Личностные смыслы безопасности в сознании профессиональных франкофонов

Полный текст

Введение Безопасность в качестве особой бытийной категории, обозначающей в конечном счете предтечу всякой позитивной возможности - процесса, состояния, движения, деятельности, в настоящее время как никогда наполненной динамичными рисками неопределенностей и трудностями выбора способов эффективного выживания в них, имеет приоритетное значение практически во всех сферах социальной и частной жизни. Это не может не отражаться на научной проблематике: безопасность изучается в межпредметной парадигме философских, военных, социологических, экономических, правовых, филологических, технических, психологических и педагогических отраслей знания. Каждая из них, раскрывая актуальный для своей проблематики и исследовательского аппарата предметно специфицированный пласт безопасности, вносит уникальный вклад в научную реконструкцию ее внешне очевидной, но внутренне противоречивой, изменчивой, сложно детерминированной сущности и функциональности. Существенное влияние на понимание феномена безопасности оказывает изучение его смыслового наполнения субъектами различных сред, условий и ситуаций, для которых он обладает некоторой функциональностью. Наряду с расширением научных представлений в этой сфере, выявление диапазона смыслов безопасности позволяет прогнозировать векторы приложения усилий для совершенствования деятельности соответствующих субъектов. В частности, данное исследовательское направление актуально в рамках решения задачи обеспечения безопасности образовательного процесса. Изучение психологических аспектов безопасности образовательного пространства в настоящее время составляет одно из наиболее развитых направлений психологии безопасности. Широкое рассмотрение получило рассмотрение психологических и социально-психологических условий безопасности образовательного пространства и его субъектов (Павлов, Какадий, 2020; Поляков, Унусян, 2020 и др.). Безопасность, в частности, изучается в связи с такими характеристиками субъектов образовательного процесса, как личностная устойчивость (Баева и др., 2019), идентичность (Колиниченко, Басанова, 2021), адаптационный потенциал (Татьянченко, 2021) личности и т. д. Рассматриваются также поведенческие предпосылки безопасности - построение стратегий ее достижения (Ivanov et al., 2021), оптимизация защитного и совладающего поведения (Никифорова, Бойко, 2019) и др. Процессы цифровизацией с недавних пор инициировали исследования возможных рисков безопасности (Яруллина, 2020; Медведев, Малий, 2021). Многоаспектная востребованность безопасности в образовательном пространстве обозначилась в формулировании так называемого принципа безопасности, разрабатывающегося на текущий момент, в том числе на материале изучения дидактических и психологических аспектов построения образовательных практик (Тылец, Краснянская, 2016; Тылец, Краснянская. Принцип безопасности.., 2017b). В самом общем виде данный принцип позиционируется в качестве методологической основы организации образовательных практик, устанавливающей целостность и взаимосвязанность ряда требований (субъектная центрация, аксиологический синтез, содержательное структурирование, процессуальная синхронизация) в интересах решения задач безопасности их субъектов (Krasnyanskaya, Tylets, 2015). Он вводит комплекс ограничений - содержательных (предметная обоснованность, целевая приоритетность, субъектная произвольность) и темпоральных (правила порядка, частоты и интенсивности распределения элементов безопасности) (Краснянская, Тылец, 2020; Тылец, Краснянская. Модеративный потенциал.., 2017a). Достаточная теоретическая и эмпирическая изученность общих вопросов безопасности образовательного пространства сопровождается пробелами в изучении ее психологических аспектов применительно к предметному содержанию конкретных пространств преподаваемых дисциплин. Между тем пространства учебных дисциплин являются базисом всего образовательного пространства, в том числе, и с точки зрения безопасности. Организация языковой подготовки на средней и высшей ступенях образования основывается на многочисленных разработках способов совершенствования преподавания родного и иностранных языков с учетом широкого спектра характеристик обучаемых - особенностей их мышления, языковых компетенций, саморегуляции, некогнитивных свойств успешности, возраста и т. д. (Бондаренко и др., 2020; Буйволова, 2020; Кабахидзе, 2020; Носаков, 2019; Shamina, 2020). При