Шкала оценки социокультурной образовательной среды вуза: разработка и валидизация на студенческой выборке

Полный текст

Введение В условиях быстрых технологических и социальных изменений высшее образование сталкивается с необходимостью пересмотра традиционных образовательных моделей. Сегодня вузы все чаще воспринимаются как агенты формирования не только профессиональных, но и устойчивых личностных ресурсов студентов (Авдиенко, 2024; Marginson, 2016). В этом контексте социокультурная образовательная среда вуза (СОСВ) становится значимым фактором, влияющим на формирование субъектной позиции, профессиональной идентичности и социальной вовлеченности студентов (Голованова, Донецкая, Телегина, 2021; Кролевецкая, Исаев, 2022). Исследования последних лет демонстрируют устойчивую связь качества образовательной среды вуза (ОСВ) и академической мотивации (Lin M.-C., Lin C.-L., Lin E.S., 2018), вовлеченности в обучение (Guo et al., 2022), удовлетворенности (Rusticus, Pashootan, Mah, 2023), психоэмоциональным благополучием (Федина и др., 2023), высокими образовательными результатами (Rusticus, Pashootan, Mah, 2023) и карьерными перспективами студентов (Maloshonok, Shcheglova, 2021). ОСВ рассматривается как пространство, где взаимодействуют образовательные, материально-технические, организационные и социальные факторы, способствующие развитию личности будущего профессионала. Согласно И.И. Головановой и коллегам, ОСВ представляет собой совокупность педагогических, дидактических и организационных условий, влияющих на результативность обучения (Голованова, Донецкая, Телегина, 2021). М.А. Матюшина подчеркивает значимость ОСВ как системы влияний и условий для развития личности будущего профессионала, содержащихся в социальной и предметно-пространственной среде (Матюшина, 2023). В рамках коммуникативно- ориентировочного подхода на первый план выдвигаются возможности среды создавать особого рода общности между субъектами образовательных отношений, поддерживающие трансляцию ценностей и педагогических установок (Ершова, 2022). В концепции С.В. Тарасова подчеркивается, что СОСВ выступает как особое социокультурное пространство формирования личности, осуществляемое через взаимодействие со сложной системой пространственно-семантических, содержательно-методических и коммуникационно-организационных факторов среды, функционирующих на глобальном, региональном и локальном уровнях (Тарасов, Спасская, Проект, 2024). С.В. Тарасов выделяет несколько ключевых характеристик, обеспечивающих эффективное функционирование образовательной среды: целостность (образовательная среда должна включать все необходимые компоненты для создания интегративного пространства, где происходит взаимодействие различных аспектов обучения); вариативность (наличие разнообразия в содержании и формах учебной деятельности, что позволяет учащимся выбирать наиболее подходящие для них пути обучения); диалогичность (активное взаимодействие всех участников образовательного процесса, что способствует развитию критического мышления и самостоятельности учащихся). Все это способствует проявлению гибкости и динамичности образовательной среды, обеспечивая условия для проявления обучающимися своей индивидуальности (Тарасов, 2003). В целом конструкт СОСВ представляется более точной оптикой для оценки ее влияния на становление будущего профессионала. Если ОСВ в большей степени рассматривается через призму относительно устойчивых материально-технических, дидактических и коммуникативно-организационных характеристик (Голованова, Донецкая, Телегина, 2021; Панов, 2007), то ее социокультурная составляющая придает СОСВ характер смыслопорождения и утверждающих его практик личного участия и вовлечения субъектов образовательных отношений в формировании профессиональной, гражданской и личностной идентичности. Собственно, это отличает фокус рассмотрения СОСВ и от изучения социально-психологического климата образовательной организации, где последний отражает скорее групповые эффекты взаимодействия ее участников, выраженные в переживании их результатов (Бойко, Ковалев, Панферов, 1983). В научной литературе подчеркивается тот факт, что СОСВ имеет двоякую природу. С одной стороны, она задается экономическими, культурными и ситуативными факторами, с другой стороны, осознанно и целенаправленно конструируется для достижения оптимального сочетания условий и предупреждения рисков в подготовке компетентного и личностно зрелого специалиста (Митницкая, 2021). Вместе с тем отмечается явный дефицит инструментов оценки качества СОСВ, что может становится фактором риска для ее дальнейшего совершенствования. В исследованиях преобладают анкетные методы (см. напр.: Бессонов, Дьяченко, 2014; Голованова, Донецкая, Телегина, 2021; Ершова, 2022; Кролевецкая, Михайлова, Шеховская, 2022; Макаренко и др., 2021) либо методики, направленные на выявление соответствия ОСВ ценностям обучающихся (Богомаз и др., 2015), их психологической безопасности (Баева и др., 2006) и социально-психологической комфортности (Авдиенко, 2024). Между тем быстрые трансформации образования требуют новых инструментов, отражающих инклюзивность, воспитательный потенциал и ценностную составляющую ОСВ, что позволяет рассматривать СОСВ в более широком контексте - как особого рода социокультурный феномен, определяющий условия социализации и ценностного самоопределения обучающихся (Бессараб, Воронцова, 2023; Владимирова, 2024; Стрелец, Мухортов, Маркова, 2024; Тарасов, Спасская, Проект, 2024; Duncan, Holt, Keenan, 2023). Зарубежные авторы также отмечают дефицит методик, учитывающих особенности социокультурного контекста вуза и субъективное восприятие СОСВ самими студентами (Zepke, Leach, 2010). Анализ существующих инструментов оценки образовательной среды показывает разнородность их направленности. Среди российских инструментов целесообразно выделить методику векторного моделирования типа образовательной среды В.А. Ясвина (Ясвин, 2000; Панов, 2007), методику диагностики психологической безопасности образовательной среды школы И.А. Баевой (Баева, 2002), адаптированную к вузовским условиям (Закотнова, Корытова, 2016). Эти методики предназначены для экспертной оценки среды и оценивают ее по многим параметрам, включая вовлечение в диагностику максимально возможное число субъектов образовательных отношений (обучающихся, педагогов, администрации). С.А. Богомаз и коллеги реализуют подход, основанный на оценке соответствия СОСВ ценностным ориентациям студентов, предлагая оценить возможности СОСВ в достижении базисных ценностей (Богомаз и др., 2015). Оригинальный подход к оценке СОСВ реализован в работах Г.Ю. Авдиенко. Автор разработал опросник «Социально-психологическая комфортность обучающегося в образовательной среде вуза» (СПКС), направленный на выявление характера адаптированности студента к образовательной среде посредством определения социально-психологических и личностных качеств обучающихся (Авдиенко, 2024). СПКС содержит 63 пункта, организованные в пять шкал. Применительно к медицинскому образованию в мире широко используется инструмент оценки ОСВ Данди (Dundee Ready Education Environment Measure, DREEM). DREEM построена на опросе студентов касательно их восприятия обучения, вузовских преподавателей, своих образовательных возможностей, вузовской атмосферы и социального самовосприятия (Касимовская и др., 2020). Опросник включает 50 вопросов с вариантами ответов с использованием 5-балльной шкалы Ликерта. Другим широко применяемым инструментом стал опросник, разработанный в США в Институте исследований высшего образования (Higher Education Research Institute, HERI) Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе (University of California, Los Angeles, UCLA). Он предназначен для оценки климата кампуса, восприятия инклюзивности, академической поддержки и социальной вовлеченности студентов и включает в базовой версии 53 пункта (Hurtado, Cuellar, Guillermo-Wann, 2011). В состав методики могут включаться дополнительные модули, например опыт выбора профессии, межгрупповые и межрасовые отношения, оценки духовного развития, атмосфера в группе и отношение к реализуемым педагогическим практикам. Проанализированные методики оценивают различные параметры ОСВ в основном либо с экспертной позиции, либо с позиций оценки ее влияния на личностные качества и состояния студентов, однако существует дефицит русскоязычных инструментов, комплексно оценивающих непосредственное восприятие параметров СОСВ студентами, носящих при этом универсальный характер. К тому же существующие инструменты являются достаточно массивными, что может вызывать у опрашиваемых утомление и переход к небрежному и недобросовестному стилю их заполнения (Hasselhorn et al., 2024) и, следовательно, снижение качества получаемых данных. Учитывая указанные обстоятельства, разрабатываемая шкала строилась, прежде всего, для оценки тех аспектов ОСВ, которые ранее не оценивались, а также с учетом принципа компактности сбора данных. Обобщение данных показало, что используемые в исследованиях инструменты с разной степенью верифицируемости и психометрической проверки применяются в основном либо к общему средовому климату, либо к оценке каких-либо частных компонентов ОСВ (качества электронной образовательной среды, социальные отношения и т.