучие, оцененное как удовлетворенность собой, школой и своей семьей, но выступает негативным предиктором настойчивости и позитивным предиктором наиболее непродуктивного типа учебной мотивации - экстернальной мотивации, основанной на фрустрации потребности индивида в автономии. Полученные результаты свидетельствуют о важности разработки тренингов, помогающих подросткам научиться уважать себя за приложение усилий при реализации учебных задач, постановку целей и их самостоятельное достижение, умение справляться с трудными ситуациями. Педагогам рекомендуется поддерживать подростков в их стремлении к приложению усилий, достижению компетентности и мастерства в решении разного рода учебных задач и игнорировать попытки отдельных детей достигать высокой самооценки и самоуважения за счет псевдодостижений, результатов, не основанных на приложении усилий и труде (например, при списывании). Это будет способствовать как формированию у подростка более продуктивных форм мотивации учебной деятельности, основанных на собственном ее выборе и желании ее выполнять, так и его настойчивости и психологическому благополучию.

Tamara O Gordeeva

Lomonosov Moscow State University

Author for correspondence.
Email: tamgordeeva@gmail.com
Mokhovaya str., 11 (Bld. 9), Moscow, Russia, 125009

Tamara O. Gordeeva - Doctor of Psychology, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Educational Psychology and Pedagogy of the Faculty of Psychology of Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia).

Maria V Lunkina

Lomonosov Moscow State University

Email: marusamendelevich@gmail.com
Mokhovaya str., 11 (Bld. 9), Moscow, Russia, 125009

Maria V. Lunkina - Postgraduate student of the Department of Educational Psychology and Pedagogy of the Faculty of Psychology of Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia).

  • Baumeister, R.F., Campbell, J.D., Krueger, J.I., & Vohs, K.D. (2003). Does high self-esteem cause better performance, interpersonal success, happiness, or healthier lifestyles? Psychological science in public interest, 4(1), 1—44. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4:. 10.1111/1529-1006.01431
  • Bodalev, A.A., & Stolin, V.V. (Eds). (1987). Psihologicheskaja diagnostika. Moscow: MSU Publ. (In Russ.).
  • Cheng-Hong, L., Yi-Hsing, C.C., & Jen-Ho, C. (2017). Why do easterners have lower well-being than westerners? The role of others’ approval contingencies of self-worth in the cross-cultural differences in subjective well-being. Journal of Cross-Cultural Psychology, 48(2), 217—224. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4:. 10.1177/0022022116677580
  • Crocker, J., & Luhtanen, R.K. (2003). Level of self-esteem and contingencies of self-worth: Unique effects on academic, social, and financial problems in college freshmen. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 701—712. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4:. 10.1177/0146167203029006003
  • Crocker, J., & Wolfe, C. (2001). Contingencies of Self-Worth. Personality and Social Psychology Review, 108(3), 593—623. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4:. 10.1037/0033-295x.108.3.593
  • Crocker, J., Luhtanen, R., Cooper, M.L., & Bouvrette, S.A. (2003). Contingencies of self-worth in college students: Measurement and theory. Journal of Personality and Social Psychology, (85), 894—908. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4:. 10.1037/0022-35.14.85.5.894
  • Deci, E., Ryan, R. (Eds). (2002). Handbook of Self-Determination Research. University of Rochester Press.
  • Gizhickii, V.V., Gordeeva, T.O., & Gavrichenkova, T.K. (2015). Razrabotka oprosnika uchebnoj nastojchivosti i postojanstva uchebnyh interesov. Sovremennaja psihodiagnostika Rossii. Preodolenie krizisa. Conference Proseedings (vol. 1, pp. 66—74). Chelyabinsk: Publishing Center of SUSU. (In Russ.).
  • Gordeeva, T.O., Sychev, O.A, Gizhickii, V.V., & Gavrichenkova, T.K. (2016). Motivation of Self-Respect and Respect by Others as Factors of Academic Achievements and Persistence in Educational Activity. Psihologicheskij zhurnal, 37(2), 57—68. (In Russ.).
  • Gordeeva, T.O., Sychev, O.A., Gizhickii, V.V., & Gavrichenkova, T.K. (2017). Intrinsic and Extrinsic Academic Motivation Scale for Schoolchildren. Psychological Science and Education, 22(2), 65—74. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4:. 10.17759/pse.2017220206 (In Russ.).
  • Greenberg, J., Solomon, S., Pyszczynski, T., Rosenblatt, A., Burling, J., Lyon D., Pinel, E., & Simon, L. (1992). Assessing the terror management analysis of self-esteem: Converging evidence of an anxiety buffering function. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 913—922. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4:. 10.1037/0022-3514.63.6.913
  • Luhtanen, R.K., & Crocker, J. (2005). Alcohol use in college students: Effects of level of self-esteem, narcissism, and contingencies of self-worth. Psychology of Addictive Behaviors, 19, 99—103. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4:. 10.1037/0893-167x.19.1.99
  • Maslow, A.H. (1943). A Theory of Human Motivation. Psychological Review, 50(4), 370—396. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4:. 10.1037/h0054346
  • Mecca, A.M., Smelser, N.J., & Vasconcellos, J. (1989). The Social Importance of Self-Esteem. Berkeley: University of California Press. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4:10.1093/sf/69.3.974.
  • Molchanova, O.N., & Nekrasova, T.Yu. (2013). Adaptation of J. Crocker’s Contingencies of Self-Worth Scale. Cultural-Historical Psychology, (4), 65—74. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4:10.17759/chp.2015110402. (In Russ.).
  • Sowislo, J.F., & Orth, U. (2013). Does low self-esteem predict depression and anxiety? A meta-analysis of longitudinal studies. Psychological Bulletin, 139, 213—240. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4:. 10.1037/a 0028931
  • White, R. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66, 297—333. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4:. 10.1037/h0040934

Views

Abstract - 377

PDF (Russian) - 250


Copyright (c) 2017 Gordeeva T.O., Lunkina M.V.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.