Взаимосвязь коммуникативного поведения преподавателя и организационно-технических факторов в формате онлайн-обучения в вузе

Полный текст

Введение В настоящее время дистанционный формат обучения стал неотъемлемой частью системы образования в нашей стране. Исследователи отмечают «нормализацию отношения к дистанционным технологиям обучения» (Абрамова и др., 2021, с. 44). Стремительная цифровизация привела к тому, что во всех образовательных учреждениях России разработаны как дополнительные курсы, так и отдельные направления обучения студентов, в рамках которых применяется опосредованное взаимодействие преподавателя и студентов с использованием информационно-телекоммуникационных сетей (Нарбут и др., 2020; Krouglov, 2021). Необходимо отметить, что термины «дистанционное обучение» и «онлайн-обучение» взаимозаменяемы, когда речь идет о процессе взаимодействия преподавателя и учащихся в синхронном или асинхронном режиме на расстоянии с использованием интернет-соединения[34] (Клевец, 2022). Формат дистанционного обучения был значительно усовершенствован за период пандемии COVID-19 (Чернобай, Давлатова, 2020). Несмотря на всю сложность периода, возникли новые возможности развития мастерства педагога, и качество онлайн-занятий очень часто не уступает качеству занятий в аудиторном формате (Абрамова и др., 2021). Помимо этого, формат онлайн-обучения открывает доступ к образованию для людей в регионах с отсутствием достаточного количества учебных заведений высшего образования, а также для маломобильных граждан. Кроме того, формат образования становится более гибким, так как студент практически всегда имеет возможность изучить или повторить материал курса в комфортном для него темпе (Лепшокова, 2021). Тем не менее «имеются резервы для существенного роста качества образовательных результатов» (Абрамова и др., 2021, с. 44). Например, необходимо менять систему оценивания в режиме онлайн-обучения, так как во многих случаях при выполнении контрольных заданий преподаватель может рассчитывать только на добросовестность учащихся, а ряд практических занятий теряют свою эффективность в цифровой среде. Помимо этого, время от времени возникают вопросы по работе образовательных платформ. Преподаватели и студенты не всегда удовлетворены скоростью работы интернет-инструментов и сомневаются в сохранности персональных данных при их использовании в онлайн-среде (Раздрогов, 2020). Необходимо понимать, что качество онлайн-обучения зависит не только от того, насколько хорошо процесс организован с технической точки зрения, и насколько грамотно и эффективно преподаватель использует информационные технологии, но также от уровня взаимодействия, общения преподавателя и студентов в онлайн-формате (Казакова, 2020). Умение выстраивать диалог со студентами - это способность преподавателя, от которой зависит результат обучения (Тюнников, Мазниченко, 2004). В формате дистанционного обучения существует взаимосвязь между тем, как ведет себя преподаватель в онлайн-среде и эмоциональным состоянием студента, его уровнем знаний, а также формированием поведенческих намерений (Schubert-Irastorza, Fabry, 2011). При успешном взаимодействии c преподавателем в рамках онлайн-курса учащиеся извлекают пользу из учебного процесса и достигают положительных результатов обучения (Bouhnik, Marcus, 2006). Коммуникативное поведение преподавателя - это не только то, как преподаватель говорит и каким образом передает информацию учащимся, но также то, как преподаватель выстраивает взаимодействие со студентами и создает эмоционально-психологическую атмосферу на занятии (Скнарев, 2020). Анализируя коммуникативное поведение преподавателя в формате дистанционного обучения, исследователи выделяют ряд переменных, таких как способность мотивировать студента, юмор, эмпатия и многие другие, которые влияют на все аспекты процесса обучения. Самыми важными переменными ученые называют ясность коммуникации преподавателя и открытость его коммуникативного поведения (Baker, 2004; Farwell, 2011; Al Ghamdi, 2017). Ясность коммуникации преподавателя предполагает предоставление информации студентам таким образом, чтобы она не вызывала непонимания (Powell, Harville, 1990). Если преподаватель понятно структурирует информацию, точно передает содержание курса, он достигает поставленных целей обучения (Chesebro, McCroskey, 1998; Zheng, 2021). С ясностью коммуникации преподавателя связывают мотивированность студентов к обучению, высокие результаты обучения и в целом успешность студента в изучении материала курса (Titsworth, 