PSYCHOLOGICAL FACTORS OF STYLISTIC FEATURES MANIFESTATION IN PEDAGOGICAL COMMUNICATION

Abstract


The article deals with the contemporary theoretical approaches to defining such concepts as “pedagogical communication” and “the style of pedagogical communication”, the substantial features of pedagogical communication in the system of the teachers’ attitude to their students, their professional work and themselves are revealed. The results of the empirical research conducted on a sample of Saratov secondary school teachers ( n = 67; average age of 42 years old; average length of service of 18 years), intended to identify the relationships between the style of pedagogical communication and its psychological factors (personal and practical) are demonstrated in the article. We used the methods of determining the style of interpersonal interaction (S.V. Maksimov, Yu.A. Lobeiko), diagnostics of dominant emotional modality in teachers (L.A. Rabinovich in T.G. Syritso’s modification), satisfaction evaluation of the profession of a teacher and identification of crisis factors and factors of overcoming the professional crisis of teachers (O.M. Chorosova, R.E. Gerasimova); the method of “psychological portrait of a teacher” (Z.V. Rezapkina, G.V. Rezapkina). The article demonstrates that the more constructive the style of pedagogical communication is, the larger number of psychological factors it has, and the system of these factors is dominated by the factors that characterize the individual features of the teacher’s personality.

