Теоретико-методологические основы развития межкультурной компетентности студентов средствами традиционной музыки народов мира

Полный текст

Музыкальное образование в условиях культурного многообразия Осознание необходимости учитывать культурное многообразие в музыкальном образовании в последние десятилетия вызывает широкий отклик в научных сообществах разных стран. Проблема выявления взаимосвязей и взаимовлияния музыкального искусства, образования и поликультурного общества формирует ведущее направление исследований в области музыкального образования (Campbell, 2018; Ellefsen & Karslen, 2020; Rinde & Christophersen, 2021). Учитывая развитие международного сотрудничества и рост миграционных процессов, основной акцент зарубежных публикаций по данной тематике сосредоточен на разработке программ по музыке для поликультурной аудитории. Ф.Б. Ринде и К. Кристоферсон предлагают рассматривать межкультурное музыкальное образование сквозь призму континуума «от межкультурных подходов к музыкальному образованию к межкультурному образованию через инклюзивную музыкальную педагогику» (Rinde & Christophersen, 2021). Высшие учебные учреждения в разных странах все больше признают образовательную ценность межкультурных музыкальных практик. В зарубежной науке ставятся вопросы, связанные с осмыслением развивающего эффекта межкультурного музыкального опыта и его влияния на социальную идентичность студентов (Bartleet et al., 2020), разрабатываются методы педагогической работы в поликультурном музыкальном образовании (Campbell, 2018), ставится проблема аутентичности этнической музыки, представленной на занятиях, и преодоления практики «вестернизации» образцов внеевропейского музыкального фольклора (Kang, 2016; Palmer, 1992). Ведущий специалист по поликультурному музыкальному образованию П.С. Кэмпбелл подчеркивает: «Студенты, которые слушают и исполняют музыку разных культур, могут стать более широко мыслящими людьми» (Campbell, 2023). Около двадцати лет назад П.С. Кэмпбелл, опираясь на достижения современной этномузыкологии, разработала концепцию «Мировой музыкальной педагогики» (World Music Pedagogy), направленную на реализацию межкультурного музыкального взаимодействия и взаимопонимания, запустив в научный оборот соответствующий термин (Campbell, 2004, 2021). После Тэнглвудского симпозиума 1967 г., на котором обсуждалась проблемность обращения в образовательных целях исключительно к западноевропейской музыкальной культуре, актуализировался поиск форм и способов преподавания музыки разных исторических периодов и культур (Robert, Charles, Wersen, 1967). Постепенно в музыкальное образование стали включать песни разных народов, полиритмические ансамбли ударных инструментов, народные танцы и опыт слушания инокультурной музыки на основе анализа и практического участия в исполнительстве (Campbell, 2018). В отечественной образовательной практике музыкальная культура народов мира в последние десятилетия также начинает осмысляться как компонент профессионального образования (музыковедческого, культурологического, музыкально-педагогического и др.). Подобный опыт реализуется в Московской государственной консерватории имени П.И. Чайковского, в Петрозаводской государственной консерватории имени А.К. Глазунова, в РУДН имени П. Лумумбы, в МГУ имени М.В. Ломоносова и других вузах страны. В зависимости от образовательной специальности в учебные программы закладываются разные цели, связанные с развитием знаниевого, аналитического, педагогического и других компонентов. И.В. Мациевский в качестве цели освоения дисциплины «Музыкальная антропология» в Петрозаводской государственной консерватории указывает «формирование целостного представления о происхождении, становлении, эволюции музыкального искусства, формировании и развитии мировых музыкальных цивилизаций и локальных традиций <…>; введение студента-этномузыковеда во весь комплекс <…> деятельности ее выпускника - исследователя, создателя и аранжировщика музыки, педагога» (Мациевский, 2018, с. 242). В рамках музыкально-педагогического образования авторский курс Е.В. Николаевой «Национальные образы мира в традиционной культуре народов Австралии, Азии, Америки, Африки, Европы» направлен на раскрытие этноинтонационной природы традиционной музыкальной культуры, освоение народно-песенных и инструментальных образцов традиционной музыки и на расширение арсенала музыкально-педагогических средств в системе общего и дополнительного музыкального образования (Николаева, 2018). Объединяет эти опыты наличие знаниевого компонента в области музыкальных культур и ориентация на различные виды профессиональной деятельности - педагогической, исполнительской, аналитической и др. Между тем в отечественной практике преподавания музыки народов мира вопросы поликультурного музыкального образования и развития межкультурной компетентности студентов этномузыкальными средствами в большинстве вузов еще не ставятся, в связи с чем их осмысление на теоретико-методологическом уровне открывает широкую перспективу. Проблема развития межкультурной компетентности студентов средствами музыки народов мира В условиях роста культурного многообразия важной задачей профессионального образования выступает развитие межкультурной компетентности как комплексного качества личности, проявляющегося в способности эффективно функционировать в разных культурных средах при общении с представителями других культур (Whaley et al., 2007; Zimmerman et al., 2021; Arasaratnam-Smith & Deardorff, 2022). Развитие межкультурной компетентности студентов в музыкальном образовании формирует актуальное направление зарубежных исследований (Kang, 2022; Lausauskiene, 2017; Norman, 2022; Van Deusen, 2019). В отечественной науке проблема развития межкультурной компетентности студентов средствами музыкального образования только начинает осмысляться (Овчинникова, 2021; Aliksiichuk et al., 2024) и на сегодняшний день является малоразработанной. При том, что поликультурная направленность музыкально-образовательных программ была обозначена на международном и национальных уровнях, теоретико-методологические основы развития межкультурной компетентности студентов с применением музыки разных народов остаются практически нереализованными (Kang, 2016, p. 27). Как в отечественной, так и в зарубежной практике, несмотря на широкое развитие международного сотрудничества и интернационализации образования, ценность культурного разнообразия является скорее декларируемым трендом, нежели внутренней установкой школьных учителей и преподавателей вузов, уровень межкультурной компетентности которых остается невысоким, во многом не преодолен европоцентризм в обучении (Хухлаев, Ткаченко, 2021; Kang, 2016; Lasauskiene, 2017; Legette, 2003), что свидетельствует об актуальности разработки концептуальных методологических подходов в данной области. Большинство зарубежных и некоторых отечественных исследований раскрывают либо историю и концептуальную направленность поликультурного музыкального образования (Anderson & Campbell, 2013; Campbell, 2018; Kang, 2016; McKoy & Lind, 2016), либо экспериментальную, показывающую на примере отдельных кейсов актуальные проблемы и развивающий эффект поликультурного подхода к преподаванию музыки: методические рекомендации по преподаванию музыки народов мира (Anderson & Campbell, 2013; Campbell, 2018); опыт развития межкультурной компетентности студентов средствами иноязычных песен (Шагиахметова и др., 2017; Gunara & Sutanto, 2021; Rajani Na Ayuthaya, 2018), анализируется даже опыт обращения к песням в стиле хеви-метал (Guberman, 2021). Однако исследований, осмысляющих теоретико-методологические основания и доказательную эффективность того или иного подхода в развитии межкультурной компетентности в музыкальном образовании, крайне мало. Наиболее полный обзор данной проблематики представлен в статье С. Канг (Kang, 2022), в которой систематизированы результаты отдельных практик, связанных с межкультурным взаимодействием посредством музыкального опыта и рефлексией его участников (Emmanuel, 2003; Gunara & Sutanto, 2021; Herbert & Saether, 2014; Kang & Yoo, 2019; Mellizo, 2019; Walden, 2020). Обзор актуальных исследований, посвященных развитию межкультурной компетентности средствами музыки народов мира, обнаруживает недостаточную разработанность теоретико-методологических основ поликультурного музыкального образования. Накопление в мировой практике положительного опыта межкультурного взаимодействия посредством этномузыкального диалога обусловливает необходимость в его дальнейшей теоретико-методологической концептуализации. Для разработки теоретико-методологических оснований развития межкультурной компетентности студентов средствами музыки народов мира необходимо учитывать те подходы и методы, которые уже используются в мировой практике изучения музыки народов мира. Зарубежные концепции поликультурного музыкального образования опираются на этномузыкологический (Anderson & Campbell, 2013; Campbell, 2018; Walden, 2020), автоэтнографический (Whalden, 2020), инклюзивный (Rinde & Christophersen, 2021) и культурно ориентированный (culturally responsive teaching) (McKoy & Lind, 2016; Robinson, 2006) подходы. В отечественной науке преподавание музыки народов мира выстраивается на основе музыкально-культурологического (Михайлов, 1986; Юнусова, Алпатова 2018; Овчинникова 2019), полидеятельностного профессионально-ориентированного (Николаева, 2018) и антропологического (Торопова, 2023) подходов. Анализ зарубежных и отечественных практик поликультурного музыкального образования, а также 17-летний опыт автора в области преподавания курса «Традиционная музыка в культуре народов мира» на базе МГУ имени М.В. Ломоносова, ЕГУ имени И.А. Бунина и МПГУ дают возможность обосновать необходимость комплексного сочетания следующих подходов, закладывающих основы развития межкультурной компетентности студентов средствами этнической музыки: этномузыкологического (музыкально-культурологического), антропологического (музыкально-психологического), субъектно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов. Рассмотрим, чем обусловлен выбор этих подходов и образовательный потенциал их комплексного применения для развития межкультурной компетентности студентов вуза. Этномузыкологический и музыкально-культурологический подходы в развитии межкультурной компетентности студентов Первый подход, без которого не мыслится поликультурное музыкальное образование и развитие межкультурной компетентности студентов средствами музыки, связан с поликультурным взглядом на музыкальные традиции народов мира. За рубежом эта задача решается на основе этномузыкологического подхода к изучению мировой музыки (Anderson & Campbell, 2013; Campbell, 2018; Kang, 2016; Nettl, 1964; Walden, 2020), изначально основанного на междисциплинарности. В отечественной