Особенности устойчивости внимания взрослых интернет-пользователей

Полный текст

Введение Интернет, особенно мобильный, все масштабнее проникает в различные области жизни человека, изменяя уже сложившиеся и порождая новые формы активности. Эти объективно новые условия жизнедеятельности по-разному фиксируются разными специалистами: гибридная или смешанная реальность (Milgram, Kishino, 1994), дигимодернизм (Кirby, 2009), реальность офлайн (Floridi, 2014) и др. Изменения внешних условий деятельности закономерно (со многих теоретических позиций, в том числе и культурно-исторической психологии), приводят и ко внутренним изменеиям, в том числе и к трансформации познавательных функций IT-пользователей. Внимание является когнитивной функцией, которая в своих высших формах обеспечивает любую осознанную и целенаправленную, то есть собственно человеческую активность. Именно поэтому реализация данной функции в новых социокультурных условиях и стала предметом настоящего анализа. Систематизация существующих исследовании изменений внимания в условиях происходящей цифровизации жизни позволяет выделить среди них две неравнозначные группы. Первая, объединяющая в себе большую часть исследований, представляет собой изучение медиамультитаскинга (медиамногозадачности) как «жонглирования несколькими медиапотоками» (Uncapher, Wagner, 2018). Вторая группа работ, отвечающая практическим запросам образования, направлена на определение влияния цифровых информационных технологий на внимание обучающихся разных возрастов. При анализе медиамультитаскинга обращает на себя внимание безусловная прерогатива зарубежных исследований в изучении названного феномена, хотя 77 % российских детей и подростков демонстрируют подобное поведение, названное учеными «эффектом Юлия Цезаря» (Солдатова, Чигарькова и др., 2020). Для примера, в русскоязычных обзорах проблемы медиамногозадачности последних лет (которые имеют существенно более широкое поле обсуждения, чем собственно внимание) картина такова: из 32 источников 5 русскоязычных (Барановская и др., 2021); из 47 источников - все англоязычные (Вятлова, 2020) и др. Результаты проведенных за треть века исследований медиамногозадачности крайне неоднозначны, что обусловлено как концептуальными, так и операциональными различиями в их организации. Однако уже несколько лет назад, массив накопленных эмпирических данных позволил опровергнуть гипотезу о тренировке внимания, благоприятные условия для которой стихийно образуются благодаря постоянному переключению между различными задачами в информационном пространстве (Van Der Schuur et al., 2015; Moisala et al., 2016). Все чаще исследователи приходят к заключению о негативном краткосрочном эффекте влияния цифровых технологий на внимание пользователей. Так, метаанализ 41 исследования медиамногозадачности подтверждает, что привычка работы в таком режиме статистически значимо соотносится с более низкими показателями общей когнитивной деятельности, особенно в задачах, требующих концентрации внимания (Firth et al., 2019). К примеру, в факторном эксперименте, проведенном китайскими учеными со студентами, установлено, что 15-минутный онлайн-шопинг вызывает снижение объема внимания после выхода из сети. В то время как «бумажное» чтение журнала такого эффекта не обнаруживает (Peng et al., 2018). С проблемой медиамультитаскинга прямо связаны и проблемы учебной деятельности современных обучающихся, поскольку «хаотичная, неуправляемая медиамногозадачность широко распространена как во время учебы в классе и дистанционном обучении, так и при выполнении индивидуальной учебной работы» (Солдатова, Николаева и др., 2020. С. 16). Исследования влияния гаджетов и информационных технологий на внимание обучающихся, как уже отмечалось выше, не так многочисленны, но при этом более однозначны. Обобщенно они говорят о том, что сам факт доступности для учащихся гаджетов на занятиях выступает соблазном для отвлечения внимания, который усиливается при возникновении сложных учебных ситуаций. Последствиями выступают худшее понимание, и соответственно запоминание учебного материала (Carrier et al., 2015; Wammes et al., 2019 и др.). В эксперименте российских ученых, направленном на выявление эффекта влияния мультимедийной формы лекции на когнитивные параметры студентов, установлено значимое ухудшение произвольности внимания. Это объясняется легкостью восприятия учебного содержания за счет его внешней привлекательности: «…дидактический материал, эстетично представленный на экране, оформленный