2004). Открытость преподавателя при взаимодействии со студентами позволяет создать ощущение взаимопонимания преподавателя и учащихся и, аналогично ясности преподавателя повышает мотивированность студентов к обучению. Эмоциональная составляющая обучения в любой образовательной среде зависит от способности преподавателя создать доверительные отношения на занятии и его умения оказать поддержку каждому студенту (Titsworth, 2004). В формате онлайн-обучения студенты, воспринимающие своего преподавателя как открытого и понимающего, показывают не только более высокий уровень удовлетворенности коммуникацией с преподавателем, но и более высокие результаты проверочных работ, чем студенты, которые не видят подобных характеристик поведения у своего преподавателя (Baker, 2004). Открытость преподавателя рассматривается как характеристика поведения преподавателя, благодаря которой сокращается дистанция между преподавателем и учащимися и, как следствие, значительно возрастает эффективность обучения в любой среде обучения (Gardner et al., 2017). Открытость преподавателя и его готовность оказать поддержку у учащихся ассоциируется с различными действиями, например, такими как быстрый ответ на вопрос студента, заданный преподавателю онлайн через электронную почту или мессенджер (Walkem, 2014). Необходимо отметить, что ясность и открытость коммуникативного поведения преподавателя, как правило, связаны и оказывают влияние друг на друга. Ясные и точные объяснения преподавателя создают более комфортную атмосферу на занятии, а преподаватель воспринимается студентами как более открытый к общению (Chesebro, McCroskey, 1998). И наоборот, комфортная атмосфера занятия способствует более точному восприятию информации, предоставляемой учащимся преподавателем (Powell, Harvill, 1990). Многие западные ученые, изучающие ясность и открытость поведения преподавателя в формате онлайн-обучения, подчеркивают, что данные переменные коммуникативного поведения преподавателя связаны с посещаемостью занятий учащимися в любой среде обучения. Чем более открытым является поведение преподавателя, тем выше посещаемость его занятий (Rocca, 2004). Когда преподаватель готов обсуждать различные вопросы со студентами, они, как правило, реже пропускают его занятия (Diril, 2020). Что касается ясности преподавателя, то исследователи подчеркивают, что ясность способствует созданию более доверительной атмосферы на занятии, что, в свою очередь, приводит к более высокой посещаемости занятий студентами (Rajabnejad et al., 2017; Xie, Derakhshan, 2021). Помимо этого, поскольку ясность и открытость преподавания являются свойствами непосредственной, двусторонней коммуникации, необходимо учесть организационно-технические факторы, которые могут исказить или, наоборот, улучшить восприятие студентами поведения преподавателя. Организационно-технические факторы включают в себя качество связи, качество гарнитуры, работу персонального компьютера и онлайн-платформы, а также присутствие студента на занятии, его дисциплинированность, самостоятельность и другие. По мнению многих ученых, из всех факторов, связанных с технической и организационной стороной онлайн-обучения, именно качество интернет-соединения и посещаемость студентами занятий значительно влияют на восприятие студентами коммуникативного поведения преподавателя онлайн (Oliver, Herrington, 2003; Bolliger, Wasilik, 2009; Sitzmann et al., 2010). Существует «высокий уровень зависимости» онлайн-занятий от качества связи (Надточий, 2021, с. 71), а посещаемость является важной проблемой учебного процесса в любой образовательной среде, оказывающей воздействие как на успеваемость студента, так и на его восприятие взаимодействия с педагогом (Чиркова, 2021). Достаточно хорошее интернет-соединение является необходимым для занятий в формате онлайн (Раздрогов, 2020; Колесов, 2022). Таким образом, мы полагаем, что качество интернет-соединения и посещаемость, можно назвать значимым организационно-техническими составляющими процесса обучения в онлайн-формате. Посещаемость - это объективный критерий, который отражает эффективность онлайн-обучения (Борунова, Пескова, 2021), а плохое интернет-соединение считается серьезной проблемой при организации обучения онлайн (Лещенко, 2021). Онлайн-обучение в данном исследовании рассматривалось в формате синхронных онлайн-классов и асинхронного сопровождения процесса обучения (предоставление студентам материалов через различные каналы связи, отправка комментариев преподавателя по работам студентов). Необходимо отметить, что