д.). В то же время содержательные аспекты СОСВ в восприятии студентов остаются менее изученными. Проблема становится особенно актуальной в современном российском контексте, поскольку процессы модернизации высшей школы сопровождаются ростом требований к потенциалу образовательной среды вузов. Отсутствие целостных инструментов, отражающих именно социокультурную природу образовательной среды и позволяющих выявлять ее ключевые измерения, обусло вило дизайн настоящего исследования. Цель исследования - разработка, валидизация и апробация шкалы оценки социокультурной образовательной среды вуза студентами. Психометрически обоснованный инструмент оценки СОСВ студентами позволит не только выявлять ее ресурсы и дефициты, но и разрабатывать адресные меры по оптимизации СОСВ. Процедура и методы исследования Конструирование шкалы Теоретической основой конструируемой шкалы стали представления об СОСВ как многокомпонентной системе, включающей пространственно-семантические характеристики (Тарасов, 2003), содержательно-методическое наполнение (Панов, 2007; Ясвин, 2001), коммуникативно-организационное измерение (Ольховая, Хабарова, 2015; Слободчиков, 2010), ценностно-смысловые и идентификационные компоненты (Дроботенко, 2015; Кролевецкая, Исаев, 2022), отражающие субъектную активность студента (Кролевецкая, Исаев, 2022; Ольховая, Хабарова, 2015). Эти основания легли в основу конструкта шкалы и обеспечили ее теоретическую валидность. Базовая теоретическая структура шкалы включала три ключевых компонента социокультурной СОСВ: пространственно-семантический, содержательно-методический, коммуникационно-организационный и персональную включенность обучающегося в СОСВ. При формулировке пунктов шкалы мы целенаправленно включали ценностно-смысловые и общностные индикаторы (реализуемость личных ценностей в СОСВ, принадлежность к университетскому сообществу, участие в улучшении среды, открытость и инклюзивность пространства, связь содержания программ с профессиональной идентичностью), тем самым операционализируя социокультурную оптику измерения. Вместе с тем в разрабатываемой шкале принят самооценочный подход, реализованный в рассмотренных выше инструментах. Составленный расширенный пул из 40 пунктов был предложен для обсуждения экспертам и студентам в рамках фокус-групп. В число экспертов вошли представители администрации и профессорско-преподавательского состава (12 человек, средний возраст - 45,3 лет; средний стаж в системе высшего образования - 16,58 лет; 66,7 % - женщины), среди студентов были представители старших курсов РГПУ им. А.И. Герцена (15 человек, средний возраст - 21,7 лет, 80 % - женщины). Это обеспечило проверку ясности и релевантности формулировок, а также их очевидной валидности. Так, были исключены пункты, вызвавшие двоякие толкования (например, «Я легко могу обратиться к преподавателю за советом или разъяснениями»; «Мне трудно наладить продуктивное общение с преподавателями и другими студентами»; «Я ощущаю свободу в выборе тем для курсовых и исследовательских работ»). Итоговый перечень пунктов содержал 24 утверждения, сформированные по трем измерениям СОСВ (пространственно-семантическое, коммуникативно-организационное, содержательно-методическое) и характеристикам включенности студента в СОСВ. Пункты были равномерно распределены по подшкалам (6 утверждений в каждой подшкале). Также учитывался общий балл по шкале. Исходный перечень утверждений приведен в табл. 1. Ответы фиксировались по 5-балльной шкале Ликерта (от 1 - совершенно не согласен до 5 - полностью согласен). Участники исследования В процессе апробации шкалы были привлечены 3748 студентов, обучающихся в 32 вузах, расположенных в 7 федеральных округах Российской Федерации. В вузы были направлены письма-приглашения к исследованию, осуществляемому в дистанционном формате (Яндекс-формы). Возраст респондентов находился в диапазоне от 17 до 32 лет (M = 20,4, SD = 2,56), доля женщин составила 71,2 %. В выборке доминируют студенты бакалавриата (84,4 %), доля студентов специалитета - 10,7 %, магистратуры - 4,9 %. По направленности обучения почти половина студентов обучалась на педагогических направлениях (41,9 %), будущие инженеры составили 12,1 %, представители профессий в области наук об обществе - 17,0 %, компьютерных наук - 9,2 %, медицины - 8,7 %, гуманитарных наук - 7,4 %, естественных наук - 2,4 %, физической культуры и спорта - 1,3 % общей выборки. Общая выборка была случайным образом разделена на две подвыборки. Первая подвыборка использовалась для уточнения структуры опросника с использованием эксплораторного факторного анализа. Ее составили 1629 студентов в возрасте от 17 до 32 лет (M = 20,3, SD = 2,22; 71,3 % - женщины). Вторая подвыборка была задействована для подтверждения структуры шкалы с помощью конфирматорного факторного анализа. Ее составили 1819 студентов в возрасте от 17 до 29 лет (M = 20,4, SD = 2,73; 70,9 % - женщины). Для оценки ретестовой надежности была сформирована выборка, состоящая из 59 студентов РГПУ им. А.