науке и практике основы поликультурности в изучении мировой музыки стали разрабатываться позднее, через преодоление узкомузыковедческого подхода и разработку междисциплинарного музыкально-культурологического подхода (Михайлов, 1986; Юнусова, Алпатова 2018; Овчинникова 2019). Общая направленность этномузыкологического и музыкально-культурологического подходов связана с преодолением европоцентристского взгляда на мир, с междисциплинарностью и изучением «мировых музык» на основе их этнокультурной специфики, с исследованием музыкального искусства во взаимосвязи с другими аспектами культуры. Своеобразие отечественного музыкально-культурологического подхода, в отличие от западного этномузыкологического, заключается в том, что феномены звука и музыки рассматриваются «в качестве универсального средства познания, объединяющего и организующего начала в развитии человечества и мира в целом» (Васильченко, 2009, с. 31). Предметом исследования выступает музыкальная культура народов мира как единая, комплексная система во всем многообразии ее составляющих и рассматриваемая в широких, фундаментальных, культурфилософских контекстах, во взаимосвязи с локальным природным космосом и звуковым ландшафтом, с системой природопользования, с мифологической, культурной, языковой и звуковой картинами мира, с духовными ценностями и этноисторией и др. (Овчинникова, 2019). Несмотря на различия зарубежного и отечественного подходов, их научный диалог на основе общей этнорелятивистской направленности может способствовать взаимному обогащению и решению задач поликультурного музыкального образования. Этномузыкологический и музыкально-культурологический подходы к преподаванию музыкальных курсов поликультурной направленности позволяют решать актуальные задачи инклюзивного образования и преодолевать трудности, возникающие в работе с поликультурной аудиторией (McKoy & Lind, 2016; Rinde & Christophersen, 2021; Robinson, 2006). Общими принципами, определяющими содержание учебных курсов и подачу материала, здесь могут выступать фундаментальные принципы поликультурного образования, а также принципы, разработанные нами на основе механизмов традиционных культур и адаптированные под задачи развития межкультурной компетентности студентов: поликультурности, междисциплинароности, «контактной коммуникации», поликодовости и полимодальности. Принцип поликультурности в изучении музыкальных культур мира предполагает преодоление европоцентристской позиции и музыкального универсализма, для которых понятия западноевропейской науки рассматриваются как универсальные стандарты для интерпретации инокультурной музыки как менее «развитой» или «примитивной». Акцент делается на признание сложно структурированного множества культур как способов человеческого бытия, на необходимость диалога между их представителями, на организацию условий для познания культурного многообразия и совместной деятельности обучающихся как носителей разнообразных этничностей (Ходырева, 2007). Этот принцип делает образовательное пространство «открытым, принципиально незавершенным, смыслопорождающим, обеспечивает конструктивный диалог между различными культурными мирами» (Хухлаева и др., 2022, с. 51). Принцип междисциплинарности лежит в основе преподавания музыки народов мира как в зарубежной (этномузыкологический ракурс), так и в отечественной (музыкально-культурологический ракурс) науке. Он, одной стороны, предполагает рассмотрение феноменов музыкальной культуры с позиции разных научных дисциплин - музыковедения, культурологии, философии, лингвистики, филологии, психологии и др.; а с другой - обучающиеся включаются в различные виды учебной деятельности, которые характерны для разных направлений подготовки, - музыкально-творческая (музицирование на этноинструментах), исследовательская (в разных областях научного знания о музыкальных культурах), переводческая (опыт перевода фрагментов инокультурных текстов с учетом этноинтонационного строя), здоровьесберегающая (написание рефлексивных эссе, освоение тренинговых форм работы), педагогическая (написание проекта учебного занятия с применением этномузыкальных кодов разных культур) и др. Принцип «контактной коммуникации» был осмыслен нами на основе термина, введенного К.В. Чистовым применительно к фольклорным практикам и предполагающего: коммуникацию при помощи естественных средств (вербальных и невербальных) в условиях непосредственного контакта участников действа; адресованность информации конкретной аудитории; использование первичной знаковой системы (единства устного слова, интонации и жеста); синхронность исполнения и восприятия, создающую обратную связь, усиливающую эмоциональный заряд, дающую эффект соприсутствия и вариативность (Чистов, 2005). В музыкально-педагогическую практику впервые этот принцип ввел И.