организационные требования для дистанционного обучения применительно к образовательным учреждениям нормативно закреплены в законе «Об образовании»[35]. В России до настоящего времени практически не было исследований, в рамках которых проводился анализ взаимосвязи организационно-технических факторов и наиболее значимых переменных поведения преподавателя онлайн, ясности и открытости. Итак, цель работы - представить результаты исследования взаимосвязи качества интернет-соединения и посещаемости занятий с ясностью и открытостью коммуникативного поведения преподавателя в процессе онлайн-обучения. Установление связи между организационно-техническими факторами и коммуникативным поведением преподавателя онлайн может быть важным условием разработки моделей реализации различных направлений онлайн-обучения и помочь сделать онлайн-обучение максимально эффективным. Процедура и методы исследования Для сбора данных использовалось онлайн-анкетирование, в котором приняли участие студенты пермских вузов. Участие в исследовании было добровольным. Объем выборки составил 409 человек, из них мужчин 117 человек (29 %) и 286 женщин (71 %). Распределение по курсам оказалось следующим: почти половина опрошенных студентов (46 %) являлись первокурсниками, 26 % от числа респондентов были студентами 2-го курса, остальные 28 % - студентами старших курсов. Все опрошенные студенты имели опыт онлайн-обучения. Для студентов 3-го курса и старше характерно наличие разных форматов обучения, для студентов 1-го и 2-го курсов дистанционное обучение занимало даже больше времени, хотя у них был и опыт аудиторного общения с преподавателями. Характеристика выборочной совокупности представлена в табл. 1. Таблица 1 / Table 1 Выборочная совокупность / Sample characterization Характеристика / Characteristic Частота, чел. / Frequency, pers. % Характеристика / Characteristic Частота, чел. / Frequency, pers. % Пол / Sex Муж. / Male 117 29 Возраст / Age 17-18 161 40 Жен. / Female 286 71 19 105 26 Курс / Year 1 курс / 1st year 181 46 20 38 10 2 курс / 2nd year 102 26 21 67 17 3 курс / 3rd year 42 11 22 и старше / 22 and older 27 7 4 курс / 4th year 64 16 Количество посещений / Number of attended classes 1-4 72 18 5 курс (специалитет) и старше (магистратура) / 5th year (specialist) and higher (master) 6 1 5-9 119 29 10 и более / At least 10 217 53 Всего / Total 409 100 Всего / Total 409 100 Инструментарий включал в себя несколько зарубежных шкал, оценивающих коммуникативные действия преподавателя. Ясность коммуникативного поведения преподавателя в процессе онлайн-обучения была измерена с помощью инструмента измерения Teacher Clarity Short Inventory (TCSI) (Chesebro, McCroskey, 1998). TCSI является одним из самых популярных инструментов, используемых в исследованиях для измерения ясности учителей в традиционных классах и в онлайн-образовании (Chesebro, McCroskey, 2001; Avtgis, 2001; Faylor et al., 2008; Finn, Schrodt, 2012). Студенты должны были вспомнить одно из последних онлайн-занятий по любому предмету и работу преподавателя на данном курсе в целом и выбрать один ответ: абсолютно не согласен; скорее не согласен; частично согласен, частично не согласен; скорее согласен; абсолютно согласен. Даны были следующие утверждения: 1. Мой преподаватель точно определяет основные понятия (понятно формулирует определения, исправляет неверные или частично неверные ответы студентов, уточняет значение терминов, чтобы сделать определения более точными). 2. Мой преподаватель непонятно отвечает на вопросы. 3. В целом я понимаю своего преподавателя. 4. К проектам, которые необходимо выполнить, даются неточные инструкции. 5. Преподаватель четко обозначает цели курса. 6. Преподаватель просто и точно представляет информацию в лекциях. 7. Преподаватель непонятно объясняет правила выполнения домашнего задания. 8. Мой преподаватель использует понятные и наглядные примеры (он/она использует интересные примеры, которые хорошо иллюстрируют тему. Он/она корректирует неточные примеры учащихся. Он/она не принимает неправильные примеры учащихся). 9. В целом коммуникацию преподавателя с учащимися нельзя охарактеризовать как понятную. 10. Мой преподаватель понятно формулирует все требования и правила. Открытость коммуникации в онлайн-обучении (Farwell, 2011). Для оценки восприятия учащимися вербальной и невербальной открытости коммуникативного поведения преподавателя был использован инструмент измерения Фарвелл (Farwell, 2011). Студентом было предложено 13 утверждений, связанных с их восприятием вербальной открытости коммуникации преподавателя и 14 утверждений о невербальной открытости преподавателя. Для каждого утверждения предлагалась шкала, содержащая пять категорий (никогда - очень часто). Утверждения о вербальной открытости преподавателя были следующими: 1. Приводит примеры из личного опыта и описывает случаи из своей жизни. 