И. Герцена (Mвозраст = 20,8; SD = 1,98; 88,1 % - женщины). Студенты были ознакомлены с целями исследования и дали информированное согласие на участие в нем. Методы исследования Для проверки конвергентной валидности разрабатываемой шкалы были использованы следующие методики: - методика диагностики мотивов учебной деятельности А.А. Реана, В.А. Якунина, в рамках которой осуществлялась оценка значимости 16 учебных мотивов, отнесенных к внешней и внутренней мотивации (Ильин, 2002); - методика субъективной оценки реализуемости базисных ценностей в вузовской среде (Богомаз и др., 2015), где студентам предлагалось оценить то, насколько СОСВ способствует достижению 20 базисных ценностей, а затем оценить личную значимость указанных ценностей. Учитывалась субъективная оценка реализуемости базисных ценностей в СОСВ и степень расхождения между реализуемостью и личной значимостью базисных ценностей (дельта ценностей); - опросник образовательного опыта, направленный на оценку его пяти компонентов: удовлетворенность, интенция к расширению опыта, самоэффективность и поддержка, опыт саморегулируемого обучения, вовлеченность (Лызь, Голубева, Истратова, 2022); - шкала выгорания для учащихся, в рамках которой оценивается пере-живание студентами несоответствия между высокими требованиями и сопряженными с ними дефицитами ресурсов среды и личности обучающегося (Осин, 2015). Студентов также спрашивали об их академических оценках, полученных в рамках последней сессии (1 - только удовлетворительные оценки, 10 - только отличные оценки). Статистический анализ осуществлялся посредством использования программы SPSS 22.0 и модуля AMOS, а также программы Jamovi ver. 2.3.18. Ввиду отклонения распределения изучаемых переменных от нормального использовался бустреп-анализ для оценки повторяемости полученных результатов на случайных подвыборках. Результаты исследования Результаты эксплораторного факторного анализа позволили выявить четырехфакторную структуру предлагаемой шкалы, частично согласующуюся с теоретическими положениями (табл. 1). Применено извлечение по методу максимального правдоподобия с вращением Промакс в связи с ожидаемой высокой скоррелированностью факторов. Полученное решение объясняло 56,4 % дисперсии при удовлетворительных значениях теста Бартлетта на сферичность (χ2 = 47144; p < 0,001) и меры адекватности выборки КМО (0,973). Таблица 1 / Table 1 Факторная структура шкалы оценки СОСВ / Factor Structure of the Scale for Assessing the Sociocultural Educational Environment (SEE) in Universities Пункты шкалы / Scale Items Факторы / Factors M SD 1 2 3 4 Пространственно-семантический компонент / Spatial-Semantic Component 6. Я замечаю, как быстро мой университет развивается и совершенствуется, реагируя на потребности студентов и общества / I notice how quickly my university is developing and improving in response to the needs of students and society 0,84 3,25 1,03 1. Физическая среда университета мотивирует меня к учебе и самореализации / The university’s physical environment motivates me to study and pursue self-development 0,64 3,19 1,02 11. В университете много делается для улучшения учебной и внеучебной среды / The university is doing a lot to improve the academic and extracurricular environment 0,60 3,57 0,99 20. Я чувствую, что университетское пространство открыто для всех студентов вне зависимости от их индивидуальных особенностей / I feel that the university space is open to all students, regardless of their individual characteristics 0,58 3,62 0,95 24. Университет воспринимает изменения как часть своего развития / The university views change as part of its development 0,57 3,53 0,84 22. Образовательная программа учитывает индивидуальные потребности студентов / The educational program takes into account individual student needs 0,54 3,01 0,99 Содержательно-методический компонент / Curricular-Instructional Component 16. Я получаю знания и умения, которые смогу применить в профессиональной деятельности / I acquire knowledge and skills that I will be able to apply in professional practice 0,77 3,83 0,80 23. Я не вижу связи между содержанием учебных курсов и моей будущей профессией / I do not see any connection between the content of my courses and my future profession -0,69 2,59 0,96 12. Учебный процесс способствует развитию у меня критического и творческого мышления / The educational process helps me develop