АНТИЧНЫЕ ОСНОВАНИЯ ЕДИНСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Полный текст

ВведениеТерминологическое поле современной педагогики исключительно разноо- бразно. В случае с отечественным философско-педагогическим дискурсом име- ется ввиду сложная система концептов, восходящих к терминам, заимствованным из разных времен и разных языков, апеллирующим к разным философским, пси- хологическим и педагогическим теориям. Если предположить, как это обычно делается, что ключевым в этом «рассеивании» является термин образование, то даже поверхностное рассмотрение его истории укажет на очевидные философские корни концепта. И сегодня рассуждения об образовании, а значит и возможные его концептуализации, остаются в горизонте, заданном проектом Bildung, посте- пенное построение которого составляло один из сюжетов в развитии немецкой философии.В большинстве случаев современные педагогические трактовки образования не выходят за пределы освоения культуры и представлений о целенаправленном процессе «обучения и воспитания человека в интересах личности, общества и государства» (Полонский, 2004, c. 33). Максимальная широта охвата проблемы зачастую манифестируется идеей о том, что «обучение и воспитание составляют две стороны одной “медали” - образования» (Вербицкий, 2016, c. 3). Такое су- жение перспективы остается одной из несомненных причин, определяющих цен- трацию современной педагогики на малозначимой формальной стороне образо- вания. Главная новация последних лет - «компетентностный подход» - почти идеальная демонстрация противоречия между интуитивным стремлением к из- менению парадигмальных оснований процесса образования и невозможностью его реальной трансформации при сохранении все того же устойчивого истолко- вания образования как исключительно педагогической категории, теоретический анализ которой возможен без полномасштабного привлечения смежных областей знания. Такой подход к проблеме предполагал и предполагает не более чем ри- туализованное обращение к философии, хотя педагогика сама по себе едва ли в полной мере обладает необходимым инструментарием для осуществления в от- ношении образования исследовательской программы, которую можно было бы назвать фундаментальной.Помимо прочего, перестает замечаться значимое различие между постановкой вопроса об образовании внутри европейского рационализма и современным про- чтением этого термина, который отечественная педагогика сближает уже не столь- ко с фундаментальной интуицией Bildung, сколько с весьма ограниченным се- мантическим полем education. Исключительное внимание к «передаче опыта (transmission) через общение» (Dewey, 1916, p. 11) практически исключает воз- можность рассмотрения образования в контексте более широком, нежели сфера образовательных взаимодействий ориентирующего себя в культуре человека. Со- ответственно, совершенно утрачивается скрытая в этимологических основаниях термина образование возможность опознать за ним особый способ существования, равно возможный для человека и мира, т.е. схватывание действительного единства образования, в котором исходно стирается различие между антропологией и он- тологией. В качестве гипотезы, завершенное подтверждение которой выходит за пределы этой статьи, предположим, что возвращение к исходным философским основаниям термина позволит определить действительный философско-педаго- гический смысл деструкции и деконструкции классической философской тра- диции, предпринятых новейшей философией.Для философии образования Bildung, как кажется, остается более важным, нежели более древний и совершенно иной этимологически термин παιδεία, кото- рый также является содержательно близким к образованию (Мейдер, Громова, 2010, c. 10). Фундаментальные характеристики, всегда мыслимые при обращении к идее образования - Bildung, - целостность, единство, всеобщность, остаются таковыми и применительно к греческому проекту παιδεία. Кроме того, в своем завершенном гегелевском варианте, Bildung, прежде всего остального, было про- яснением пути образования мирового духа и, тем самым, связывало образование человека с явленностью бытия. Ретроспектива европейской философии, пред-ставленная в гегелевских текстах, позволяет наблюдать, как в новой логике об- разования реализуется логика всего европейского рационализма.Основания последнего, безусловно, укрыты в истории античного мышления. И там, где мыслится образование не только как процесс и результат обучения, но как приближение к образу, наделение формой, упорядочивание, построение ие- рархически организованной и проницаемой для рационального познания систе- мы, исследователи всегда оказываются в контексте, заданном основными дис- курсами античной философии. Но, разумеется, лишь в том случае, когда пред- метом оценочных суждений становится не способ организации образования, но само образование в качестве особой реальности, смысл и значение которой могут быть помыслены сами по себе.