этом, наряду с рассмотрением потенциала узко дидактических средств, например игровых (Лупета, 2020), изучаются психологические и лингводидактические особенности освоения различных аспектов языка (Всеволодова, 2019; Федюковская, 2020). Принцип безопасности как инструмент предметно-целевой ориентации и систематизации дает возможность преодоления разрозненности разработок в методическом пространстве. Предпосылкой этому являются последние исследования, выполненные «на стыке» методики, педагогики, лингвистики и психологии. Одно из перспективных направлений образует изучение представленности в языковом сознании базовой категории безопасности и более или менее близко связанных с ней понятий. По результатам психолингвистических исследований установлена высокая схожесть представленности в языковом сознании категорий «опасность» и «безопасность», различия которых состоят в доминировании в структуре первой - смысловой группы источников опасности, второй - группы переживания соответствующего состояния (Тылец, Краснянская. Психолингвистическое исследование.., 2020a). Постепенно оформляется новое направление исследований проблематики, связанное с изучением средствами психологической науки феноменов лингвистической и психолингвистической безопасности. Под лингвистической безопасностью на сегодняшний день понимается «феномен, интегрирующий предметно ориентированные проявления (проекции) психических структур (познавательных, ценностно-смысловых, эмоциональных, поведенческих), обеспечивающих переживание субъектом защищенности и непрерывно воспроизводящейся способности к развитию в условиях внешних и внутренних угроз функционированию его ментальной и коммуникативной сферы», что позволяет его адаптировать, в частности к рассмотрению особенностей лингвистической безопасности преподавателя иностранного языка (Тылец, Краснянская. Психологические проблемы.., 2020b. С. 309). Совокупность «лингвистических (связаны с трансформацией элементов языка и культуры…), социокультурных (девальвация или дискредитация духовных ценностей), психологических (снижение порога психологической внушаемости и зависимости, размывание личностной идентичности, психологическое неблагополучие), социально-психологических (искажение этнической и гражданской идентичности, деструктивное коллективное поведение)» угроз обозначаются предпосылкой изучения психолингвистической безопасности (Кисляков и др., 2020. С. 199). Эмпирические закономерности и научные выводы относительно феноменологии безопасности в целом, выведенные в рамках первого направления, и в частности в контексте формирования языкового сознания, обозначенные в рамках второго направления, создают предпосылки для изучения феномена безопасности в сознании преподавателей иностранного языка. Исследовательский поиск по данной проблематике значим, так как овладение иностранным языком, реализуясь как практика координации как минимум двух культур (родной и иноязычной для обучающегося), ставит вопросы, требующие оперирования категориями безопасности психики. Между тем соответствующая проблематика в психолого-педагогическом пространстве на сегодняшний день все еще остается мало разработанной. Целью представленного в данной статье исследования выступило изучение личностных смыслов безопасности в сознании профессиональных франкофонов. Гипотезой исследования выступило предположение, согласно которому категория «безопасность» обладает для профессиональных франкофонов значимостью по общеметодическому, общеязыковому и частноязыковому аспектам организации образовательного пространства овладения французским языком. В качестве иностранного в данном исследовании был взят французский как один из языков, наиболее используемых и изучаемых в современном мире. Задачами исследования выступили: 1) выявление особенностей распределения групп трактовок профессиональными франкофонами категории «безопасность» в образовательном пространстве овладения французским языком; 2) установление особенностей распределения ситуаций «привязки» профессиональными франкофонами категории безопасности к образовательному пространству овладения французским языком; 3) изучение особенностей распределения средних оценок студентами-франкофонами значимости безопасности по трем аспектам образовательного пространства овладения французским языком. Процедура и методы исследования Участники. Исследование проведено в выборке профессиональных франкофонов, то есть лиц, владеющих французским языком в качестве иностранного. К исследованию на