critical and creative thinking 0,59 3,64 0,90 9. Я могу адаптировать свою образовательную траекторию под личные цели / I can adapt my educational trajectory to my personal goals 0,45 3,48 0,93 2. Университет предоставляет мне широкий выбор образовательных ресурсов, из которых я легко выбираю то, что нужно именно мне / The university provides me with a wide range of learning resources, from which I can easily choose what I need 0,40 3,34 0,99 15. В университете у меня практически нет возможности выбирать то, как и чему я учусь / At the university, I have virtually no opportunity to choose what and how to study -0,35 3,15 1,01 Коммуникационно-организационный компонент / Communicative-Organizational Component 13. В университете царит атмосфера, способ- 0,48 0,37 3,51 0,92 ствующая открытым и конструктивным отношениям между всеми участниками образовательного процесса / The atmosphere at the university promotes open and constructive relationships among all the participants in the educational process Окончание табл. 1 / Table 1, ending Пункты шкалы / Scale Items Факторы / Factors M SD 1 2 3 4 17. Я уверен, что если обращусь с инициативой по улучшению студенческой жизни, ее обязательно рассмотрят и поддержат / I am confident that, if I put forward an initiative to improve student life, it will definitely be considered and supported 0,59 3,18 1,02 10. Мне трудно проявлять инициативу в университетской среде / I find it difficult to take initiative within the university environment 0,50 2,81 1,06 5. Взаимоотношения в университете строятся на взаимном уважении и доверии / Relationships at the university are built on mutual respect and trust 0,66 3,64 0,97 4. Администрация вуза открыта к диалогу со студентами / The university administration is open to dialogue with students 0,64 3,60 0,98 7. Я осознанно выбираю, в каких активностях участвовать в вузе / I make conscious choices about which activities to participate in at the university 0,49 3,87 1,02 Персональная включенность / Personal Engagement 19. Я предпочитаю не участвовать в жизни университета за пределами учебных занятий / I prefer not to participate in university life outside of class 0,87 3,32 1,27 3. Образовательная среда помогает мне осознать мои жизненные цели и приоритеты / The educational environment helps me understand my life goals and priorities 0,49 3,38 0,98 8. Университет способствует моему профессиональному самоопределению / The university contributes to my professional self-determination 0,68 3,63 0,88 14. Моя включенность в университетскую жизнь важна для моего развития как будущего профессионала / My engagement in university life is important for my development as a future professional -0,49 3,29 1,06 18. Я ощущаю себя частью университетского сообщества / I feel like I am part of the university community -0,48 3,30 1,09 21. Учеба и участие в жизни вуза помогают мне формировать систему личных смыслов и ценностей / Studying and participating in university life help me develop a system of personal meanings and values -0,38 3,37 1,00 Эмпирически выявленная структура несколько отличается от теоретической модели, в рамках которой пункты равномерно распределялись по четырем субшкалам. Так, пункты, характеризующие коммуникативно-организационный компонент СОСВ, оказались тесно связаны с пространственно-семантическим компонентом СОСВ (пп. 13, 17) и персональной включенностью в СОСВ (п. 10), тогда как показатели персональной включенности вошли в фактор, характеризующий содержательно-методический компонент СОСВ (пп. 3, 8). По-видимому, такая структура отражает значимость содержания образовательного процесса для субъективной вовлеченности студента, а коммуникативно-организационные аспекты СОСВ воспринимаются студентами неразрывно с ее пространственно-семантическими характеристиками. Пункт 13 не дает возможность четкого измерения одного латентного конструкта, в связи с чем был удален из последующего анализа. Итоговый вариант шкалы из 23 пунктов с распределением по подшкалам представлен в Приложении. Далее мы рассмотрели устойчивость полученной структуры шкалы. Проведенный конфирматорный факторный анализ (КФА) показал удовлетворительное соответствие полученной эмпирической структуры шкалы данным (CFI = 0,961; TLI = 0,947; AGFI = 0,932; SRMR = 0,030; RMSEA = 0,51; 90 % ДИ: 0,049-0,053). Факторы демонстрируют высокий уровень корреляций, что еще раз подчеркивает согласованность восприятия всех аспектов СОСВ студентами (рис.). Для повышения достоверности оценок параметров исследуемой модели был проведен бустреп-анализ с использованием 200 случайных выборок, что позволило получить эмпирические распределения