Проблема педагогического общения вновь приобретает актуальность в связи с направленностью современного образования на личностно ориентированный подход, который «требует изменений в личностном и деятельностном поведении главной фигуры, их обеспечивающей - учителя» [5. С. 25]. Все чаще исследова- тели связывают психологическую компетентность педагогов со стилями их обще- ния и межличностного взаимодействия, акцентируют внимание на взаимосвязях педагогического общения с успешностью профессиональной деятельности учи- телей и личностного развития учеников [8]. Так, В.А. Григорьева-Голубева отме-80Арендачук И.В. Психологические факторы проявления стилевых особенностей педагогического...чает, что изменения в построении педагогической деятельности влияют на про- фессионализм общения учителя, способствуют развитию у учащихся гуманисти- ческих ориентаций во взаимоотношениях с людьми [4. C. 101], при этом качество и эффективность образования достигаются не интенсификацией проводимых мероприятий, а прежде всего развитием творческого характера общения, повы- шением его культуры [4. C. 109].Анализ публикаций по проблеме педагогического общения позволяет опре- делить его и как взаимодействие в системе «учитель - ученик», и как неотъем- лемое условие этого процесса. При этом исследователи в качестве функций пе- дагогического общения рассматривают коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная функция обеспечивает обмен информацией между участниками образовательного процесса, в ходе которой они осуществля- ют влияние на чувства, мысли и поведение друг друга. Интерактивная функция направлена на организацию их совместной деятельности, на соорганизацию раз- ных целей, смыслов и установок, определяющих качество совместной образова- тельной деятельности и ее эффективность. Перцептивная функция интерпрети- руется в ценностях диалогического общения, когда Другой воспринимается как самоценность, а его познание Другого обусловливает собственное развитие [3. C. 31].Трактуя понятие стиля общения, исследователи наряду с классическим опре- делением его как целостной системы операций, приемов и способов (высказы- ваний или соответствующих их значению действий), создающих межличностные взаимодействия (по В.С. Мерлину), как индивидуальной стабильной формы по- ведения человека, проявляющейся в любых условиях взаимодействия (по В.В. Ку- ницыной), отдельно выделяют педагогические стили, определяя их как индиви- дуально-типологические особенности социально-психологического воздействия педагога на обучающихся, воплощающие в себе социально-этические установки общества и педагога, как его представителя (по В.А. Кан-Калику, Е.Н. Кишкель) [10. C. 32].Предлагая рассматривать педагогическое общение как механизм взаимодей- ствия «трех систем метаиндивидуального мира: “педагог”, “ребенок” и “обще- ство”, включенных в контекст реализации педагогом своих профессиональных функций» [7. C. 63], А.Г. Исмагилова отмечает, что стиль педагогического обще- ния отражает своеобразие этого взаимодействия в рамках конкретной индиви- дуальности педагога и представляет собой относительно устойчивую систему способов и приемов педагогического общения, осуществляемого в самых раз- нообразных ситуациях реализации воспитателем своей профессиональной дея- тельности в конкретной социальной общности [7. C. 60].Значимость проблемы педагогического общения для практики современного образования определяется и тем, что именно через него можно выявить и оценить эффективность трех типов отношений учителя: 1) отношение к педагогическому труду; 2) отношение к личности учащегося; 3) отношение к самому себе, как пе- дагогу. В стилевых особенностях педагогического общения проявляются целевые и смыслообразующие аспекты деятельности учителя, уровень принятия ученика и признания его самоценности как личности, а также характеристики профессио-81Вестник РУДН, серия Педагогика и психология, 2016, № 3нальной Я-концепции и степень субъектной активности педагога. Отметим, что под субъектной активностью педагога мы понимаем его «способность соотносить свои психические процессы, состояния и свойства, профессиональные умения и возможности с различными условиями деятельности, которую личность делает субъективно и социально значимой, внося в нее созидательный компонент» [1. C. 27].Отмечая, что далеко не у всех педагогов обнаруживается лишь один устойчи- вый стиль общения и следует говорить об относительном преобладании какого- либо стиля или о сочетании двух-трех наиболее близких учителю стилей, А.С. Си- лаков в своих исследованиях выявил взаимосвязь между эмоциональным отно- шением педагогов к своей профессиональной деятельности и стилем общения. Так, при доминировании стилей авторитарного и активного взаимодействия пре- обладающей эмоциональной модальностью является «радость», источниками которой выступает не столько сам процесс общения с детьми, сколько удовлет- воренность результатами своего труда (освоение знаний учениками); также по- зитивные эмоции свойственны педагогам со стилем дифференцированного вни- мания. Эмоциональная модальность «печаль» чаще встречается у педагогов с гиперрефлекивным стилем; модальность «гнев» наиболее характерна для авто- ритарного стиля [11].Рассматривая систему отношений «учитель - ученик» в контексте педагоги- ческого общения, следует отметить, что стиль педагогического руководства (об- щения) выступает в роли средообразующего фактора, определяя специфические особенности образовательной среды и через них - состояние психологической безопасности детей [2. C. 73], и как средовой фактор стиль общения педагога оказывает воздействие на индивидуальные особенности когнитивной сферы уча- щихся [6. C. 175]. Исследователи также говорят о комплексном воздействии сти- ля общения педагога на личностное развитие учеников. Так, авторитарный стиль, ограничивающий проявления собственной активности ребенка, формирует лич- ность с пассивными жизненными установками, с невыраженным стремлением к саморазвитию, с заниженной самооценкой интеллектуальных и нравственных качеств; при демократическом стиле общения у учеников воспитывается поло- жительное эмоционально-ценностное отношение к другим и к себе [13. C. 81].