ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРОЯВЛЕНИЯ СТИЛЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Полный текст

Проблема педагогического общения вновь приобретает актуальность в связи с направленностью современного образования на личностно ориентированный подход, который «требует изменений в личностном и деятельностном поведении главной фигуры, их обеспечивающей - учителя» [5. С. 25]. Все чаще исследова- тели связывают психологическую компетентность педагогов со стилями их обще- ния и межличностного взаимодействия, акцентируют внимание на взаимосвязях педагогического общения с успешностью профессиональной деятельности учи- телей и личностного развития учеников [8]. Так, В.А. Григорьева-Голубева отме-80Арендачук И.В. Психологические факторы проявления стилевых особенностей педагогического...чает, что изменения в построении педагогической деятельности влияют на про- фессионализм общения учителя, способствуют развитию у учащихся гуманисти- ческих ориентаций во взаимоотношениях с людьми [4. C. 101], при этом качество и эффективность образования достигаются не интенсификацией проводимых мероприятий, а прежде всего развитием творческого характера общения, повы- шением его культуры [4. C. 109].Анализ публикаций по проблеме педагогического общения позволяет опре- делить его и как взаимодействие в системе «учитель - ученик», и как неотъем- лемое условие этого процесса. При этом исследователи в качестве функций пе- дагогического общения рассматривают коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная функция обеспечивает обмен информацией между участниками образовательного процесса, в ходе которой они осуществля- ют влияние на чувства, мысли и поведение друг друга. Интерактивная функция направлена на организацию их совместной деятельности, на соорганизацию раз- ных целей, смыслов и установок, определяющих качество совместной образова- тельной деятельности и ее эффективность. Перцептивная функция интерпрети- руется в ценностях диалогического общения, когда Другой воспринимается как самоценность, а его познание Другого обусловливает собственное развитие [3. C. 31].Трактуя понятие стиля общения, исследователи наряду с классическим опре- делением его как целостной системы операций, приемов и способов (высказы- ваний или соответствующих их значению действий), создающих межличностные взаимодействия (по В.С. Мерлину), как индивидуальной стабильной формы по- ведения человека, проявляющейся в любых условиях взаимодействия (по В.В. Ку- ницыной), отдельно выделяют педагогические стили, определяя их как индиви- дуально-типологические особенности социально-психологического воздействия педагога на обучающихся, воплощающие в себе социально-этические установки общества и педагога, как его представителя (по В.А. Кан-Калику, Е.Н. Кишкель) [10. C. 32].Предлагая рассматривать педагогическое общение как механизм взаимодей- ствия «трех систем метаиндивидуального мира: “педагог”, “ребенок” и “обще- ство”, включенных в контекст реализации педагогом своих профессиональных функций» [7. C. 63], А.Г. Исмагилова отмечает, что стиль педагогического обще- ния отражает своеобразие этого взаимодействия в рамках конкретной индиви- дуальности педагога и представляет собой относительно устойчивую систему способов и приемов педагогического общения, осуществляемого в самых раз- нообразных ситуациях реализации воспитателем своей профессиональной дея- тельности в конкретной социальной общности [7. C. 60].Значимость проблемы педагогического общения для практики современного образования определяется и тем, что именно через него можно выявить и оценить эффективность трех типов отношений учителя: 1) отношение к педагогическому труду; 2) отношение к личности учащегося; 3) отношение к самому себе, как пе- дагогу. В стилевых особенностях педагогического общения проявляются целевые и смыслообразующие аспекты деятельности учителя, уровень принятия ученика и признания его самоценности как личности, а также характеристики профессио-81Вестник РУДН, серия Педагогика и психология, 2016, № 3нальной Я-концепции и степень субъектной активности педагога. Отметим, что под субъектной активностью педагога мы понимаем его «способность соотносить свои психические процессы, состояния и свойства, профессиональные умения и возможности с различными условиями деятельности, которую личность делает субъективно и социально значимой, внося в нее созидательный компонент» [1. C. 27].