в цвете с использованием анимации» (Семенова и др., 2005). Аналогичные результаты получены и в экспериментах белорусских ученых, направленных на определение условий учебной деятельности наиболее оптимальных для развития когнитивных процессов младших школьников (Гайдич, 2022). Их результаты доказывают, что параметры внимания (избирательность, концентрация) существенно снижаются после 20 мин выполнения учебных заданий с гаджетами по сравнению с их актуальным состоянием в традиционной урочной деятельности без использования каких-либо ИКТ. Таким образом, интересы ученых в изучении проблем функционирования внимания во взаимодействии с цифровыми технологиями преимущественно сосредоточены на медиамультитаскинге и осуществляются с подростками и юношами. Результаты большинства из них позволяют характеризовать внимание представителей названных возрастных групп как скользящее, рассеянное, не способное к длительной концентрации на объекте (Солдатова, Николаева и др., 2020; Firth et al., 2019; Small et al., 2020, Wilmer et al., 2017 и др.). Можно предположить, что взаимодействие с цифровыми технологиями не проходит бесследно и для познавательной деятельности взрослых. Идея о компьютере как средстве переопосредствования была высказана еще в 1980-е гг. О.К. Тихомировым. В настоящее время интернет все чаще начинает рассматриваться как новое средство опосредования (Войскунский и др., 2019; Рубцова, 2019; Falikman, 2021; Rȕckriem, 2010) разных видов деятельности, в том числе, и познавательной. Причем, это новое средство с момента своего появления составило мощную конкуренцию традиционному, вербальному опосредованию, которую печатное слово заметно проигрывает. Это выражается, в частности, в фиксируемой во всем мире тенденции к сокращению числа читателей (Дубин, Зоркая, 2008 и др.). За 30 лет Россия прошла пусть от «читательского бума» 90-х гг. до ставшей необходимой в последние годы социальной поддержки чтения (Стефановская, 2021). Тенденция заметного уменьшения числа читателей присутствует также в академическом сегменте (Демченко, Мальцев, 2021). Однако интернет как новое культурное орудие, не просто вытесняет бумажное или естественное чтение (Малахова и др., 2016), он также порождает новые виды электронного чтения. Обозначенные тенденции видоизменения читательских практик демонстрируют справедливость прогнозов М. Маклюэна о смене эпохи Гуттенберга электронной цивилизацией (Маклюэн, 2003). В этот переломный между разными социокультурными ситуациями период представляется важным прогнозирование направлений происходящих с человеком трансформаций. Одной из точек опоры в построении подобных прогнозов может выступать фиксация параметров познавательной деятельности, обусловленных оперированием разными культурными орудиями (которые, предположительно, имеют и различия в качестве культурных знаков). Эта общая идея о возможных особенностях в функционировании познавательных процессов в зависимости от используемого культурного орудия, конкретизирована в настоящем исследовании для оценки устойчивости внимания взрослых. Цель исследования заключается в сравнительном анализе параметров устойчивости (концентрации и объема) внимания у взрослых, отдающих предпочтения разным орудийным системам - традиционной/бумажной (читатели) и цифровой (активные веб-пользователи). Процедура и методы Исследование проводилось на протяжении 2021 г. Участие в нем было анонимным, добровольным и безвозмездным. В нем приняли участие 386 взрослых, обладающих характеристиками, позволяющими предполагать у них исходный, достаточно высокий уровень устойчивости внимания: - возраст старше 37 лет, то есть завершение основных циклов когнитивного развития в доцифровую эпоху; - наличие высшего образования; - профессиональная деятельность в сфере интеллектуальных профессий (педагоги, инженеры, экономисты, библиотекари и др.); - выполнение функциональных обязанностей, связанных с получением, обработкой и трансляцией информации в разных формах: бумажной и цифровой. Очень сложным вопросом для дифференциации из общей выборки групп для сравнительного анализа выступает поиск критерия разделения респондентов по уровню их интернет-активности, поскольку сегодня фактически невозможно найти человека, не пользующегося веб. Наиболее очевидными критериями могли бы выступать время, уделяемое онлайн деятельности, и содержание этой деятельности. Однако в современных условиях гибридной реальности указанные критерии не отвечают требованиям однозначности, так как обычному пользователю