2. Задает вопросы и поощряет комментарии студентов. 3. Вступает в дискуссии по темам, которые затрагивает студент, даже если это не было запланировано. 4. Использует юмор. 5. Обращается к студентам по имени. 6. Обращается ко мне по имени. 7. Использует выражения «наш» класс или «мы» сейчас выполняем задание. 8. Предоставляет отзыв по моей индивидуальной работе в виде комментариев или обсуждает работу со мной. 9. Спрашивает мнение студентов о задании, сроке выполнения или теме обсуждения. 10. Предлагает студентам позвонить или встретиться, если у них есть вопросы или они хотят обсудить что-либо. 11. Просит студентов выразить свое мнение. 12. Хвалит студентов за их работу и комментарии. 13. Обсуждает вопросы, не связанные с темой занятия с отдельными студентами или классом в целом. Утверждения о невербальной открытости преподавателя были следующими: 1. Мой преподаватель использует идеограммы, например, «помахать» или «поприветствовать» для передачи физических действий. 2. Мой преподаватель печатает слова, используя заглавные буквы или курсив, чтобы передать эмоции. 3. Мой преподаватель использует сокращение LOL (умираю со смеха) при общении. 4. Мой преподаватель ставит три восклицательных знака (!!!) чтобы подчеркнуть что-либо при общении. 5. Мой преподаватель использует междометья (например, Wow - «Ого») при общении. 6. Мой преподаватель использует эмотиконы, например :-)), при общении. 7. Мой преподаватель быстро реагирует на вопросы, отвечая в течение 24 часов. 8. Мой преподаватель быстро предоставляет отзыв по выполненному заданию, и студент может использовать информацию из отзыва при выполнении следующих заданий. 9. Мой преподаватель точно сообщает основные темы курса. 10. Мой преподаватель точно формулирует основные цели курса. 11. Мой преподаватель дает четкие инструкции по выполнению заданий учебного курса. 12. Во время обсуждений мой преподаватель отвечает практически на все комментарии студентов. 13. Мой преподаватель дает тщательно подготовленные ответы на мои комментарии/вопросы. 14. Мой преподаватель дает продуманные комментарии к моим заданиям. Для адаптации инструментов измерения к российской выборке использовался метод обратного перевода Р. Брислина (Brislin, 1980). Оценка надежности используемых шкал производилась с помощью коэффициента α Кронбаха. Для шкалы ясности изложения материала α Кронбаха составила 0,894. Для шкалы вербальной открытости - 0,812, для шкалы невербальной открытости - 0,820. Показатель является высоким. Следовательно, можно сделать вывод о надежности применения и дальнейшего использования данных. Также студенты оценивали качество интернет-соединения по пятибалльной шкале Ликерта, указывая свою удовлетворенность от 1 - очень недоволен до 5 - очень доволен. Респондентам задавался вопрос о количестве посещенных занятий в течение курса. Закрытый вопрос предполагал следующие варианты ответа: а) 1-4 занятия; б) 5-9 занятий; в) 10 и более занятий. Использовались следующие методы анализа: описательная статистика и корреляционный анализ (коэффициенты Гамма, d Сомерса), построение факторной структуры осуществлено методом главных компонент вращением варимакс. Полученные критерий сферичности и мера адекватности выборки КМО (представлены в табл. 2) позволили сделать вывод о наличии корреляций и высоком уровне адекватности, достаточном для применения факторного анализа к нашей выборке. Таблица 2 / Table 2 Критерии Кайзера - Майера - Олкина (КМО) и Бартлетта / The Kaiser - Meyer - Olkin (КМО) and Bartlett’s tests Критерии / Criteria Вербальная открытость / Verbal immediacy Невербальная открытость / Non-verbal immediacy Мера адекватности выборки КМО / KMO sample adequacy test 0,807 0,874 Критерий сферичности Бартлетта / Bartlett’s sphericity test 1720,853 при р < 0,05 / at р < 0.05 2480,740 при р < 0,05 / at р < 0.05 Затем выделенные факторы анализировались также с помощью корреляционного анализа (коэффициенты Гамма, d Сомерса). Результаты и обсуждение В ходе исследования было выявлено, что студент, посещающий большее количество занятий, высоко оценивает вербальную (Гамма = 0,164 при р < 0,05) и невербальную (Гамма = 0,120 при р < 0,05) открытость преподавателя. Однако связь между