Философия и становление παιδείαДиалектический переход, специфическая утрата различия, выступающие ме- ханизмом образования, уже и самим Гегелем возводятся к античной постановке вопроса. Точнее, он полагает их в качестве некоторого итога греческого фило- софствования: «У Аристотеля же ясно определена, как энергия, именно эта от- рицательность, эта деятельная действенность, состоящая в том, что это для-себя- бытие раздвояет само себя, упраздняет единство и полагает раздвоение, ибо, как говорит Аристотель (Metaph., VII, p. 13), “энтелехия разделяет”» (Гегель, 1994,228). Исходная связность мира и возможность его представления в качестве единства выступают ключевым основанием самой идеи образования человека как процесса постепенного приближения к его истинному образу. Причем про- цесса, завершение которого не мыслится в качестве абстрактной цели, но опре- деляет тем или иным образом достижимую перспективу.В фундаментальном исследовании В. Йегера есть образец рассмотрения исто- рии παιδεία как последовательной смены ее идеалов: от аристократического спор- та к не менее аристократическому идеалу самостоятельного мышления через формы гражданского самосознания жителя греческого полиса. Роль философии на этом пути различна. Ранние философские опыты времен элеатов имеют зна- чение лишь в силу того, что они подготавливают появление всецело педагогиче- ских систем Сократа и Платона, который видит смысл философии в «воспитании (der Erziehung) нового человека» (Jaeger, 1989, p. 206). Досократики открывают новое отношение к действительности - рациональное и теоретически центри- рованное, но место в истории образования им обеспечено только в силу их более значимых для педагогики наследников. То есть в силу тех, кто сумел воплотить теоретическую схему в общегреческой системе педагогической практики. Это означает, что философия оказала действительное влияние на историю школы лишь тогда, когда сама стала значимым фактором культурной жизни Древней Греции.К этой бесспорной схеме можно, однако, добавить и еще одно обстоятельство, представляющееся автору наиболее важным. Движение мысли от досократиков к Платону, а затем и к Аристотелю можно представить как путь постепенного построения адекватной образованию философской системы внутри самой фило- софии. То есть как постепенное нахождение места в своих построениях исходноимеющейся логике образования. Той самой, что дана в качестве «здравого смыс- ла». Для онтологически окрашенной греческой философии это означает посте- пенное повышение внимания к процессам построения систем, движению как перемещению на более высокий уровень иерархии, т.е. переход к аналитике тра- диционных для философского истолковании образования концептов. Античная традиция предполагает особый путь, на котором постепенно раскрываются воз- можные варианты понимания проблемы.Образование внутри онтологииВ качестве исходной точки очевидным образом следует выбрать элеатов с их аналитикой единого бытия, которое «цело», «не различено», равно само себе и совершенно. Оно оторвано от мира и находится в принципиально ином «месте». Формально это означает, что между ними нет никакого связующего отношения, и, если бы такую позицию удалось бы провести со всей возможной последова- тельностью, поэма Парменида стала бы не только началом, но и завершением философствования. Этого, однако, не случилось по двум причинам. Первая со- стоит в том, что различие бытия и небытия-мира сразу же оказалось представле- но в качестве иерархии. Мир не просто «иное», но иное, стоящее ниже - худшее место. В мире люди «блуждают о двух головах» (28 В 6, 7 DK), они составляют лишь «невразумительные толпы» (28 В 6, 7 DK) (Фрагменты…, 1989, c. 288). Вто- рая причина состоит в изначально совершенном выборе в пользу дидактической составляющей философии, которая только и делает возможной всю педагогиче- скую практику, постепенно выстраиваемую греками вокруг философского дис- курса. Роль учителя и проводника на пути познания у Парменида играет богиня Истина. Но и сам он также выступает в роли медиатора, «ставит себя в положение посредника между естественным и сверхъестественным мирами, стража духа, который испытал совершенство Истины, но должен вернуть в мир смертных зна- ния, которые он получил за пределами мира» (Henn, 2003, p. 6-7). Любопытно заметить, что рассуждения о Bildung в позднейшей философии начинаются с со- вершенно аналогичного указания на необходимость сакрального медиатора, в роли которого у Г. Лессинга (1995) выступает «откровение».