очень сложно оценить ежедневную длительность своих «цифровых» практик, которая еще и усиливается их взаимопроникновением (Солдатова, Вишнева, 2019 и др.). В силу высказанных выше сомнений относительно времени и содержания онлайн-активности названные критерии рассматриваются как дополнительные. В качестве же ведущего критерия для дифференциации контрольной и экспериментальной групп выступил собственный выбор участником исследования предпочитаемой им знаковой системы информации: традиционной/бумажной или цифровой. Методически этот выбор был реализован посредством анкетирования, содержащего ряд вопросов о практике обращения к различным носителям информации (бумажным и цифровым). Среди них была представлена и следующая ситуация: «У вас 1 час свободного времени. Перед вами интересная для вас книга и компьютер/смартфон с доступом в интернет. Как вы проведете этот час: с книгой или интернетом. Почему?». Если такой однозначный выбор отсутствовал (например, указывалось, «По настроению», «Сложно сказать, люблю читать и люблю интернет», «Не могу определиться» и т. п.), то из дальнейшей обработки такие ответы исключались, что составило 35 % от общей выборки. Таким образом, треть участников исследования можно охарактеризовать как лиц, которые, по их субъективному мнению, одинаково легко пользуются как традиционной, так и цифровой информационной системами. Помимо однозначности сделанного выбора учитывались также следующие аспекты. 1. Наличие содержательной интерпретации собственного выбора. Например, пояснения предпочтений традиционного чтения: «Люблю держать в руках книгу и переворачивать страницы», «Можно в любой момент остановится, чтобы самому пофантазировать и подумать», «Удобно делать закладки, чтобы потом возвращаться к определенному месту» и др. Ответы, демонстрирующие выбор в пользу интернета: «Хорошо упакованная информация», «Экономично по временным затратам», «От чтения я быстро устаю» и т. п. Если подобная рефлексия отсутствовала (ответы типа «Не знаю», «Никогда не задумывался») или в отдельных случаях предложенный выбор вообще игнорировался («Я предпочитаю телевизор», «Ничего не буду, пойду погулять»), то результаты таких участников исследования исключались из дальнейшего анализа. 2. Совпадение сделанного выбора с реальными практиками обращения к различным носителям информации. Для решения данного вопроса в анкете предлагалось указать, сколько в среднем времени в день человек читает бумажный текст и сколько проводит в интернете. При рассогласовании (например, указывает, что выбирает книгу, при этом в среднем читает в день минут 20 и 2-3 часа проводит в интернете), такие данные также исключались из последующий обработки. 3. Учет содержания чтения и интернет-занятий был представлен серией вопросов относительно форматов и жанров бумажного чтения (справочная, художественная и прочая литература) и предпочитаемых видов онлайн-активности (информационный поиск, рабочая переписка в мессенджерах, неформальное общение в соцсетях, киберигры и пр.). Эта серия вопросов позволила выделить любителей аудио- и электронных книг, тем самым дифференцировав их от любителей естественного чтения (12 %). В итоге описанных процедур отбора было сформировано две группы по 50 человек. В группу читателей вошли взрослые, сохраняющие в своей жизнедеятельности практику естественного чтения. Возраст респондентов 46,18 ± 6,71, среди них 21 мужчина и 29 женщин. Эта группа оказалась самой малочисленной в общей выборке, составляя от нее 13 %. В группу активных интернет-пользователей вошли лица, фактически отказавшиеся в своей жизнедеятельности от бумажных источников информации (34 % от общей выборки). Из 131 человек, ее составляющих, была отобрана группа для сравнительного анализа, по своим возрастным и половым характеристикам максимально приближенная к группе читателей (возраст 45,38 ± 5,86, 21 мужчина и 29 женщин). Для более точной оценки различий устойчивости внимания между взрослыми читателями и взрослыми активными веб-пользователями была привлечена также группа из 50 студентов (возраст 18,86 ± 1,55). Эта группа в дальнейшем обсуждении результатов фиксируется как молодые интернет-пользователи. Составлена она была в соответствии с описанной выше процедурой анкетирования. Исследование осуществлялось в групповой форме (со взрослыми на курсах повышения квалификация и на лекционных занятиях со студентами) в рамках аудиторных занятий в конце стандартной пары (1 час 20 минут без перерыва). Поскольку на занятиях ни слушатели, ни