количеством посещенных студентом занятий и восприятием ясности изложения материала преподавателем не была обнаружена. Факторный анализ вербальной открытости позволил построить трехфакторную структуру. Анализ невербальной открытости указал на наличие двух факторов (табл. 3). Детальный анализ связи посещаемости с каждым из элементов факторной структуры показал следующее (табл. 4). Во-первых, посещаемость связана с открытостью преподавателя в обсуждении не связанных с курсом вопросов (Гамма = 0,156 при р < 0,05). Если преподаватель уделяет большое внимание всему, что интересно студентам, может подключиться к обсуждению вопросов практически на любую тему и открыт к общению, студенты активно посещают его занятия. Данные характеристики коммуникативного поведения преподавателя привлекательны для студентов. Студенты проявляют интерес к позиции взрослого человека по вопросам, которые могут быть не связаны с тематикой курса обучения, но являются значимыми для молодых людей. Полученные результаты совпадают с результатами предыдущих исследований в области образовательной коммуникации. Например, Д. Дирил подчеркивал, что студенты реже пропускают занятия, когда преподаватель готов разговаривать с ними на разные темы (Diril, 2020). Таблица 3 / Table 3 Факторная структура вербальной и невербальной открытости / Factor structure of verbal and non-verbal immediacy Факторы / Factors Собственное значение / Eigenvalue Объясненная дисперсия, % / Explained variance, % Вербальная открытость / Verbal immediacy 1. Инициации и поддержание обратной связи / Initiating and maintaining feedback 4,138 31,833 2. Открытость в обсуждении не связанных с курсом вопросов / Immediacy in discussing issues not related to the course 1,862 14,325 3. Форма обращения / Form of address 1,247 9,593 Невербальная открытость / Non-verbal immediacy 1. Временной фактор (скорость реакции преподавателя) / Time factor (teacher’s reaction rate) 4,863 34,738 2. Использование невербальной символики / Using non-verbal symbols 2,918 20,845 Таблица 4 / Table 4 Корреляция между вербальной/невербальной открытостью и посещаемостью студентов и качеством интернет-соединения (коэффициент гамма) / Correlation between verbal/non-verbal immediacy and students’ attendance and quality of internet connection (gamma сoefficient) Факторы / Factors Посещаемость занятий студентом / Students’ attendance Качество интернет-соединения / Quality of the Internet connection Вербальная открытость / Verbal immediacy 1. Инициации и поддержание обратной связи / Initiating and maintaining feedback 0,119 0,161 2. Открытость в обсуждении не связанных с курсом вопросов / Immediacy in discussing issues not related to the course 0,156 - 3. Форма обращения / Form of address - 0,144 Невербальная открытость / Non-verbal immediacy 1. Временной фактор (скорость реакции преподавателя) / Time factor (teacher’s reaction rate) - 0,308 2. Использование невербальной символики / Using non-verbal symbols 0,189 - Во-вторых, количество посещений занятий студентами связано с вербальной открытостью преподавателя - с элементом «инициация и поддержание обратной связи» (Гамма = 0,119 при р < 0,05). Студентов привлекают преподаватели, которые задают им вопросы об их мнении и с готовностью выслушивают ответы. Обсуждение актуальных вопросов по инициативе преподавателя воспринимается как значимый элемент образовательной онлайн-коммуникации. Преподаватели, которые с готовностью отвечают на комментарии студентов онлайн и всегда находятся на связи и открыты к общению в сети, вызывают доверие у студентов. Быстрая обратная связь воспринимается как положительная характеристика онлайн-взаимодействия с преподавателем. Полученные результаты подтвердили утверждение ученых о том, что быстрый ответ преподавателя воспринимается студентами, как желание помочь и оказать поддержку учащимся (Walkem, 2014). В-третьих, посещение студентами большего числа онлайн-занятий преподавателя связано с его умением использовать невербальную символику (Гамма = 0,189 при р < 0,05). Можно предположить, что, несмотря на использование студентами большого количества сокращений для ускорения коммуникации, для них важна и эмоциональная составляющая, которую через текст они не всегда отслеживают. Преподаватель, использующий невербальные символы с указанием чувств и эмоций, воспринимается как более открытый к общению и вызывает больше доверия у студентов. Данные результаты подтверждают идею о том, что знак - это «важный посредник в социальных взаимодействиях и коммуникации» (Салманова, Алижанова, 