Онтологически это означает, что, несмотря на манифестируемый концептом бытия радикальный разрыв между миром вещей и миром мышления, построение пути между ними совершенно необходимо и станет античным аналогом ново- европейской проблематики субъекта и объекта. Такой путь, представленный как нечто ценное, требующее усилий и обещающее награду, возможен на столько, на сколько к бытию как к высшему все же можно взойти от небытия как низшего, т.е. ровно на столько, на сколько дихотомия бытие / небытие выступает в качестве иерархии. Пармениду не хватает только лишь стандартной для последующих ин- терпретаторов метафоры «пути вверх». Его герой движется только лишь «так да- леко, как только может достичь дух» (28 В 1, 8 DK), но сопровождают его «До- чери Солнца (Ἡλιάδες)» (28 В 1, 8 DK) и движется он все же «к Свету (εἰς φάος)» (28 В 1, 10 DK) (Фрагменты…, 1989, c. 286). Именно поэтому «О природе» тради- ционно называют «дидактической поэмой», и даже Хайдеггер (1992), вниматель- но отнесшийся к крайне двусмысленной квалификации теории Парменида какобычного «учения (Lehre)», вынужден следовать этой традиции. Парменид рису- ет не картину онтологического разделения, а «путь познания, которым, рискуя сбиться с пути, следует избранное существо, направляемое свыше» (Кассен, 2000, c. 24).Основную тематику элеатов продолжает Платон. Связь бытия и небытия всег- да привлекала его внимание. Можно утверждать, что теория идей прежде всего остального имеет своим основанием особое отношение идеи и вещи, связываю- щее бытие и материальный мир, по меньшей мере, предполагаемой связью. Поль- зуясь гораздо более поздним термином, для множества однородных вещей идея выступает «центром системы», определяющим, соответственно своему различию с другими идеями, различие вещи с вещами иного рода. Платон от диалога к диалогу идет к мысли о структурности самого бытия, наличия в нем связей и определенного отношения к тому, что уже он называет единым.Аристотель преобразовал эти интуиции в полноценную теорию иерархии. Бы- тие как таковое у него становится высшей реальностью, предполагающей суще- ствовании ее низших уровней. Материя и формы-эйдосы образуют стройную систему, восходящую к тождественному себе перводвигателю-абсолюту. Внутри нее все вещи, обладающие разными наборами качеств, остаются подобны, благо- даря единому способу возникновения. Все, что появилось как объединение ма- терии и формы, отпечаток формы на материи, становится «вещью». И наоборот, то, что выступает в качестве вещи, является порождением формы и материи. Внешнее влияние формы не отменяет внутренних задатков, создающих напря- женность между потенциальным и актуальным, характеризующую не только че- ловека, но и любую другую субстанцию-вещь. Обратно, причастность форме каждой вещи позволяет увидеть все существующее как некоторую игру ума, гло- бальный педагогический процесс. Присущая вещи мера неопределенности и аб- солютная самотождественность перводвигателя задают этому процессу направ- ление. Образование, мыслившееся у Платона в гносеологической перспективе припоминания, у Аристотеля мыслится в перспективе возникновения вещи, но продолжает оставаться постепенным созданием определенности. Применитель- но к человеку это предполагает специфический для метафизики способ говорить о нем, пользуясь обобщением Хайдеггера (2000, c. 71), как об одном из многих сущих, у которого есть способности.Образование и пути добродетелиВ любом случае видно, как онтологические построения становятся все более благоприятными для моделирования образовательного процесса. Если разговор элеатов об иллюзорности движения сам по себе был педагогическим скандалом, поскольку образование человека тоже есть изменение и движение, то структури- рованный мир Аристотеля может непротиворечиво выступить основанием любой педагогической стратегии. Образовательное взаимодействие с его логикой соеди- нения материи и формы характеризует любой процесс, имеющий фиксируемый результат. Это сведение любого взаимодействия к единой модели, не допускающее какой-либо специфической области, в которой она была бы полностью или ча- стично дисквалифицирована. Даже τέχνη отставляет нам возможность максималь-ного расширения своих смыслов: «Ясно, что античное techne, будучи спроециро- ванным на способ бытия учебных сообществ, способно предъявить в разные исторические времена особые технологизации познавательного отношения. Здесь присутствует и голая эмпирия, и рутина ученических упражнений, и предметный формализм; но здесь также - творчество, научный опыт; вещи искусства и не- мецкого Bildung» (Карпов, 2016, c. 8).