Успешность педагогического общения и образовательных задач, решаемых посредством его, во многом зависит и от индивидуальности учителя. Можно го- ворить о диалектическом единстве эффективности образовательного процесса и стиле педагогического общения как проявлении индивидуально-личностных и субъектных свойств педагога: «формальная сторона стиля взаимодействия харак- теризует форму отношения преподавателя к обучаемым, а содержательная - суть, основу содержания его отдельных действий и поступков» [4. C. 102].На личностный аспект педагогического общения обращает внимание и С.Д. Смирнов, рассматривая его как средство передачи личностного знания. Ав- тор отмечает: «во всяком знании … есть субъективный компонент, и его нельзя рассматривать как “неизбежное зло”, проистекающее из нашей неспособности на данном этапе развития науки очистить знание от следов личности его носите-82Арендачук И.В. Психологические факторы проявления стилевых особенностей педагогического...ля или создателя» [12. C. 12]. Усвоение учащимися такого знания (фиксируемого в привычках преподавателя, его манере поведения, в иерархии жизненных цен- ностей, в отношении к жизни, природе, другим людям, к поиску истины, на- правляемого интеллектуальными эмоциями) возможно только в процессе непо- средственного педагогического общения. Однако, по мнению С.Д. Смирнова, чтобы приобщение учащихся к личностному знанию преподавателей было воз- можно, необходима готовность и способность педагогов к живому, открытому и неформальному общению, понимание ими роли и ценности такого межличност- ного общения в педагогическом процессе [12. C. 14].Представленное теоретическое исследование по проблеме педагогического общения показывает, что современные публикации не рассматривают психоло- гические аспекты данного феномена, отсутствуют ответы на вопрос о том, какие личностные свойства учителей и деятельностные факторы обусловливают вы- раженность у них того или иного стиля общения и межличностного взаимодей- ствия.С целью поиска ответов на поставленный вопрос было проведено эмпириче- ское исследование, в котором принятии участие 67 учителей общеобразователь- ных школ г. Саратова (средний возраст 42 лет; средний стаж работы 18 лет). Ис- пользовались методики определения стиля межличностного взаимодействия (С.В. Максимов, Ю.А. Лобейко), диагностики доминирующей эмоциональной модальности у педагогов (Л.А. Рабинович в модификации Т.Г. Сырицо), оценки удовлетворенности профессией учителя и выявления кризисогенных факторов и факторов преодоления профессиональных кризисов учителей (О.М. Чоросова, Р.Е. Герасимова); методика «Психологический портрет учителя» (З.В. Резапкина, Г.В. Резапкина). Для выявления взаимосвязей стиля общения и межличностного взаимодействия с определяющими его личностными и деятельности факторами использовался корреляционный анализ по Пирсону.Рассмотрим изученные стили в порядке усиления их взаимообусловленности психологическими факторами (личностными характеристиками учителей и их отношениями к деятельности, к условиям ее осуществления).Было установлено, что директивный стиль взаимодействия на уровне значи- мых корреляций взаимосвязан только самооценкой учителей (r = 0,29): чем она выше, тем в большей степени они проявляют склонность к директивности (и на- оборот).В отношении попустительского стиля общения было выявлено четыре значи- мые корреляции: отсутствие перспективы профессионального роста (r = 0,29) и неустойчивая самооценка (r = 0,58) усиливают его выраженность, а позитивные самооценка (r = -0,54) и отношение к работе (r = -0,31) снижают вероятность его проявления у педагогов. Близкий к попустительскому стиль невмешательства, проявляющийся в межличностных взаимодействиях, также оказался обусловлен- ным четырьмя корреляционными связями. Чем выше удовлетворенность педа- гогов своим положением в коллективе (r = 0,29), отношениями между собой (r = 0,31) и к коллективу в целом (r = 0,47) и меньше выражено чувство отсутствия перспективы (r = -0,32), тем большей степени проявляется данный стиль.83Вестник РУДН, серия Педагогика и психология, 2016, № 3Авторитарный стиль общения и преподавания оказался взаимосвязан с восемью психологическими факторами. Он особенно проявляется, если у педагогов вы- ражены такие личностные характеристики, как неблагополучное психоэмоцио- нальное состояние (r = 0,33), эмоциональные модальности «печаль» (r = 0,31) и«гнев» (r = 0,28), низкий уровень субъективного контроля (r = 0,32) и ощущение потери смысла жизни (r = 0,38). Вероятность выраженности авторитарности в педагогическом общении снижается, если учитель имеет неустойчивую самооцен- ку (r = -0,28), средний уровень субъективного контроля (r = -0,35), удовлетворен своим отношением к ученикам (r = -0,29), а в структуре его эмоционального восприятия доминирует модальность «радость» (r = -0,33).Относительно делового стиля взаимодействия было выявлено десять корреля- ций. Вероятность проявления данного стиля увеличивается, если у педагогов вы- ражены две группы факторов:деятельностные, характеризующие отношения в системе «педагог - кол- лектив», - позитивное восприятие учителями педагогического коллектива (r = 0,32); удовлетворенность своим положением в нем (r = 0,38) и отношениями между собой (r = 0,30);личностные, определяющие ресурсы педагогов, позволяющие им быть успешными, - как в целом направленность на преодоление кризисов (r = 0,52), так и определяющие ее ориентации на развитие (r = 0,47), на обретение само- контроля (r = 0,37) и целей (r = 0,42), на открытость миру (r = 0,53).