добровольной основе были привлечены преподаватели-франкофоны (20 человек) и студенты-выпускники, получившие профессиональную языковую подготовку в области французского языка по педагогической и экономической специальностям (150 человек). Преподаватели-франкофоны (85,0 % - женщины, 15,0 % - мужчины) выбирались со стажем не менее 3 лет (средний стаж - 13,9 лет, средний возраст - 35,2 лет). В выборку вошли студенты (93,3 % - девушки, 6,7 % - юноши) в возрастном интервале от 21 до 23 лет (средний возраст 21,6 года). Сбор эмпирических материалов проведен в Московском государственном лингвистическом университете и Российской международной академии туризма (г. Москва). Процедура и инструменты. Эмпирическая часть исследования реализована в два этапа последовательного опроса преподавателей французского языка и студентов-выпускников, изучающих французский язык с профессиональными целями. Использовались методы направленных высказываний, контент-анализа, шкалированного опроса. Выявление исходных позиций преподавателей французского языка по безопасности в образовательном пространстве обучения иностранному языку основывалось на сборе и последующем контент-анализе их направленных высказываний о проблемах безопасности в обозначенном пространстве. В качестве инструкции, предваряющей сбор обозначенного материала, выступал следующий текст: «Считается, что вопросы безопасности актуальны во всех сферах жизни человека. Обозначьте в письменном формате вопросы безопасности, значимые, по Вашему мнению, для пространства „преподавание - овладение французским языком“. Нам важно Ваше мнение, которое вне зависимости от его содержания обладает научной ценностью и не предназначено для какого-либо оценивания». Полученные тексты анализировались по двум позициям, устанавливающим субъективное мнение профессиональных франкофонов относительно: 1) содержания категории безопасности применительно к образовательному пространству овладения французским языком; 2) ситуаций «привязки» категории безопасности к образовательному пространству овладения французским языком. Их обработка проводилась экспертами, в качестве которых выступили три франкофона, имеющих профессиональную психологическую подготовку и владеющими навыками контент-анализа. Экспертам предлагалось два задания: 1) выделить смысловые группы трактовки понятия «безопасность» в образовательном пространстве овладения французским языком; 2) установить типичные ситуации «привязки» категории безопасности к образовательному пространству овладения французским языком. Последовательно проводился индивидуальный анализ и групповое согласование экспертной позиции. Следующий этап исследования реализовывался в форме шкалированного опроса студентов-выпускников о согласии с рядом утверждений. Инструкция для них была представлена следующим текстом: «В интересах научного исследования обозначьте без длительного раздумывания свою позицию по ряду утверждений, представленных ниже. Требуется оценить степень вашего согласия/несогласия с каждым утверждением, используя следующую шкалу: 1 - полностью не согласен; 2 - не согласен; 3 - скорее не согласен, чем согласен; 4 - затрудняюсь: и согласен, и не согласен; 5 - скорее согласен, чем не согласен; 6 - согласен; 7 - полностью согласен. Помните, что любой ваш ответ обладает научной ценностью и не подлежит оцениванию со стороны исследователей». Собранные ответы были подвергнуты статистической обработке и последующей интерпретации. Результаты Первый этап исследования выявил многовариантность трактовки профессиональными франкофонами категории «безопасность» в контексте образовательного пространства овладения французским языком. Были установлены случаи ее многозначности, то есть обнаружения субъектами одновременно нескольких вариантов трактовки. В целом на выборке профессиональных франкофонов (N = 20) получено 72 единицы непересекающихся трактовок категории «безопасность». По итогам работы экспертов обозначено несколько смысловых групп трактовки рассматриваемой категории (табл. 1). Таблица 1 / Table 1 Распределение групп трактовок профессиональными франкофонами категории «безопасность» в образовательном пространстве овладения французским языком, N = 20 / Group distribution of the category ‘safety’, as it is interpreted by professional francophones, in the educational space of learning the French language, N = 20 Группы трактовки безопасности / Safety interpretation groups n ν, %* ν, %** Средовой параметр учебного процесса («безопасное состояние