студенты не пользовались никакими цифровыми устройствами, то это позволило в определенной мере исключить краткосрочный эффект интернет-воздействия. Для оценки устойчивости внимания была использована корректурная проба Бурдона, содержащая инструкцию последовательного просмотра каждой строчки с вычеркивания букв «Р» и «К» (Рубинштейн, 2004). Время выполнения пробы составляло 5 минут. Результаты обрабатывались по двум параметрам: концентрация (или точность, рассчитываемая по количеству допущенных ошибок) и скорость (или объем, определяемый по количеству просмотренных знаков). Результаты исследования Результаты измеренных концентрации и объема внимания в разных группах респондентов представлены в табл. 1 (среднегрупповые значения и стандартное отклонение). Таблица 1 / Table 1 Оценка устойчивости внимания / Attention span assessment Параметры оценки / Parameters Группа / Group Взрослые читатели / Adult readers Взрослые веб-пользователи / Adult Internet users Молодые веб-пользователи / Young Internet users Концентрация внимания / Attention сoncentration 3,7 ± 3,43 12,2 ± 6,60 14,26 ± 9,24 Объем внимания / Scope of attention 1373 ± 340,19 1463 ± 244,38 1572,8 ± 244,20 Данные табл. 1 демонстрируют существенно меньшее количество ошибок, допущенных при выполнении пробы взрослыми читателями по сравнению с интернет-пользователями разных возрастов. При сравнении количества ошибок, допущенных респондентами взрослых групп, эти различия подтверждаются и статистически: U = 324, р ≤ 0,01. Для проверки их не случайности был использован психометрический прием деления выборки пополам, при котором также был получены значения критерия такого же уровня достоверности: U = 59,5 и U = 101,5 при критическом U = 192 для р ≤ 0,01. Такие же значимые отличия существуют между показателями концентрации внимания у взрослых читателей и молодых интернет-пользователей (U = 302,5, р ≤ 0,01). Между показателями точности выполнения пробы у интернет-пользователей разных возрастов отличия не установлены (U = 1141,5, р > 0,05). Относительно второго измеренного параметра - объема внимания - наблюдается наименьшая скорость выполнения в группе взрослых читателей и наибольшая в группе студентов. Различий в количестве знаков, обработанных за 5 минут выполнения пробы в группах взрослых не установлено (U = 1 527,5; р > 0,05). По скорости выполнения студенты несколько опережают взрослых: меньше интернет-пользователей (U = 941, p ≤ 0,05) и больше читателей (U = 768, p ≤ 0,01). Поскольку значение стандартного отклонения на 100 знаков выше в группе взрослых читателей, а в группах интернет-пользователей разных возрастов оно одинаково, то скорее всего выявленные различия в скорости выполнения связаны с индивидуальными особенностями участников исследования. Таким образом, представленные результаты доказывают, что по концентрации и объему внимание взрослых интернет-пользователей приближается к названным свойствам внимания молодых людей. Этот вывод подтверждается и сравнением с «доцифровыми» нормами выполнения пробы Бурдона (Альманах психологических тестов, 1995; Рубинштейн, 2004). Для точности у взрослого человека они составляли в среднем 5 ошибок (в диапазоне от 3 до 7), для объема внимания - выше 850 знаков. Это говорит о том, что у взрослых читателей сохраняются параметры концентрации внимания человека доцифровой эпохи, а у активных интернет-пользователей они существенно изменяются. В табл. 2 представлены данные о концентрации внимания респондентов разных групп на протяжении пятиминутного времени выполнения пробы (среднее и стандартное отклонение). Таблица 2 / Table 2 Динамика концентрации внимания / Attention concentration dynamics Минута / Minute Группа / Group Взрослые читатели / Adult readers Взрослые веб-пользователи / Adult Internet users Молодые веб-пользователи / Young Internet users Первая / First 0,94 ± 0,81 2,48 ± 1,96 2,012 ± 1,97 Вторая / Second 0,48 ± 0,67 1,74 ± 1,32 2,43 ± 2,09 Третья / Third 0,48 ± 0,78 2,18 ± 1,43 3,1 ± 2,91 Четвертая / Fourth 0,82 ± 1,02 2,26 ± 1,63 3,0 ± 2,59 Пятая / Fifth 1,00 ± 0,99 2,68 ± 3,72 3,38 ± 2,93 Данные табл. 2 демонстрируют лучшую врабатываемость взрослых, выражающуюся в уменьшении количества допущенных ошибок: в группе читателей - это 2 и 3 минуты выполнения пробы, в группе интернет-пользователей - это 2 минута, после которой количество ошибок постоянно увеличивается. Необходимо отметить, что у студентов наилучший показатель точности выполнения присутствует на первой минуте, затем количество ошибок постоянно