В. Мациевский (Мациевский, 2018, с. 86). Контактная коммуникация как способ взаимодействия с аудиторией вызывает отклик у слушателей в силу адресности, передачи знаний в их «живом» воплощении. Принцип поликодовости и полимодальности в построении учебных занятий осмыслен на основе синкретизма разных элементов музыкальных практик в традиционных культурах. Принцип поликодовости в образовательном пространстве предполагает использование разных семиотических кодов: вербальных, невербальных, иконических, мелодических, интонационных и визуальных, транслирующихся с помощью «живых» музыкальных инструментов, артефактов культуры, аутентичных видеозаписей, воспроизводящих исполнительский контекст, особенности взаимодействия участников события. Принцип полимодальности (модальность - принадлежность к определенной сенсорной системе) предполагает актуализацию сразу нескольких каналов восприятия - зрительной, аудиальной, кинестетической и других модальностей, что способствует более глубокому «проживанию» других культур и его закреплению во внутреннем опыте. Субъектно-деятельностный подход в поликультурном музыкальном образовании Развитие межкультурной компетентности студентов средствами музыки народов мира не мыслится без применения субъектно-деятельностного подхода, поскольку субъект именно «в своих деяниях, в актах творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; но в них созидается и определяется» (Рубинштейн, 1997, с. 438). Деятельностный подход к развитию межкультурной компетентности студентов (без акцента на развитие субъектности) широко используется и в зарубежной образовательной практике, в частности, посредством таких форм его реализации, как проектная работа, совместное обучение, «обучение через действие» (Barett et al., 2014; Lázár, 2020; Avezimbetova & Kaljanova, 2023). Применительно к курсам музыкально-ориентированной поликультурной направленности и к поликультурному музыкальному образованию в целом деятельностный подход еще недостаточно осмыслен. Так как эмпирических исследований, доказывающих эффективность этого подхода в развитии межкультурной компетентности музыкальными средствами, крайне мало, попробуем осмыслить некоторые методики, разработанные в зарубежном и отечественном образовании поликультурной музыкальной направленности, которые соотносятся как с содержанием рассматриваемого подхода, так и с важными компонентами межкультурной компетентности. Фундаментальной основой зарубежного и отечественного опыта преподавания музыки народов мира являются различные виды музыкальной деятельности. Из всех подходов к ее классификации наиболее сообразной поликультурному музыкальному образованию видится классификация Е.В. Николаевой. К видам музыкальной деятельности здесь относятся: - собственно музыкальная деятельность (предполагающая слушание музыки и исполнительскую музыкальную деятельность - вокально-хоровую, инструментальную, импровизационную и композиционную); - музыкально-теоретическая деятельность (усвоение теоретических знаний о музыкальном искусстве, его природе и закономерностях); - музыкально-историческая деятельность (направленная на освоение знаний о музыке разных исторических эпох и стилей); - музыкально ориентированная полихудожественная деятельность, предполагающая объединение двух и более видов художественной деятельности в одно целое (музыка и изобразительное искусство и др.); - музыкально опосредованная деятельность, формирующая представления о музыкальных явлениях через раскрытие их жизненного или художественного контекста (Абдуллин, Николаева, 2013, с. 116-153). Вопрос о том, как различные виды музыкальной деятельности влияют на межкультурную компетентность, сегодня находится еще на начальном этапе научного осмысления (Emmanuel, 2003; Gunara & Sutanto, 2021; Herbert & Saether, 2014; Kang & Yoo, 2019; Mellizo, 2019; Walden, 2020). При каких условиях музыкальная деятельность будет способствовать развитию межкультурной компетентности студентов? Анализ зарубежного и отечественного опыта позволяет заключить, что основной фокус поликультурных музыкально-образовательных практик сосредоточивается на расширении интонационного запаса личности и развитии этнослуха. Как показал И.И. Земцовский, встреча культур - это всегда встреча «разных слышаний», а этнослух является своего рода «слуховым фильтром» в восприятии и понимании Другого. При этом «становление слуха - процесс не односторонний: мы развиваем наш слух (и все наше окружение, так или иначе сознательно и бессознательно, участвует в этом развитии), но и он, этот слух, развивает и создает нашу личность» (Земцовский, 2002, c. 9). Интересную методику альтернативного слушания музыки, направленную на «культурное пробуждение» обучающихся и расширение их интонационного запаса, предлагают авторы концепции мировой музыкальной педагогики (Coppola et al., 2020). Они опираются на системно-содержательный подход к отбору материала: обучающиеся, независимо от возраста и опыта, могут осваивать не только детские песни, но и «большую» музыку другой традиции (пуэрториканскую сальсу, японскую нагауту, израильскую мизрахи и др.). Выбор инокультурной музыки происходит по критериям: «умеренной избыточности» (разумная степень повторов в ритме, высоте тона, тексте), краткости (небольшого объема) и культурной обоснованности образцов музыкального фольклора. П.