учебной аудитории», «отсутствие резких звуков» и др.) / Environmental parameter of the educational process (“safe condition of the classroom,” “absence of harsh sounds,” etc.) 24 33,3 80,0 Характеристика взаимодействия субъектов учебного процесса «без агрессии», «без конфликтов» и др.) / Characteristics of the interaction of subjects of the educational process (“absence of aggression,” “absence of conflicts,” etc.) 20 27,8 66,7 Внутреннее состояние субъектов - педагога/учащегося («оптимизм», «хорошее настроение» и др.) / Internal state of the subjects - teacher/student (“optimism,” “good mood,” etc.) 14 19,4 46,7 Предиктор усвоения иностранного языка («позитивный настрой на обучение языку», «открытость опыту/новым знаниям» и др.) / Predictor of foreign language acquisition (“positive attitude to language learning,” “openness to experience/new knowledge,” etc.) 9 12,5 30,0 Экспектация владения французским языком («увеличение/рост степени свободы/уверенности в себе, в своих силах» и др.) / Expectation of French language proficiency (“increase in the degree of freedom/self-confidence, in their abilities,” etc.) 5 6,9 16,7 Примечание: * процент от общей численности единиц трактовок (ν = n * 100/72); ** процент к численности испытуемых (ν = n * 100/N). Note: * percentage of the total number of interpretation units (ν = n * 100/72); ** percentage of the number of subjects (ν = n * 100/N). Детали данной субъектной имплементации категории «безопасность» в пространство обучения французскому языку установлены далее в рамках выявления ситуаций ее «привязки» профессиональными франкофонами на материале собранных у них направленных высказываний. Количество ситуаций такого рода, обозначенных экспертами, достигло 66. Они были поделены на четыре группы (табл. 2). Основываясь на материалах опроса преподавателей-франкофонов, для опроса студентов-выпускников было сформулировано три утверждения, предложенных для оценки по 7-балльной шкале, описанной выше: «Безопасность значима в целом при организации образовательного пространства и построении учебного взаимодействия» (1); «Безопасность значима в целом при обучении языку» (2); «Безопасность значима непосредственно при обучении французскому языку» (3). Полученное распределение результатов опроса студентов выявило тенденции, подтверждающие выводы по результатам опроса преподавателей-франкофонов (табл. 3). Таблица 2 / Table 2 Распределение ситуаций «привязки» профессиональными франкофонами категории «безопасность» к образовательному пространству овладения французским языком, N = 20 / Distribution by professional francophones of situations of ‘binding’ the category ‘safety’ to the educational space of learning the French language, N = 20 Группы ситуаций / Groups of situations n ν, %* ν, %** Организация образовательного пространства («отсутствие поломанной мебели», «кондиционер» и др.) / Organization of educational space (“absence of broken furniture,” “air conditioning,” etc.) 22 33,3 73,3 Построение методических подходов к обучению языку («интересные формы работы», «последовательность требований педагога» и др.) / Construction of methodological approaches to language teaching (“interesting forms of work,” “sequence of teacher's requirements,” etc.) 20 30,3 66,7 Реализация учебного взаимодействия («отсутствие конфликтов», «без барьеров» и др.) / Implementation of educational interaction (“absence of conflicts,” “absence of barriers,” etc.) 15 22,7 50,0 Овладение французским языком («не правильное ударение», «ошибки произношения» и др.) / Mastering of the French language (“incorrect accent,” “pronunciation errors,” etc.) 9 13,6 30,0 Примечание: * - процент от общей численности единиц трактовок (ν = n * 100/66); ** - процент к численности испытуемых (ν = n * 100/N). Note: * - percentage of the total number of interpretation units (ν = n * 100/66); ** - percentage of the number of subjects (ν = n * 100/N). Таблица 3 / Table 3 Распределение средних оценок студентами-франкофонами значимости безопасности по трем аспектам образовательного пространства овладения французским языком, N = 150 / Distribution by francophone students of average scores of the importance of the category ‘safety’ in three aspects of the educational space of learning the French language, N = 150 Аспект / Aspect Утверждение / Statement Средний балл / Average score Общеметодический / General method «Безопасность значима в целом при организации образовательного пространства и построении