основных критериев соответствия. Среднее расхождение между эмпирической и модельной ковариационными матрицами (ML discrepancy) составило M = 2583,71, SE = 9,86, характеризуя стабильность оценок модели в разных подвыборках. Еще более низкий уровень расхождения (M = 2397,34, SE = 1,85) обнаруживается в оценке расхождения между эмпирической и теоретически ожидаемой (популяционной) ковариационными матрицами, что указывает на адекватность модели при ее приближении к генеральной совокупности. Расстояние Кульбака - Лейблера использовалось для оценки переоптимизма модели. Структурная модель шкалы оценки СОСВ Примечание. ПС - пространственно-семантический компонент, СМ - содержательно-методический компонент; КО - коммуникативно-организационный компонент; ПВ - персональная включенность. Источник: создано С.В. Тарасовым, Е.Б. Спасской, Ю.Л. Проект с использованием программы Jamovi, версия 2.7.12 Structural Model of the Scale for Assessing the Sociocultural Educational Environment (SEE) in Universities Note. SS = Spatial-Semantic Component, CI = Curricular-Instructional Component; CO = Communicative-Organizational Component; PI = Personal Involvement. Source: сreated by Sergey V. Tarasov, Elena B. Spasskaya, & Yuliya L. Proekt using the Jamovi program, version 2.7.12 Для нестабилизированной оценки получено M = 212.83, SE = 84,05, тогда как стабилизированная версия критерия показала более устойчивые результаты (M = 254,61, SE = 9,49), подтверждая допустимый уровень отклонения от избыточной подгонки. В целом результаты бустрепа подтверждают устойчивость параметров предлагаемой модели и низкую вероятность ее переобучения. Проверка надежности шкалы также показала удовлетворительные результаты. Показатели коэффициента α Кронбаха для подшкал варьировались от 0,756 (КО) до 0,911 (ПД). Для общего балла по шкале α = 0,951. Оценка ретестовой надежности осуществлялась на группе 59 студентов с интервалом в 5 месяцев между тестированиями. Взаимосвязи оказались на высоком уровне значимости и варьировались от 0,55 до 0,71 (см. табл. 2). Между двумя измерениями общей оценки по шкале коэффициент корреляции r = 0,64, что характеризует стабильность измерения во времени. Таблица 2 / Table 2 Проверка надежности шкалы оценки СОСВ / Reliability Analysis of the Scale for Assessing the Sociocultural Educational Environment (SEE) in Universities Показатели / Statistics ПС / SS СМ / CI КО / CO ПВ / PI α Кронбаха / Cronbach’s - 0,91 0,88 0,76 0,81 r (тест-ретест) / r (test-retest) 0,55 0,56 0,63 0,71 p (тест-ретест) / p (test-retest) < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 Примечание. ПС - пространственно-семантический компонент, СМ - содержательно-методический компонент; КО - коммуникативно-организационный компонент; ПВ - персональная включенность. Note. SS = Spatial-Semantic Component, CI = Curricular-Instructional Component; CO = Communicative-Organizational Component; PI = Personal Involvement. Оценка конвергентной валидности показала, что подшкалы разработанного инструмента значимо коррелируют с показателями образовательного опыта студентов и их академической мотивацией (см. табл. 3). Подшкалы образуют сильные значимые связи с параметрами образовательного опыта студентов, внешней и внутренней мотивацией обучения (p < 0,001). Также обнаруживаются значимые обратные связи оценок СОСВ с показателем расхождения значимости личных ценностей и возможностями их достижения в СОСВ, тогда как оценки содействия СОСВ в достижении личностно значимых ценностей прямо связаны с ее оценкой студентами. Сильные обратные связи обнаружены с академическим выгоранием студентов: чем ниже оценивается СОСВ, тем более острыми оказываются симптомы выгорания. Слабые по абсолютному значению, но значимые связи обнаруживаются и с успеваемостью студентов. В то же время нет достоверных связей показателей шкалы с характеристиками возраста студентов (-0,027 ≤ r ≤ -0,006; 0,102 ≤ p ≤ 0,708), что подчеркивает дискриминантную валидность методики. Был проведен бустреп-анализ на 1000 случайных подвыборках для оценки устойчивости коэффициентов корреляции. Стандартные ошибки для большинства корреляций были незначительными (0,011 ≤ SE ≤ 0,019), что свидетельствует о стабильности обнаруженных связей. Таблица 3 / Table 3 Корреляции показателей шкалы оценки ОСВ с показателями образовательного опыта студентов / Correlations between the Indicators of the Scale for Assessing the Sociocultural Educational Environment (SEE) in Universities and the Indicators of the Students’ Learning Experience Переменные / Variables ПС / SS СМ / CI КО / CO ПВ / PI ОБ / TS Дельта ценностей / Values Discrepancy -0,51*** -0,50*** -0,38*** -0,45*** -0,53*** Содействие