Отмечая, что далеко не у всех педагогов обнаруживается лишь один устойчи- вый стиль общения и следует говорить об относительном преобладании какого- либо стиля или о сочетании двух-трех наиболее близких учителю стилей, А.С. Си- лаков в своих исследованиях выявил взаимосвязь между эмоциональным отно- шением педагогов к своей профессиональной деятельности и стилем общения. Так, при доминировании стилей авторитарного и активного взаимодействия пре- обладающей эмоциональной модальностью является «радость», источниками которой выступает не столько сам процесс общения с детьми, сколько удовлет- воренность результатами своего труда (освоение знаний учениками); также по- зитивные эмоции свойственны педагогам со стилем дифференцированного вни- мания. Эмоциональная модальность «печаль» чаще встречается у педагогов с гиперрефлекивным стилем; модальность «гнев» наиболее характерна для авто- ритарного стиля [11].Рассматривая систему отношений «учитель - ученик» в контексте педагоги- ческого общения, следует отметить, что стиль педагогического руководства (об- щения) выступает в роли средообразующего фактора, определяя специфические особенности образовательной среды и через них - состояние психологической безопасности детей [2. C. 73], и как средовой фактор стиль общения педагога оказывает воздействие на индивидуальные особенности когнитивной сферы уча- щихся [6. C. 175]. Исследователи также говорят о комплексном воздействии сти- ля общения педагога на личностное развитие учеников. Так, авторитарный стиль, ограничивающий проявления собственной активности ребенка, формирует лич- ность с пассивными жизненными установками, с невыраженным стремлением к саморазвитию, с заниженной самооценкой интеллектуальных и нравственных качеств; при демократическом стиле общения у учеников воспитывается поло- жительное эмоционально-ценностное отношение к другим и к себе [13. C. 81].Успешность педагогического общения и образовательных задач, решаемых посредством его, во многом зависит и от индивидуальности учителя. Можно го- ворить о диалектическом единстве эффективности образовательного процесса и стиле педагогического общения как проявлении индивидуально-личностных и субъектных свойств педагога: «формальная сторона стиля взаимодействия харак- теризует форму отношения преподавателя к обучаемым, а содержательная - суть, основу содержания его отдельных действий и поступков» [4. C. 102].На личностный аспект педагогического общения обращает внимание и С.Д. Смирнов, рассматривая его как средство передачи личностного знания. Ав- тор отмечает: «во всяком знании … есть субъективный компонент, и его нельзя рассматривать как “неизбежное зло”, проистекающее из нашей неспособности на данном этапе развития науки очистить знание от следов личности его носите-82Арендачук И.В. Психологические факторы проявления стилевых особенностей педагогического...ля или создателя» [12. C. 12]. Усвоение учащимися такого знания (фиксируемого в привычках преподавателя, его манере поведения, в иерархии жизненных цен- ностей, в отношении к жизни, природе, другим людям, к поиску истины, на- правляемого интеллектуальными эмоциями) возможно только в процессе непо- средственного педагогического общения. Однако, по мнению С.Д. Смирнова, чтобы приобщение учащихся к личностному знанию преподавателей было воз- можно, необходима готовность и способность педагогов к живому, открытому и неформальному общению, понимание ими роли и ценности такого межличност- ного общения в педагогическом процессе [12. C. 14].Представленное теоретическое исследование по проблеме педагогического общения показывает, что современные публикации не рассматривают психоло- гические аспекты данного феномена, отсутствуют ответы на вопрос о том, какие личностные свойства учителей и деятельностные факторы обусловливают вы- раженность у них того или иного стиля общения и межличностного взаимодей- ствия.С целью поиска ответов на поставленный вопрос было проведено эмпириче- ское исследование, в котором принятии участие 67 учителей общеобразователь- ных школ г. Саратова (средний возраст 42 лет; средний стаж работы 18 лет). Ис- пользовались методики определения стиля межличностного взаимодействия (С.В. Максимов, Ю.А. Лобейко), диагностики доминирующей эмоциональной модальности у педагогов (Л.