учебного взаимодействия» / “Safety is important in general in the organization of educational space and the construction of educational interaction” 6,2 Общеязыковой / Common linguistic «Безопасность значима в целом при обучении языку» / “Safety is important in general when teaching a language” 5,8 Частноязыковой / Private linguistic «Безопасность значима непосредственно при обучении французскому языку» / “Safety is important directly when teaching French” 4,9 Примечание. Средний балл оценки, полученной по 7-балльной шкале: 1 - полностью не согласен; 2 - не согласен; 3 - скорее не согласен, чем согласен; 4 - затрудняюсь: и согласен, и не согласен; 5 - скорее согласен, чем не согласен; 6 - согласен; 7 - полностью согласен. Note. The average score of the assessment obtained on a 7-point scale: 1 - completely disagree; 2 - disagree; 3 - rather disagree than agree; 4 - find it difficult: both agree and disagree; 5 - rather agree than disagree; 6 - agree; 7 - completely agree. Обсуждение результатов Анализ эмпирического материала (табл. 1) показывает, что в группу трактовок безопасности как «средовой параметр учебного процесса» экспертами отнесены высказывания, включающие элементы следующего типа: «безопасное состояние учебной аудитории», «отсутствие резких звуков», «чистый воздух», «без опасных воздействий», «в помещении ничего не угрожает» и т. п. Группа трактовок безопасности в качестве «характеристики взаимодействия субъектов учебного процесса» образована высказываниями, включающими следующие элементы: «без агрессии», «без конфликтов», «доброжелательное взаимодействие», «обучение в условиях взаимопонимания» и т. п. В группу «внутреннее состояние субъектов - педагога/учащегося» вошли высказывания, раскрывающие безопасность с помощью следующих слов и словосочетаний: «оптимизм», «хорошее настроение», «чувство защищенности», «спокойствие», «самоконтроль» и т. п. Результаты, близкие к указанным, были получены нами ранее при изучении ассоциаций на стимул «безопасность» в языковом сознании студентов других направлений подготовки вне связи с учебным процессом (Тылец, Краснянская. Психолингвистическое исследование.., 2020a). Этот факт указывает на универсальность данной группы трактовок безопасности. К группе трактовок безопасности в качестве «предиктора усвоения иностранного языка» отнесены высказывания, включающие фрагменты типа «позитивный настрой на обучение языку», «открытость опыту/новым знаниям», «готовность преодолеть трудности обучения языку», «заинтересованность в языке». Трактовка безопасности как «экспектации владения французским языком» образована высказываниями, содержащими фрагменты «увеличение/рост степени свободы/уверенности в себе, в своих силах», «возможность путешествовать/общаться». Таким образом, наряду с традиционным пониманием безопасности, прежде всего, как средового (80,0 %), ситуационного (66,7 %) и субъектного (46,7 %) условия организации учебного процесса, определенная часть профессиональных франкофонов обнаружила способность рассматривать эту категорию непосредственно в связи с изучением иностранного языка (30,0 %), в том числе - французского (16,7 %). Дальнейший анализ исследовательского материала (табл. 2) демонстрирует, что в группу «организация образовательного пространства» экспертами отнесены ситуации, связанные с физическими угрозами безопасности субъектам учебного процесса. В группу «построение методических подходов к обучению языку» помещены ситуации, наносящие ущерб психологической безопасности субъектам овладения иностранным языком в силу методических ошибок педагога. В группу «реализация учебного взаимодействия» причислены ситуации нарушения психологической безопасности субъектов в силу различных ошибок коммуникации (конфликты, противостояние, барьеры общения). Подобные проблемы отмечались ранее по результатам изучения безопасности образовательной среды, проведенного вне рассмотрения вопросов организации процесса обучения иностранному языку (Баева, 2002). К группе «овладение французским языком» отнесены ситуации нарушения психологической безопасности субъектов овладения французским языком в силу нарушений передачи синтаксических структур языка, появления чувства языка и трансляции французских культурных ценностей. Полученное распределения ситуаций «привязки» рассматриваемой категории к заданному пространству обнаруживает явное преобладание среди профессиональных франкофонов видения категории безопасности в общеметодическом контексте, а именно