С. Кэмпбелл выделяет пять методов (ступеней) интеграции «мировой музыки»: 1) внимательное слушание инокультурной музыки с направленным и сфокусированным ее восприятием посредством наводящих вопросов учителя; 2) увлеченное слушание как активное участие в создании музыки (путем пения мелодии, отстукивания ритма, исполнения партий, перехода к танцевальным движениям); 3) активное прослушивание как исполнение произведения, при котором происходит стилистически точное воспроизведение музыки; 4) создание мировой музыки как «изобретение» авторской музыки в стиле изучаемой этномузыкальной модели посредством вариаций, развития, композиции и творческой импровизации; 5) интеграция музыки, предполагающая освоение ее культурных смыслов, которые ведут к межкультурному пониманию (Campbell, 2018). Подобный опыт с разными акцентами расширения интонационного запаса личности имеется как в зарубежной (Coppola et al., 2020; Ellefsen, Karslen, 2020), так и в отечественной науке (Николаева, 2018), в том числе показывающий влияние интонационного запаса на межкультурную компетентность студентов (Овчинникова, 2021). Между тем на межкультурную компетентность влияет и субъектность - способность «превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, способность человека управлять своими действиями в деятельности» (Обухов, Киселев, 2010, с. 183). Такие составляющие субъектной позиции, как осознанность, культуросообразность и рефлексия (Обухов, Киселев, 2010; Слободчиков, 2000), имеют особую важность для развития межкультурной компетентности. Осознанности как важному условию эффективной межкультурной коммуникации в зарубежных и отечественных исследованиях уделяется важная роль (Ting-Toomey, 2015; Thomas, 2006; Ткаченко, Хухлаев, 2022). Под осознанностью понимается сочетание внутреннего присутствия, единовременного внимательного осознавания себя и другого, принятия другого (неосуждения) и сдерживания автоматических реакций (Ткаченко, Хухлаев, 2022). Акцент на развитие этих качеств создает основу для внутренних преобразований в процессе межкультурного музыкального опыта. Развитие исследовательской позиции в процессе музыкальной деятельности может осуществляться по отношению к другим культурам и к самому себе (самопознание). В зарубежных исследованиях, посвященных развитию межкультурной компетентности посредством этномузыкальных практик, отмечается важность самопознания и рефлексии (Arasartnam-Smith & Dearforff, 2022; Emmanuel, 2003; Gunara & Sutanto, 2021; Herbert & Saether, 2014; Kang & Yoo, 2019; Mellizo, 2019). Дж. Вальден (Whalden, 2020) в разработке теории поликультурного музыкального образования рассматривает автоэтнографию (Jones, Adams & Ellis, 2016) не только как исследовательский, но и как педагогический метод. Холмс и О’Нил в результате качественного анализа полевого эксперимента показали, что рефлексивные эссе, описывающие межкультурный опыт, несмотря на свою спонтанность, несовершенство и противоречивость, способствуют не только пониманию другого, но и себя самого в условиях контакта с другой культурой. Эти «самоисследования» полезны для развития межкультурной компетентности, поскольку отражают способы, которые поддерживаются, изменяются и трансформируются идентичности (Holmes & O’Neill, 2010). Для реализации этой задачи применительно к изучению музыки народов мира нами были разработаны принципы «через самопознание к познанию мира» и «от действия к наблюдению и осмыслению действия, применению нового опыта в других жизненных контекстах». Эти принципы основаны на понимании самопознания как важного условия личностного роста, как специфической познавательной деятельности, совокупности и последовательности действий, в результате которых человек формирует знание о себе, Я-концепцию (Маралов, 2004). Самопознание выступает важным условием развития субъектности, межкультурной осознанности и понимания Другого (познавая себя, мы познаем внутренний мир человека, закономерности его развития). Для экстраполяции межкультурного музыкального опыта на другие жизненные ситуации каждый вид музыкальной деятельности должен сопровождаться задачами самонаблюдения, наблюдения за другими участниками и за ходом творческого процесса. Особое внимание важно уделять рефлексии межкультурного музыкального опыта, обсуждению того, как обретенные в нем смыслы можно применить в других жизненных контекстах (Овчинникова, 2021). Реализации этих принципов могут способствовать: совместная игра-импровизация на этноинструментах, построенная на основе спонтанного интонирования; рефлексивное и эмпатийное слушание аутентичных образцов инокультурной музыки; интроспективное самонаблюдение, рефлексивные эссе (Овчинникова, 2019, 2021). Антропологический подход в психологии поликультурного музыкального образования Рассмотренные выше подходы составляют фундаментальную основу поликультурного музыкального образования, опираются на зарубежный и отечественной опыт преподавания музыки народов мира и посредством разных методов работы в большей или меньшей степени применяются в педагогической практике «пионеров» этого направления. Вместе с тем развитие межкультурной компетентности студентов средствами музыки предполагает осмысление вопросов, связанных с глубиной педагогического воздействия, с условиями, при которых возможны более глубокие изменения во внутреннем мире обучающихся, и, наконец, с трансформационной ролью музыкального искусства в жизни человека. Для решения этих задач необходимо обратиться к подходам, разработанным в рамках психологии музыкального искусства и образования, которые еще не были осмыслены применительно к развитию межкультурной компетентности студентов. Психология переживания и его трансформационная роль в музыкальном опыте разрабатывается в рамках антропологического подхода в психологии музыкального образования. Его главной целью является познание человека в контексте этнокультуры, исследование этнических и конфессиональных ментальностей, отраженных в музыкальных феноменах, осмысление музыкального искусства разных этносов как хранилища переживания состояний «Я (мы) в контексте реальности» (Торопова, 2020, с. 415). Этот подход исследует трансформационную функцию интонируемого переживания в разных музыкальных культурах и в практиках музыкального образования. Обращение к музыкально-психологической антропологии позволяет соединить универсальные и этноспецифические музыкально-психологические феномены с индивидуальными переживаниями личности. Практическим фундаментом в разработке образовательных условий для внутренних трансформаций в процессе межкультурного музыкального опыта может служить деятельностная концепция психологии переживания, разработанная Ф.