2016, с. 6). Таким образом, для того чтобы больше студентов посещали онлайн-занятия, преподавателю необходимо обратить внимание на организацию обсуждений вопросов, не связанных напрямую с содержанием курса, например, для привлечения внимания или создания эмоциональной передышки. А также нужно учиться использовать современные коммуникативные онлайн-символы для общения со студентами в онлайн-пространстве, так как для молодых людей важно чувствовать эмоциональную включенность собеседника, а не просто читать «сухой» текст. Помимо этого, реакция на сообщения студентов в сети должна быть достаточно быстрой. Хорошая посещаемость, в свою очередь, усиливает ощущение открытости от коммуникативного поведения преподавателя, его близости к студентам. В то время как, посещая занятия нестабильно, студент, как правило, ожидает осуждения со стороны преподавателя и это искажает его восприятие коммуникативного поведения преподавателя. По результатам эмпирического анализа была выявлена связь между качеством интернет-соединения и ясностью изложения материала преподавателем: чем лучше интернет-связь во время онлайн-занятия, тем скорее студент оценит ясность изложения высоко (d Сомерса = 0,262 при р < 0,05). При ухудшении связи студенту будет сложно следить за логикой изложения материала преподавателем, студент может что-то упустить, не услышать и, как следствие, коммуникативное поведение преподавателя будет восприниматься как менее ясное. Также было выявлено, что качество интернет-соединения связано с некоторыми содержательными элементами коммуникативной открытости преподавателя. Во-первых, удовлетворенность студента интернет-соединением связана с элементом вербальной открытости преподавателя «инициация и поддержание обратной связи» (Гамма = 0,161 при р < 0,05). В данной ситуации преподаватель нацелен на получение и поддержание обратной связи от студентов. Это является привлекательной характеристикой действий преподавателя для студентов в том случае, когда интернет-соединение отличается хорошим качеством и стабильностью. Студент воспринимает этот элемент коммуникативного поведения преподавателя как демонстрацию заинтересованности в поддержании контакта и чаще всего старается активно проявить себя на онлайн-занятии. В противном случае, например, при сбое интернет-соединения, студент испытывает неудобство при общении с преподавателем, так как не может своевременно отвечать на вопросы и участвовать в дискуссиях и «инициация и поддержание обратной связи» преподавателем вызывает негативные эмоции. Во-вторых, качество интернет-соединения связано еще с одним элементом вербальной открытости - «форма обращения» (Гамма = 0,144 при р < 0,05). Если преподаватель обращается к студентам по имени и задает им вопросы, то при условии хорошей связи, студент воспринимает это положительно, но при нестабильном интернет-соединении, это будет усложнять процесс коммуникации, а впоследствии может сказаться на удовлетворенности процессом обучения в целом. Наиболее выраженная связь была обнаружена между качеством интернет-соединения и временным фактором невербальной открытости преподавателя (Гамма = 0,308 при р < 0,05). Было установлено, что скорость реакции преподавателя на поступающие от студентов запросы (вопросы, комментарии, уточнения) является важной составляющей онлайн-обучения. Если преподаватель не отвечает студенту в течение нескольких дней даже по причине технических проблем интернет-соединения, то студент воспринимает это как негативный фактор, мешающий его обучению, и его мотивация и желание изучать содержание курса снижается. Итак, несмотря на то, что интернет-соединение является зачастую независящей от участников процесса обучения составляющей, тем не менее существует связь между качеством интернет-связи и такими элементами вербальной и невербальной открытости преподавателя как инициация и «поддержание обратной связи», «форма обращения» и «временной фактор» в виде скорости реакции преподавателя. Заключение В ходе исследования была выявлена взаимосвязь вербальной и невербальной открытости коммуникативного поведения преподавателя с посещаемостью занятий студентами. Эта двусторонняя связь характеризуется тем, что, с одной стороны, открытость преподавателя, способствующая атмосфере взаимопонимания и доверия в онлайн-классе и в целом при прохождении курса привлекает студентов, и они более активно посещают занятия. С другой стороны, большее количество посещенных занятий способствует тому, что студенты воспринимают преподавателя как более открытого