увеличивается. Таким образом, в разных группах респондентов наблюдается разная динамика концентрации внимания при выполнении пробы, что определяет появление еще одного аспекта анализа полученных данных. Графическое совмещение кривых точности и скорости выполнения пробы является простым и эффективным способом определения утомляемости (снижение скорости и точности), врабатываемости (повышения скорости и точности), а также колебаний измеренных показателей (Рубинштейн, 2004. С. 52). На рис. 1 представлен такой график для группы взрослых читателей (верхняя линия на данном и последующих рисунках означает скорость, показатели которой для возможности зрительного сопоставления кривых приведены к показателям точности выполнения, то есть уменьшены в 100 раз). Показатели точности и скорости / Accurace and speed indicators Минуты / Minutes Рис. 1. Показатели точности и скорости выполнения корректурной пробы взрослыми читателями Figure 1. Indicators of the accuracy and speed of test completion by adult readers Примечание: здесь и далее показатели скорости уменьшены в 100 раз. Note: here and below the speed indicators are reduced by 100 times. Рис. 1 демонстрирует две близкие к параллельным линии. Показатели скорости выполнения остаются достаточно стабильными на протяжении всего времени и уменьшается количество ошибок в середине выполнения пробы. На рис. 2 отражен график, составленный на основе усредненных значений измеренных параметров внимания в группе взрослых интернет-пользователей. График данной группы отличается от первого графика существенно большими колебаниями показателей точности выполнения при сохранении постоянной скорости. На рис. 3 графически отражены показатели студентов. Показатели точности и скорости / Accurace and speed indicators Минуты / Minutes1 2 3 4 5 Рис. 2. Показатели точности и скорости выполнения корректурной пробы взрослыми интернет-пользователями Figure 2. Indicators of the accuracy and speed of test completion by adult Internet users Минуты / MinutesПоказатели точности и скорости / Accurace and speed indicators Рис. 3. Показатели точности и скорости выполнения корректурной пробы молодыми интернет-пользователями Figure 3. Indicators of the accuracy and speed of test completion by young Internet users График, представленный на рис. 3, демонстрирует иную, чем у взрослых конфигурацию показателей, заключающуюся в их одновременном росте: постоянное наращивание темпа выполнения пробы при ежеминутном росте ошибок. Таким образом, ни в одной группе не фиксируется утомляемость, поскольку скорость выполнения остается достаточно постоянной. Отличия между группами относятся к точности. Колебания концентрации внимания более выражены в группе взрослых веб-пользователей по сравнению с читателями. А у молодых людей такие колебания отсутствуют, поскольку они демонстрируют свой оптимум концентрации внимания только вначале выполнения пробы. Обсуждение результатов Полученный факт существенного различия в концентрации внимания взрослых читателей и интернет-пользователей, не противоречит идее российских ученых о наличии в самой природе цифровых технологий некоторого патологического фактора (Тхостов и др., 2019). Свою позицию отвержения принципиальной нейтральности ИКТ для пользователя они объясняют их существенными отличиями от иных технологий. Если предыдущие технологии расширяли функции человека вовне (Маклюэн, 2004), то информационные технологии «способны заменять или подменять его высшие психические функции» (Тхостов и др., 2019. С. 46). Можно предположить, что эта своеобразная «подмена» осуществляется за счет изменения кодирования информации, а именно доминирования в ней образной составляющей. Если в традиционной, печатной культуре ведущей единицей кодирования выступало слово, то в цифровой коммуникации ей становится технически сконструированный образ, «картинка» (Тхостов и др., 2019; Kirby, 2009; Floridi, 2014 и др.). Технический характер производства и трансляции этого образа позволяет точнее обозначить его как медиаобраз, интегрирующий в себе образы различных модальностей, в том числе, часто включающий в свой состав и печатное слово. Соответственно, медиаобраз становится основным посредником в реализации пользователем большинства видов интернет-активности. Установленные существенные различия внимания у взрослых, предпочитающих бумажное чтение и интернет-практики, дают основание предполагать, что печатное слово и медиаобраз обладают разной силой в качестве культурных знаков. Медиаобраз (именно