А. Рабинович в модификации Т.Г. Сырицо), оценки удовлетворенности профессией учителя и выявления кризисогенных факторов и факторов преодоления профессиональных кризисов учителей (О.М. Чоросова, Р.Е. Герасимова); методика «Психологический портрет учителя» (З.В. Резапкина, Г.В. Резапкина). Для выявления взаимосвязей стиля общения и межличностного взаимодействия с определяющими его личностными и деятельности факторами использовался корреляционный анализ по Пирсону.Рассмотрим изученные стили в порядке усиления их взаимообусловленности психологическими факторами (личностными характеристиками учителей и их отношениями к деятельности, к условиям ее осуществления).Было установлено, что директивный стиль взаимодействия на уровне значи- мых корреляций взаимосвязан только самооценкой учителей (r = 0,29): чем она выше, тем в большей степени они проявляют склонность к директивности (и на- оборот).В отношении попустительского стиля общения было выявлено четыре значи- мые корреляции: отсутствие перспективы профессионального роста (r = 0,29) и неустойчивая самооценка (r = 0,58) усиливают его выраженность, а позитивные самооценка (r = -0,54) и отношение к работе (r = -0,31) снижают вероятность его проявления у педагогов. Близкий к попустительскому стиль невмешательства, проявляющийся в межличностных взаимодействиях, также оказался обусловлен- ным четырьмя корреляционными связями. Чем выше удовлетворенность педа- гогов своим положением в коллективе (r = 0,29), отношениями между собой (r = 0,31) и к коллективу в целом (r = 0,47) и меньше выражено чувство отсутствия перспективы (r = -0,32), тем большей степени проявляется данный стиль.83Вестник РУДН, серия Педагогика и психология, 2016, № 3Авторитарный стиль общения и преподавания оказался взаимосвязан с восемью психологическими факторами. Он особенно проявляется, если у педагогов вы- ражены такие личностные характеристики, как неблагополучное психоэмоцио- нальное состояние (r = 0,33), эмоциональные модальности «печаль» (r = 0,31) и«гнев» (r = 0,28), низкий уровень субъективного контроля (r = 0,32) и ощущение потери смысла жизни (r = 0,38). Вероятность выраженности авторитарности в педагогическом общении снижается, если учитель имеет неустойчивую самооцен- ку (r = -0,28), средний уровень субъективного контроля (r = -0,35), удовлетворен своим отношением к ученикам (r = -0,29), а в структуре его эмоционального восприятия доминирует модальность «радость» (r = -0,33).Относительно делового стиля взаимодействия было выявлено десять корреля- ций. Вероятность проявления данного стиля увеличивается, если у педагогов вы- ражены две группы факторов:деятельностные, характеризующие отношения в системе «педагог - кол- лектив», - позитивное восприятие учителями педагогического коллектива (r = 0,32); удовлетворенность своим положением в нем (r = 0,38) и отношениями между собой (r = 0,30);личностные, определяющие ресурсы педагогов, позволяющие им быть успешными, - как в целом направленность на преодоление кризисов (r = 0,52), так и определяющие ее ориентации на развитие (r = 0,47), на обретение само- контроля (r = 0,37) и целей (r = 0,42), на открытость миру (r = 0,53).В то же время низкий уровень субъективного контроля (r = -0,37) и направ- ленность педагогов на отчуждение (r = -0,32) снижают вероятность проявления у них делового стиля взаимодействия.Устремленность педагогов к взаимодействию с людьми связана с одиннадцатью факторами. Вероятность проявления данной направленности усиливается, если у педагогов выражены позитивная самооценка (r = 0,40), высокий уровень субъ- ективного контроля (r = 0,35), ориентация на развитие (r = 0,29), направленность на обретение целей (r = 0,34), открытость миру (r = 0,41), выраженность в целом факторов преодоления кризисов (r = 0,39), а также позитивное восприятие учи- телями педагогического коллектива (r = 0,42), удовлетворенность своим положе- нием в нем (r = 0,30) и отношениями с коллегами (r = 0,32); снижается, если педагоги имеют низкий уровень субъективного контроля (r = -0,37) и у них вы- ражена направленность на отчуждение (r = -0,31).