Е. Василюком и соотносимая с экспериментальном подходом в психотерапии (Джендлин, 2013), которая позволяет осмыслить интонируемое переживание как деятельность по перестройке внутреннего мира, направленную на повышение осмысленности жизни (Василюк, 1984). Согласно этой концепции, деятельность переживания как процесс смыслопорождения актуализируется в критических жизненных ситуациях, при которых невозможно реализовывать «внутренние необходимости». Применительно к межкультурному образовательному контексту в качестве таких ситуаций может рассматриваться опыт восприятия инокультурных музыкальных феноменов. Для преодоления «разрыва» во взаимодействии с Другим необходима внутренняя работа, направленная на порождение смысла: «Именно эта общая идея производства смысла позволяет говорить о переживании как о продуктивном процессе» (Василюк, 1984, с. 16). В преодолении трудностей инокультурного музыкального опыта важную роль играет принцип опоры на коллективное поле сопереживания (сформулированный нами на основе концепции Ф.Е. Василюка), при котором во время совместной музыкальной практики создается общее доверительное поле для восприятия инокультурной музыки через опыт «вслушивания» в свое внутреннее состояние или актуальное переживание в процессе встречи с культурой для его музыкальной символизации и трансформации. На это направлены методики «Вслушивание в себя - поиск собственного звучания - раскрытие в соинтонировании с другими», «Я - композитор собственной жизни», в которых студент обучает участников группы интонированию своего переживания в межкультурном опыте, корректирует и направляет в процессе совместной работы (Овчинникова, 2022а). Опора на коллективное поле сопереживания способствует более глубокому восприятию других культур, рефлексии и интеграции этого опыта, обретению значимых смыслов. Антропологический (музыкально-психологический) подход в развитии межкультурной компетентности студентов раскрывает музыкальную культуру как пространство переживания и направлен на развитие творчества в процессе межкультурного взаимодействия. Этому может способствовать применение принципов со-интонирования с Миром как основы творческой деятельности, самообучения игре на этноинструменте без носителя интонирования, принцип «низкое мастерство - высокая чувствительность». Принцип со-интонирования с Миром в творческой деятельности направлен на развитие умения «создавать свой мир (от бытовых вещей до произведений искусства и мысли), подражая изначальной мудрости природы, т.е. актуализируя полученные от нее способности» (Комков, 2017, с. 140). В педагогику музыкального образования нами был введен термин «МироТворчество» как свободное порождение и воплощение собственных замыслов на основе со-интонирования с Миром (Овчинникова, 2022b) и переживания своего бытийного с ним единства и родства (Мелик-Пашаев, Новлянская, 2022, с. 62). Под со-интонированием предполагается эмоционально-чувственное, интонационно-звуковое, образно-смысловое, тактильно-двигательное выражение переживания Другого. Это можно развивать через указанные выше методики совместной импровизации на музыкальных этноинструментах, в процессе рефлексивного, эмпатийного слушания аутентичной музыки других народов. Принцип самообучения игре на этническом музыкальном инструменте без носителя интонирования направлен на самопознание и познание Мира, других культур, тембров, образов мышления. Здесь обучение происходит недирективным способом, когда человек полагается на свои внутренние ощущения и переживания, а этнический музыкальный инструмент, его звучание, музыкальный строй, структура «подсказывают» способы интонирования на нем своего переживания, а также со-интонирования в процессе творческого соприкосновения с артефактом другой культуры. Для поддержки трансформационной функции интонируемого переживания можно применять принцип «низкое мастерство - высокая чувствительность», разработанный в рамках интермодальной терапии искусствами П. Книллом (Сидорова, 2020, с. 86). На определенном этапе студенту не нужно быть виртуозом в пении или игре на инструменте, важно суметь «перевести» в звук нюансы и оттенки собственного переживания, наполненного индивидуальными смыслами в процессе постижения другой культуры. Главное - аутентичное отражение внутреннего чувства. Таким образом, принципы педагогической работы, осмысленные в рамках антропологического подхода в психологии музыкального образования, позволяют обучающимся с помощью интроспекции, рефлексии и работы с переживанием «пропускать» через себя и внутренний опыт разные музыкальные культуры как этноспецифические способы выражения бытия. Роль личностно-ориентированного и гуманно-личностного подходов в развитии межкультурной компетентности средствами этномузыки В образовательной деятельности как перед педагогами, так и перед обучающимися