в силу своей сложной, интегративной конструкции) одновременно воздействует на разные звенья организации психической функции. Скорее всего, сила этого воздействия отличается для разных звеньев, оказываясь существеннее для генетически более ранних. Поскольку высшее звено функции оказывается менее востребованным, менее тренируемым, то это и приводит к его постепенному изменению в сторону упрощения. Косвенным подтверждением правомерности высказанной гипотезы о разной силе печатного слова и медиаобраза в качестве культурных знаков, выступают исследования чтения гипертекстов. Установлено, что эта деятельность дает дополнительную когнитивную нагрузку, которая в первую очередь связана с появлением специфических задач, отсутствующих при чтении бумажного носителя, и обусловленную постоянным прерыванием чтения и отвлечением внимания (DeStefano, LeFevre, 2007; Lee, Koubek, 2010; Linderholm, Van den Broek, 2002 и др.). Другими словами, гипертекст, так же как и информационный веб-поиск, представляет собой «параллельные сессии», что является более сложной когнитивной задачей и «требует более высокого - по сравнению с последовательным предъявлением текста - уровня интеллектуального и когнитивного развития субъекта» (Войскунский и др., 2019. С. 72). Установлено, что с обработкой гипертекстовой информации лучше справляются субъекты с большим объемом оперативной памяти (Lee, Koubek, 2010; Linderholm, Van den Broek, 2002) и, что еще более важно в контексте проводимого анализа, те, кто имеет хорошие навыки обычного чтения (DeStefano, LeFevre, 2007). Подводя итоги сравнительного анализа исследований чтения с разных носителей информации, московские психологи А.Е. Войскунский и М.Ю. Cолодов приходят к заключению, что последствием чтения гипертекстов выступают «очевидные и однозначные… снижение скорости чтения, повышения когнитивной нагрузки, снижение точности чтения» (Войскунский, Солодов, 2020. С. 140). Изменения же в более сложных процессах (понимание, запоминание и др.) более неоднозначны, что приводит ученых к выводу о том, что «причина кроется не в самом тексте, а в психологических особенностях читателей и выполняемой ими деятельности» (Войскунский, Солодов, 2020. С. 140). Представленные заключения говорят о том, что для полноценного чтения гипертекстов необходим определенный уровень подготовки и развития когнитивных функций, причем во многом он достигается благодаря естественному чтению, в котором печатное слово выступает тем культурным знаком, который позволяет субъекту «овладевать» своими психическими функциями. Выявленные в настоящем исследовании преимущества в концентрации внимания у взрослых, сохраняющих привычку традиционного чтения, позволяют считать этот процесс также и своеобразным тренажером для когнитивных процессов. Заключение Таким образом, выявленные в данном исследовании основные различия в устойчивости внимания взрослых активных интернет-пользователей и взрослых читателей заключаются в способности к его концентрации. Внимание взрослых веб-пользователей характеризуется рассеянностью, аналогичной выявленной у молодых людей. В то время как концентрация внимания взрослых читателей продолжает сохраняться в рамках среднестатистических норм, полученным в доцифровую эпоху. Выявленные различия говорят о том, что реализация посредством интернета различных вариантов деятельности (информационный поиск, общение и др.) не обладает неким развивающим эффектом для устойчивости внимания взрослого пользователя. И если подобный эффект отсутствует в стихийно сложившейся онлайн-практике, то, во-первых, эта практика требует более пристального изучения и обоснования рациональных правил для взрослых (как это уже делается по отношению к детям и подросткам); во-вторых, требуются специальные, сознательные усилия для поддержания имеющегося уровня внимания. Установленные преимущества в концентрации внимания взрослых любителей традиционного, бумажного чтения говорят о том, что эту привычку можно рассматривать не как анахронизм доцифровой эпохи, а как один из вариантов сознательного поддержания субъектом своих когнитивных функций в некотором оптимальном состоянии.

Об авторах

Елена Ивановна Медведская

Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина

Автор, ответственный за переписку.
Email: EMedvedskaja@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-2033-510X

кандидат психологических наук, доцент, профессор кафедры социальной работы

Республика Беларусь, 224016, Брест, б-р Космонавтов, д. 21

Список литературы