к общению. Несмотря на то что не было обнаружено связи между посещаемостью занятий и ясностью коммуникативного поведения преподавателя онлайн, посещаемость связана с созданием более тесного контакта с преподавателем, что, в свою очередь, способствует более точному восприятию материала студентами, так как открытость поведения преподавателя и ясность его коммуникативного поведения взаимосвязаны (Chesebro, McCroskey, 1998; Powell, Harville, 1990; Horn, 2022). И наоборот, в ряде исследований доказано, что точно воспринимаемый материал занятия приводит к доверительным отношениям преподавателя и студентов, в результате чего студенты стараются не пропускать занятия (Rajabnejad et al., 2017; Xie, Derakhshan, 2021). Помимо этого, было установлено, что качество интернет-соединения воздействует на процесс коммуникации студентов с преподавателем. В зависимости от качества интернет-соединения вербальная открытость преподавателя может восприниматься студентами как положительно, так и отрицательно. При хорошем качестве интернет-соединения вербальная открытость преподавателя способствует созданию комфортной атмосферы на занятии, в то время как при наличии помех и нестабильной связи, студент испытывает беспокойство и боязнь пропустить адресованную ему информацию. Важно отметить, что если качество интернет-соединения приводит к задержке ответа преподавателя, то студент воспринимает это негативно, как помеху в обучении. То есть, скорость ответа преподавателя в синхронном и асинхронном формате общения онлайн, которую можно назвать временным фактором невербальной открытости, очень важна для учащихся. Полученные результаты являются новыми. Ранее исследователи не выделяли факторов, которые приводят к отрицательному восприятию студентами вербальной открытости преподавателя онлайн. Напротив, исследователи подчеркивали связь вербальной открытости и эффективности обучения (Gardner et al., 2017). Исходя из вышесказанного, можно рекомендовать преподавателю и учебным заведениям при организации онлайн-обучения убедиться, что у каждого студента есть доступ к высокоскоростному интернету и предусмотреть варианты решения технических проблем. Помимо этого, полученный результат может служить основанием для совершенствования нормативной базы организационно-методического сопровождения образовательного процесса. Проведенное исследование имеет два основных ограничения. Во-первых, использованные в исследовании инструменты измерения степени восприятия студентами ясности и открытости коммуникативного поведения преподавателя в формате онлайн-обучения были основаны на субъективной оценке студентов. Хотя такие инструменты измерения достаточно надежны и являются валидными, еще более точную информацию об оценке учащимися коммуникативного поведения преподавателя онлайн можно получить с помощью наблюдения или проведения эксперимента (Hsu, 2012; Smith, 1984). Второе ограничение связано с тем, что практически все респонденты имели примерно одинаковый опыт обучения в онлайн-формате. Если бы исследование охватывало группу студентов с разным опытом обучения в онлайн-классах, то связь между организационно-техническими факторами и ясностью и открытостью преподавателя могла бы проявляться по-другому. Исследования в этом направлении могут быть продолжены. Перспективно, с нашей точки зрения, проанализировать насколько плохое качество интернет-соединения снижает посещаемость онлайн-занятий, а также изучить как другие элементы коммуникативного поведения преподавателя, такие как, например, юмор, способность мотивировать студента, проявление эмпатии влияют на посещаемость.

Об авторах

Наталья Евгеньевна Ряпина

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Автор, ответственный за переписку.
Email: neriapina@hse.ru
ORCID iD: 0000-0001-9157-6854
SPIN-код: 8075-8359

старший преподаватель департамента иностранных языков

Российская Федерация, 614107, Пермь, ул. Лебедева, д. 27

Татьяна Михайловна Пермякова

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Email: tpermyakova@hse.ru
ORCID iD: 0000-0003-4960-5038
SPIN-код: 1063-7868

доктор филологических наук, профессор департамента иностранных языков

Российская Федерация, 614107, Пермь, ул. Лебедева, д. 27

Екатерина Андреевна Балезина

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Email: katebalezi@gmail.com
ORCID iD: 0000-0002-2456-0913
SPIN-код: 3143-3860

кандидат социологических наук, постдок, научный сотрудник департамента иностранных языков

Российская Федерация, 614107, Пермь, ул. Лебедева, д. 27

Список литературы