В то же время низкий уровень субъективного контроля (r = -0,37) и направ- ленность педагогов на отчуждение (r = -0,32) снижают вероятность проявления у них делового стиля взаимодействия.Устремленность педагогов к взаимодействию с людьми связана с одиннадцатью факторами. Вероятность проявления данной направленности усиливается, если у педагогов выражены позитивная самооценка (r = 0,40), высокий уровень субъ- ективного контроля (r = 0,35), ориентация на развитие (r = 0,29), направленность на обретение целей (r = 0,34), открытость миру (r = 0,41), выраженность в целом факторов преодоления кризисов (r = 0,39), а также позитивное восприятие учи- телями педагогического коллектива (r = 0,42), удовлетворенность своим положе- нием в нем (r = 0,30) и отношениями с коллегами (r = 0,32); снижается, если педагоги имеют низкий уровень субъективного контроля (r = -0,37) и у них вы- ражена направленность на отчуждение (r = -0,31).Коллегиальный стиль взаимодействия продемонстрировал двенадцать значимых корреляций. Чем в большей степени у педагогов выражены позитивная самооцен- ка (r = 0,34), «радость» как доминирующая эмоциональная модальность (r = 0,43), положительное отношение к учебному заведению (r = 0,30) и педагогическому коллективу (r = 0,47), хорошие отношения между педагогами (r = 0,34), удовлет- воренность своим положением в коллективе (r = 0,33) и факторы преодоления кризисов (r = 0,40), но особенно ориентации на развитие (r = 0,36), на обретение целей (r = 0,39), на открытость миру (r = 0,40), но меньше выражены низкий уровень субъективного контроля (r = -0,50) и кризисогенный фактор отчуждение (r = -0,28), тем больше проявляется данный стиль взаимодействия.84Арендачук И.В. Психологические факторы проявления стилевых особенностей педагогического...Наиболее взаимосвязанным с психологическими факторами оказался демо- кратический стиль общения и преподавания. Было выявлено четырнадцать корре- ляций. Его проявление оказалось положительно связано с выраженностью у пе- дагогов доминирующей эмоциональной модальности «радость» (r = 0,49), пози- тивной самооценки (r = 0,32), гуманизма, как приоритетной ценности (r = 0,30), положительного отношения к ученикам (r = 0,33), факторов преодоления кри- зисов (r = 0,28), особенно - направленности на обретение целей (r = 0,30). В то же время чрезмерная ориентация на отношения с коллегами (r = -0,33), страх, как доминирующая эмоциональная модальность (r = -0,29), неблагополучное психоэмоциональное состояние (r = -0,30), низкий уровень субъективного кон- троля (r = -0,39), выраженность кризисогенных факторов (r = -0,40), оосбенно, отсутствие перспективы (r = -0,32), потеря смысла жизни (r = -0,41) и отчужде- ние (r = -0,38) делают практически невозможным для педагогов общение и вза- имодействие с учениками на уровне демократического стиля.Таким образом, проведенное исследование позволило выявить ряд закономер- ностей и тенденций, характеризующих стилевые особенности педагогического общения.В группе личностных факторов, связанных с формированием стилей педаго- гического общения, выделились:низкий уровень субъективного контроля, который усиливает вероятность проявления авторитарного стиля и снижает возможность формирования у педа- гогов демократического, коллегиального, делового стилей и в целом их устрем- ленность к взаимодействию с людьми;позитивная самооценка лежит в основе формирования демократического, коллегиального и директивного стилей, определяет устремленность педагога к взаимодействию с людьми, а также снижает вероятность формирования попу- стительского стиля преподавания;факторы преодоления кризисов в целом и обретение целей в частности ле- жат в основе формирования демократического, коллегиального и делового стилей, а так же определяют устремленность педагога к взаимодействию с людьми;доминирующая модальность «радость» выражена у педагогов, ориентиро- ванных на демократический и коллегиальный стили, а при авторитарном прак- тические не проявляется (меняется на противоположную - «печаль» и дополня- ется модальностью «гнев»);ориентация на развитие в наибольшей степени проявляется у педагогов, придерживающихся делового, коллегиального стилей и при выраженности устремленности к взаимодействию с другими людьмиВ группе деятельностных факторов наиболее значимыми в проявлении сти- левых особенностей общения оказались:удовлетворенность педагогов своим положением в коллективе, отношени- ями между собой, позитивное отношение к педагогическому коллективу - все эти факторы способствуют проявлению коллегиального и делового стилей, опре- деляют устремленность к взаимодействию с людьми, а на фоне выраженности перспективы профессионального роста могут определять стиль невмешательства;85Вестник РУДН, серия Педагогика и психология, 2016, № 3отчуждение снижает вероятность формирования демократического, колле- гиального и делового стилей и устремленности педагога к взаимодействию с людьми.Исследование показало, что наиболее конструктивные стили педагогическо- го общения и взаимодействия (демократический, коллегиальный, деловой и устремленность к взаимодействию с людьми) взаимосвязаны с наибольшим чис- лом психологических факторов, при этом преобладают личностные факторы, которые характеризуют индивидуальные особенности учителей: личностные ха- рактеристики и психологические ресурсы.

I V Arendachuk

Saratov National Research State University

Astrakhanskaya str., 83, Saratov, Russia, 410012

Views

Abstract - 136

PDF (Russian) - 236


Copyright (c) 2016 Арендачук И.В.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.