Коллегиальный стиль взаимодействия продемонстрировал двенадцать значимых корреляций. Чем в большей степени у педагогов выражены позитивная самооцен- ка (r = 0,34), «радость» как доминирующая эмоциональная модальность (r = 0,43), положительное отношение к учебному заведению (r = 0,30) и педагогическому коллективу (r = 0,47), хорошие отношения между педагогами (r = 0,34), удовлет- воренность своим положением в коллективе (r = 0,33) и факторы преодоления кризисов (r = 0,40), но особенно ориентации на развитие (r = 0,36), на обретение целей (r = 0,39), на открытость миру (r = 0,40), но меньше выражены низкий уровень субъективного контроля (r = -0,50) и кризисогенный фактор отчуждение (r = -0,28), тем больше проявляется данный стиль взаимодействия.84Арендачук И.В. Психологические факторы проявления стилевых особенностей педагогического...Наиболее взаимосвязанным с психологическими факторами оказался демо- кратический стиль общения и преподавания. Было выявлено четырнадцать корре- ляций. Его проявление оказалось положительно связано с выраженностью у пе- дагогов доминирующей эмоциональной модальности «радость» (r = 0,49), пози- тивной самооценки (r = 0,32), гуманизма, как приоритетной ценности (r = 0,30), положительного отношения к ученикам (r = 0,33), факторов преодоления кри- зисов (r = 0,28), особенно - направленности на обретение целей (r = 0,30). В то же время чрезмерная ориентация на отношения с коллегами (r = -0,33), страх, как доминирующая эмоциональная модальность (r = -0,29), неблагополучное психоэмоциональное состояние (r = -0,30), низкий уровень субъективного кон- троля (r = -0,39), выраженность кризисогенных факторов (r = -0,40), оосбенно, отсутствие перспективы (r = -0,32), потеря смысла жизни (r = -0,41) и отчужде- ние (r = -0,38) делают практически невозможным для педагогов общение и вза- имодействие с учениками на уровне демократического стиля.Таким образом, проведенное исследование позволило выявить ряд закономер- ностей и тенденций, характеризующих стилевые особенности педагогического общения.В группе личностных факторов, связанных с формированием стилей педаго- гического общения, выделились:низкий уровень субъективного контроля, который усиливает вероятность проявления авторитарного стиля и снижает возможность формирования у педа- гогов демократического, коллегиального, делового стилей и в целом их устрем- ленность к взаимодействию с людьми;позитивная самооценка лежит в основе формирования демократического, коллегиального и директивного стилей, определяет устремленность педагога к взаимодействию с людьми, а также снижает вероятность формирования попу- стительского стиля преподавания;факторы преодоления кризисов в целом и обретение целей в частности ле- жат в основе формирования демократического, коллегиального и делового стилей, а так же определяют устремленность педагога к взаимодействию с людьми;доминирующая модальность «радость» выражена у педагогов, ориентиро- ванных на демократический и коллегиальный стили, а при авторитарном прак- тические не проявляется (меняется на противоположную - «печаль» и дополня- ется модальностью «гнев»);ориентация на развитие в наибольшей степени проявляется у педагогов, придерживающихся делового, коллегиального стилей и при выраженности устремленности к взаимодействию с другими людьмиВ группе деятельностных факторов наиболее значимыми в проявлении сти- левых особенностей общения оказались:удовлетворенность педагогов своим положением в коллективе, отношени- ями между собой, позитивное отношение к педагогическому коллективу - все эти факторы способствуют проявлению коллегиального и делового стилей, опре- деляют устремленность к взаимодействию с людьми, а на фоне выраженности перспективы профессионального роста могут определять стиль невмешательства;85Вестник РУДН, серия Педагогика и психология, 2016, № 3отчуждение снижает вероятность формирования демократического, колле- гиального и делового стилей и устремленности педагога к взаимодействию с людьми.Исследование показало, что наиболее конструктивные стили педагогическо- го общения и взаимодействия (демократический, коллегиальный, деловой и устремленность к взаимодействию с людьми) взаимосвязаны с наибольшим чис- лом психологических факторов, при этом преобладают личностные факторы, которые характеризуют индивидуальные особенности учителей: личностные ха- рактеристики и психологические ресурсы.

Об авторах

И В Арендачук

Саратовский национальный исследовательский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского

ул. Астраханская, 83, Саратов, Россия, 410012

Список литературы