встает вопрос бытийного, мировоззренческого, смыслового характера - ради чего все это? Для какой большой цели мне необходимо постигать миры других людей, народов, культур? В чем миссия музыкально-ориентированных курсов поликультурной направленности и поликультурного музыкального образования в целом? С духовно-ценностных позиций - мы учимся безусловной любви и принятию Другого. На языке педагогики и психологии этот ракурс раскрывается посредством личностно-ориентированного и гуманно-личностного подходов. В личностно-ориентированном подходе (Роджерс, Фрейберг, 2019) человек предстает как целостная личность в ее «полноте и принятости […], как переживающая личность, входящая в глубины своего опыта» (Василюк, Карягина, 2017, с. 20). Этот подход не формирует заранее заданные качества, а создает условия для самостроительства, самореализации и развития индивидуальности. Бережное отношение преподавателя и его понимание внутреннего бытия каждого студента как холистичного, субъективного, органичного, аутентичного переживания себя в контексте действительности становится для обучающихся своего рода «призмой», сквозь которую они учатся видеть и изучать другие культуры. Студентам дается возможность построения своей образовательной траектории и выбора способов развития тех аспектов личности, которые им представляются актуальными для межкультурного взаимодействия. Со стороны педагога необходима разработка релевантных заданий по выбору, направленных на развитие исследовательских, коммуникативных, творческих и других способностей. Рядом с личностно-ориентированным стоит гуманно-личностный подход, представляющий собой творческую практику «становления личности растущего человека через систему содержания и средств, разрабатываемых на основе понятия духовного гуманизма» (Амонашвили, 2023, c. 286). Этот подход вносит духовно-смысловую вертикаль в поликультурное образовательное пространство, которая закладывается в качестве мировоззренческой основы межкультурного принятия и понимания и выстраивается посредством допущений как по отношению к обучающимся, так и к другим народам и культурам. В чем смысл этих допущений? Каждый человек, каждый народ и каждая этнокультура понимаются как Явление в жизни человечества и как отражение разных способов воплощения большого пути духовного восхождения и совершенствования. О. Шпенглер полагал, что у каждой культуры есть душа, которая облекается в тело, воплощенное в видимых формах (Шпенглер, 1998, с. 117), а Г. Зиммель отмечал, что бытие культуры представляет «путь души от самой себя как несовершенной к самой же себе как совершенной» (Зиммель, 2017, c. 294). Второе допущение - в том, что каждый человек и каждый народ являются носителями своего предназначения (миссии). Этот ракурс позволяет изучать музыкальную культуру не только как систему жанров, форм и средств выразительности, а как тайну, «завет», который народ постигает и воплощает в разных формах. И третье - в каждом народе заключена величайшая энергия Духа, а каждая культура есть микрокосмос, отражающий могущество и безграничность макрокосмоса (Овчинникова, 2023). Отсюда рождается духовный смысл постижения разных музыкальных культур: «Мы - путь друг для друга, ибо плоды моей миссии предназначены вам, а моя миссия для своего утверждения надеется на плоды ваших» (Амонашвили, 2023, c. 79). На основе этих допущений нами был сформулирован принцип духовного «вглядывания» в культуру. К душе и тайне культуры невозможно прикоснуться логическим путем: в нее можно творчески «вглядываться», «вчувствоваться», «вживаться». Поэтому вектором, который выстраивает беседу об этномузыке, является не описание неких форм и структур, а поиск души культуры, ее предназначения, постижение «заветов», которые она воплощает. В этом случае изучение музыки народов мира может способствовать поиску ответа на вопрос, как это «вглядывание» может обогатить меня на пути самопознания и духовного возрастания. Принцип воспитания обучающихся через воспитание самих себя базируется на том, что качества личности воспитываются не через директивные предписания «надо», а «по подобию», через живые жизненные примеры, называемые образы. В развитии межкультурной компетентности важную роль будут играть образы межкультурного принятия, неосуждения, любви, понимания, которые в своем поведении демонстрирует педагог. Принцип совместного и взаимного ученичества направляет образовательный процесс в сторону диалога, совместности, взаимного обогащения, бесконечного и беспредельного развития, где каждый участник одновременно и ученик, и учитель (Роджерс, Фрейберг, 2019). Изучение музыкальных культур выстраивается вокруг совместного поиска смысла - ключа к душе другой культуры посредством «вживания», «вчувствования», соинтонирования, сопереживания. Формулированию и проживанию трудностей восприятия другой культуры способствуют рефлексивные эссе, разворачивающие деятельность переживания в сторону трансформации как своего состояния, так и межкультурного восприятия. Принцип создания «защищенного» образовательного пространства подразумевает со стороны преподавателя формирование соответствующей психологической атмосферы, признание ценности любого высказывания, создание условий для диалога, для творческого раскрытия обучающихся, их доверия собственным чувствам, мыслям, интуициям. Этот принцип базируется на принятии студента таким, какой он есть, с его особенностями, переживаниями и взглядами (Амонашвили, 2023). Создать атмосферу доверия не так легко, так как преподавателю необходимо трансформировать функцию «критичности» в готовность понять другого: доверчивость есть «плод внутренней душевной и диалогической работы <…>, в которой критичность не подавляется, а превращается в открытую готовность понимания» (Василюк, 2016, с. 213). В качестве условий продуктивного «переживания» других культур в процессе образовательных «встреч» выступают безусловное принятие личности и другой культуры в целом, сопричастность, конгруэнтность (искренность), эмпатия, сопереживание. Принцип природосообразности и экологичности впервые обосновал Я.