СОСВ в реализации ценностей / Facilitation of Value Realization by the SEE 0,65*** 0,64*** 0,49*** 0,59*** 0,68*** Успеваемость / Academic Achievement 0,06*** 0,10*** 0,05** 0,11*** 0,09*** Внутренняя мотивация / Internal Motivation 0,40*** 0,47*** 0,34*** 0,38*** 0,46*** Внешняя мотивация / External Motivation 0,41*** 0,42*** 0,30*** 0,41*** 0,45*** Удовлетворенность / Satisfaction 0,70*** 0,76*** 0,55*** 0,62*** 0,76*** Интенция к расширению опыта / Intention to Broaden Experience 0,42*** 0,45*** 0,35*** 0,53*** 0,50*** Самоэффективность и поддержка / Academic Self-Efficacy and Support 0,43*** 0,47*** 0,41*** 0,48*** 0,50*** Опыт саморегулируемого обучения / Self-Regulated Learning Experience 0,37*** 0,42*** 0,31*** 0,41*** 0,43*** Вовлеченность / Engagement 0,48*** 0,59*** 0,40*** 0,48*** 0,56*** Образовательный опыт / Learning Experience 0,61*** 0,69*** 0,52*** 0,64*** 0,71*** Академическое выгорание / Academic burnout -0,52*** -0,58*** -0,44*** -0,51*** -0,59*** ** - p < 0,01, *** - p < 0,001 Обсуждение результатов Целью исследования было создание и психометрическая проверка шкалы для оценки СОСВ студентами. Результаты подтвердили теоретическую обоснованность и эмпирическую устойчивость четырехфакторной структуры, включающей пространственно-семантический, содержательно-методический, коммуникативно-организационный компоненты СОСВ и персональную включенность. Факторная структура в целом соответствует теоретической модели, однако выявлены некоторые отклонения в восприятии СОСВ студентами. Так, обнаружено частичное слияние коммуникативно-организационного и пространственно-семантического компонентов, что указывает на связь физического окружения с качеством межличностных взаимодействий. Это согласуется с обзором Х. Ли, Дж. Ду и Д. Чоу, где показано, что физическое пространство университета влияет на эмоциональный комфорт, психологическое благополучие и удовлетворенность студентов, их готовность к общению и социальную связанность (Li, Du, Chow, 2024). Кроме того, Б. Вонг полагает, что пространственные характеристики вуза играют значимую роль в формировании чувства принадлежности и академической вовлеченности студентов (Wong, 2024). Аналогично мы обнаружили частичную ассоциацию показателей персональной включенности с содержательно-методическим компонентом СОСВ, что указывает на связь содержания и структуры программ обучения с включенностью студентов в образовательный процесс. Эти результаты подтверждают положения концепции С.В. Тарасова, согласно которой образов ательная среда функционирует как интегративное социокультурное пространство, формирующееся на пересечении когнитивных, коммуникативных и пространственно-семантических влияний (Тарасов, Спасская, Проект, 2024). Сходным образом анализ представлений студентов об идеальном университете, проведенный М.В. Верхотур овой, показал, что студенты выделяют как характеристики образовательной программы, так и параметры внеучебной, социальной активности вуза, его пространственно-материальные параметры и потенциал развития (Верхотурова, 2024). Шкала продемонстрировала высокую внутреннюю согласованность (α = 0,76-0,91), что соответствует международным стандартам для кратких опросников (DeVellis, 2016). Ретестовые показатели также показали приемлемую устойчивость во времени, даже с учетом влияния ситуативных переменных (Батурин, Мельникова, 2012). Конфирматорный факторный анализ показал адекватность модели, а бустреп-анализ и стабильные значения расстояния Кульбака - Лейблера характеризуют надежность аппроксимации к популяционной структуре. Проверка конвергентной валидности показала положительную связь показателей шкалы с академической мотивацией, удовлетворенностью, образовательным опытом, вовлеченностью и самоэффективностью студентов, но отрицательную связь с академическим выгоранием и рассогласованием между значимыми ценностями и СОСВ. Отсутствие связи показателей шкалы с возрастом студентов подтверждает и дискриминантную валидность, поскольку между этими переменными нет связей как на теоретическом, так и на эмпирическом уровне (Гессманн, Шеронов, 2013). Значимость предложенной шкалы определяется как ее психометрической устойчивостью, так и теоретической новизной. В отличие от таких международных инструментов, как DREEM (Касимовская и др., 2020) или HERI (Hurtado, Cuellar, Guillermo-Wann, 2011), она строится на базе отечественных концепций образовательной среды с учетом культурно-специфических черт российской высшей школы. Шкала учитывает пространственные, содержательно-методические и коммуникационные характеристики СОСВ и субъектную позицию студента. При этом инструмент остается компактным