организации образовательного пространства (73,3 % респондентов) и осуществления учебного взаимодействия (50,0 %). В данную группу вошло 56,0 % всех выделенных экспертами ситуаций. Второй по численности оказалась группа ситуаций (30,3 %), «вписывающих» безопасность в процесс языковой подготовки как «построение методических подходов к обучению языку» (66,7 % респондентов). Треть респондентов (30,0 %) связали безопасность с овладением конкретно французским языком. Таким образом, в сознании профессиональных франкофонов категория «безопасность» в образовательном пространстве может рассматриваться по трем аспектам - общеметодическому, общеязыковому и частноязыковому. Получение средних оценок по выборке студентов-выпускников, выше 4-х баллов (табл. 3), свидетельствует о том, что респонденты привязывают категорию безопасность ко всем трем выделенным аспектам организации образовательного пространства овладения французским языком. При этом ожидаемо доминирующая привязка обнаружилась к общеметодическому аспекту рассматриваемого пространства. Приближенность средней оценки студентами-франкофонами значимости безопасности для частного языкового аспекта к нейтральной позиции со сдвигом к признанию может быть проинтерпретирована как подтверждение значимости рассматриваемой категории для образовательного пространства овладения французским языком, но в значительно более тонком, неявном, скрытом для них плане. Таким образом, на материале опроса преподавателей-франкофонов и студентов-выпускников, профессионально изучающих французский язык, продемонстрирована обоснованность выдвинутой гипотезы. Безопасность обладает значимостью по трем аспектам образовательного пространства овладения французским языком - общеметодическому, общеязыковому и частноязыковому. Заключение Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы. 1. Доминирующими трактовками категории «безопасность» в образовательном пространстве овладения французским языком в сознании профессиональных франкофонов выступают средовой параметр учебного процесса и характеристики взаимодействия субъектов учебного процесса. 2. Среди ситуаций «привязки» категории безопасности к образовательному пространству овладения французским языком в сознании профессиональных франкофонов преобладают организация образовательного пространства и построение методических подходов к обучению языку. 3. Категория безопасности в образовательном пространстве овладения французским языком обнаруживается в общеметодическом, общеязыковом и частноязыковом аспектах. 4. В сознании профессиональных франкофонов обнаруживается преобладание видения категории безопасности в общеметодическом контексте (организации образовательного пространства и осуществления учебного взаимодействия). По итогам полученных результатов в процессе обучения французскому языку представляется целесообразным учитывать потребности безопасности, актуальные для современного образовательного пространства, выделять в нем особенности, значимые в целом для практики языковой подготовки как направления педагогической деятельности, а также учитывать нюансы, характерные исключительно для преподавания конкретного языка. Полученные данные подтверждают целесообразность учета вопросов безопасности по трем аспектам организации образовательного пространства овладения французским языком. Исследование значимо для расширения научных представлений об особенностях профессионального самосознания, в данном случае - субъектов, владеющих французским языком на профессиональном уровне. Оно также дает понимание психологической роли феномена безопасности в образовательном пространстве лингвистического вуза. Рассмотренная проблематика создает психологическую основу для совершенствования практики преподавания французского языка.

Об авторах

Валерий Геннадьевич Тылец

Московский государственный лингвистический университет

Email: tyletsvalery@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-5387-6570

доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры фонетики и грамматики французского языка

Российская Федерация, 119034, Москва, ул. Остоженка, д. 38, стр. 1

Татьяна Максимовна Краснянская

Московский гуманитарный университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: ktm8@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-4572-6003

доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры общей, социальной психологии и истории психологии

Российская Федерация, 111395, Москва, ул. Юности, д. 5

Список литературы