А. Коменский, отмечая важность соответствия обучения и воспитания возрастным этапам развития человека (Коменский, 1982, с. 329). В расширенном понимании этот принцип направлен на актуализацию и поддержание живых, естественных, гармоничных связей человека с миром природы (того общего, что лежит в основе всех этномузыкальных традиций): через изучение звуковой экологии; через обращение к контактной коммуникации и «живому» звуку аутентичных музыкальных инструментов; через познание «живого» и «неживого» ритма в музыке и в жизни и др. Принцип «вписанности в жизнь» в музыкальном образовании был сформулирован еще Д.Б. Кабалевским: «Музыка и жизнь - это генеральная тема, своего рода сверхзадача <…> занятий музыкой» (Кабалевский, 1984, с. 14). Механизмом, «связующим» инокультурные музыкальные традиции и нашу жизнь, будет уникальное «переживание» личности, которое позволит рассматривать межкультурный опыт как возможность «вслушивания» в свои мысли и чувства, возникающие в соприкосновении с инаковостью. Личностно-ориентированный и гуманно-личностные подходы, задавая одухотворенное измерение поликультурного музыкального образования, отличаются незавершенностью и творческим поиском. Опыт бережного «вглядывания» в культуру, поиск ее духовно-ценностного смысла и переживание его как важного для собственных внутренних поисков задают вертикальное измерение в развитии межкультурной компетентности. Заключение Сопоставление и обобщение зарубежного и отечественного опыта применения разных подходов и методов в развитии межкультурной компетентности студентов средствами музыки народов мира позволяют сделать следующие выводы. 1. Фундаментальной основой поликультурного музыкального образования служат этномузыкологический (за рубежом) или музыкально-культурологический (в России) подходы, без которых невозможна сама идея изучения музыки с позиций культурного многообразия и преодоления европоцентристской парадигмы. 2. Cубъектно-деятельностный подход в развитии межкультурной компетентности студентов средствами музыки народов мира находит проявление в разного рода музыкально-образовательной деятельности, связанной с расширением интонационного запаса личности (что представлено и в зарубежном, и в отечественном образовательном опыте) и ориентированной на развитие самопознания, рефлексии и осознанности посредством межкультурного музыкального опыта. 3. Этномузыкологический (музыкально-культурологический) и субъектно-деятельностный подходы в развитии межкультурной компетентности составляют основу поликультурного музыкального образования, опираются на зарубежный и отечественной опыт преподавания музыки народов мира и посредством разных методов работы применяются в педагогической практике «пионеров» этого направления. 4. Решению задач, связанных с глубиной психолого-педагогического воздействия и с осмыслением условий, при которых возможны существенные изменения во внутреннем мире обучающихся, могут способствовать подходы, разработанные в рамках психологии музыкального искусства и образования, которые еще не были осмыслены применительно к развитию межкультурной компетентности студентов - антропологический, личностно-ориентированный и гуманно-личностный. 5. Антропологический подход к психологии музыкального образования направлен на исследование и воплощение трансформационной функции интонируемого переживания в разных музыкальных культурах и в практиках музыкального образования, позволяя соединить универсальные и этноспецифические музыкально-психологические феномены с переживаниями личности. 6. Личностно-ориентированный и гуманно-личностный подходы вносят духовное направление в поликультурное образовательное пространство, которое закладывается в качестве ценностно-мировоззренческой основы межкультурного принятия и понимания. 7. Комплексное осмысление и применение этих подходов в поликультурном музыкальном образовании позволяют взглянуть на конструкт межкультурной компетентности студентов в расширенном, интегративном измерении, а также выстроить теоретико-методологические взаимосвязи между образовательными категориями разных уровней - от концептуальных подходов к принципам и методам их реализации, и в завершение - к результату на когнитивном, мотивационном, эмоционально-ценностном, метакогнитивном и поведенческом уровнях.

Об авторах

Юлия Сергеевна Овчинникова

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Автор, ответственный за переписку.
Email: ovchinnikovajs@my.msu.ru
ORCID iD: 0000-0003-4718-6415
SPIN-код: 3993-1385

кандидат культурологии, доцент, доцент кафедры сравнительного изучения национальных литератур и культур, факультет иностранных языков и регионоведения

Российская Федерация, 119991, Москва, Ленинские горы, д. 1

Список литературы