и может быть использован в мониторинге качества СОСВ в системе вузовского менеджмента качества. Практическая ценность шкалы определяется и ее универсальностью. Шкала может быть использована как в научных исследования, так и для решения прикладных задач конструирования СОСВ современными университетами, планирования изменений по ее улучшению, мониторинга социального самочувствия студентов и их вовлеченности в обучение. Заключение Проведенная работа по разработке и апробации шкалы оценки СОСВ студентами позволила предложить валидный и надежный инструмент, позволяющий отразить сложную структуру вузовской образовательной среды в студенческих оценках. В отличие от существующих методик предложенная шкала охватывает ключевые социокультурные измерения университетской среды, характеризуется компактностью, обеспечивающей баланс между содержательной полнотой и операциональным удобством. Новизна предложенного инструмента состоит в том, что шкала переводит социокультурную оптику из описательного уровня в измеримую конструкцию с воспроизводимой факторной структурой. Это позволяет эмпирически изучать восприятие студентами социокультурной СОСВ. Прикладная новизна в том, что инструмент «подсвечивает» управляемые механизмы развития среды - ценностное согласование учебных практик, архитектуру участия и работу символического пространства, давая диагностические точки для программ развития вуза. Такой характер предложенного инструмента позволяет использовать шкалу как в рамках массовых исследований, так и в процедурах внутриуниверситетских мониторингов. Применение шкалы может способствовать выявлению скрытых проблем образовательной среды, разработке программ оптимизации вузовского образовательного пространства, оценке эффективности проведенных интервенций по совершенствованию СОСВ, повышению академической вовлеченности студентов и их психологического благополучия. Вместе с тем исследование имеет ряд ограничений. Во-первых, выборка апробации шкалы была преимущественно женской, что может в некоторой степени отражаться на восприятии компонентов среды. Кроме того, неравномерное распределение выборки по направленностям подготовки и региональной представленности может ограничивать возможности генерализации выводов. В дальнейшем целесообразно подтверждение полученной модели на более сбалансированных выборках, включающих в свой состав как представителей тех регионов, которые были не охвачены настоящим исследованием, так и расширением представленности студентов мужского пола. Это позволит проверить инвариантность шкалы в различных социодемографических и культурных контекстах. Во-вторых, шкала базируется на самоотчетах, а значит, оказывается уязвимой к искажениям под влиянием факторов социальной желательности. В этом контексте ее применение целесообразно в комплексе со шкалами искренности. В-третьих, в исследовании не учтены личностные характеристики студентов, которые могут выступать факторами, характеризующими особенности восприятия СОСВ. В данном контексте необходимым представляется дальнейшая верификация методики с учетом психологических детерминант включения обучающихся в СОСВ. Несмотря на указанные ограничения, разработанная шкала демонстрирует высокие показатели валидности и надежности, что позволяет рекомендовать ее дальнейшее использование для решения исследовательских и прикладных задач в сфере высшего образования.

Об авторах

Сергей Валентинович Тарасов

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

Email: rector@herzen.spb.ru
ORCID iD: 0000-0001-8595-8039
SPIN-код: 2529-3475
ResearcherId: GWU-7076-2022

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, главный научный сотрудник, научно-исследовательский институт педагогических проблем образования

Российская Федерация, 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48

Елена Борисовна Спасская

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

Email: ebspasskaja@herzen.spb.ru
ORCID iD: 0009-0005-7425-8236
SPIN-код: 9394-9346

кандидат педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник, научно-исследовательский институт педагогических проблем образования

Российская Федерация, 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48

Юлия Львовна Проект

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

Автор, ответственный за переписку.
Email: proektjl@herzen.spb.ru
ORCID iD: 0000-0002-1914-9118
SPIN-код: 5532-5143
ResearcherId: D-9792-2017

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии профессиональной деятельности и информационных технологий в образовании

Российская Федерация, 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48

Список литературы

Дополнительные файлы