Осуществляемая в данном случае «проекция» отсылает нас к стандартному варианту построения философии образования, выступающей как процесс и ре- зультат трансляции философских идей на образовательную практику. Это дви- жение практически всегда отличает характерная утрата всегда сопутствующего философии оттенка маргинальности, прекрасно проиллюстрированного уже в парадигмальном для европейского опыта философствования платоновском мифе о пещере. Построенная на отрицании постулатов житейского восприятия мира, в своих педагогических проекциях философия принимает вид относительно буд- ничный. В большинстве случаев итогом оказывается теория, в которой собствен- но философская часть оказывается избыточной и едва ли необходимой. Автору представляется, что это справедливо даже в том случае, если появившаяся по- добным образом теория образовательного процесса будет замечена и актуализо- вана собственно педагогическим сообществом, как это происходило неоднократ- но. Так, например, использование проблемного обучения уже не требует верности прагматизму. Во всяком случае, степень практической пригодности, основанной на философской теории модели образования едва ли можно связать с корректно- стью ее философского обоснования.Какова бы ни была философско-педагогическая теория, она должна была со- ответствовать и всегда соответствовала ряду инвариантов, обеспечивающих ее успешную легитимацию в проблемном поле собственно педагогической теории. Наиболее значимым из них является безусловное признание образования в ка- честве ценности. Этот момент или, скорее, его особость, неочевидность, зачастую игнорируется, что заметно даже в тех случаях, когда ценностная позиция по от- ношению к действительности оказывается вовлечена в философское рассуждение и во всей полноте принимается во внимание. Осмысление действительности с аксиологических позиций - относительно недавнее приобретение культуры, в его строгом смысле восходящее к ницшевскому проекту «переоценки всех цен- ностей» и противопоставленное однозначному равенству между существующим и этически приемлемым. Разумеется, аксиологическое понимание культуры и внимание к ценностям в современной социологии и педагогике давно утратило радикализм Ницше, зато сохранило невозможность прочесть ценное исключи- тельно как подлинно существующее. Тем самым моральная, этическая оценка чего-либо стала самодовлеющей, определяя все педагогические перспективы вы- бранного объекта. Мало «знать», надо знать «хорошее», «правильное», подчинен- ное определенному ценностному ряду, допустим, маркированному некоторой национальностью и согласованное с ним. Но само образование, напротив, оста- ется ценностью в любом случае, не допуская вариативного отношения к себе. Дихотомия образованный / необразованный делает образование неочевидным, но от того-то все более и более ценным. В философском анализе образованиявозможность отклонения ценностной характеристики образования всегда ока- зывалась утраченной. К этому необходимо добавить, что образование человека, если о нем вообще шла речь, в европейской философии всегда выступало в роли вполне онтологического события. В аристотелевской философии оно оказалось подчинено единой механике взаимодействия формы и матери, а через две тыся- чи лет историю европейской классической философии завершит гегелевское рас- смотрение образования как процесса самопознания духа. Это и заставляет думать, что подобное отношение к образованию было не только следствием европейской метафизики, но и одной из причин, определивших ее фундаментальные решения.Там, где действительно встречается философский анализ, всегда можно на- блюдать выход за пределы заданного антропологией и аксиологией горизонта. Образование никогда надолго не остается делом школы. В качестве примера на- помним известный сюжет в «Истине и методе» Г.-Г. Гадамера (1999, c. 20), и об- ратим внимание, как в одном абзаце текста стремительно преодолевается рас- стояние между «областью физического явления (Bereich der körperlichen Erscheinung)» и «научным сознанием (das wissenschaftliche Bewußtsein)», посколь- ку и то, и другое связано единым стремлением к «совершенному образованию (vollkommene Bildung)», которое «не столько конечный этап развития (Entwicklung), а, скорее, состояние зрелости, оставившее всякое развитие позади». Отсюда лег- ко понять, почему «слово “образование” похоже на греческое physis» (Gadamer, 1990, p. 17).Только в крайне узкой, непосредственно педагогической перспективе образо- вание могло значимым образом дробиться на менее фундаментальные процессы, а связь между ними - проблематизироваться, совершенно удаляя из рассуждения об образовании онтологическую составляющую. «С появлением научной педа- гогики технократического типа», - замечает современный автор, - «единый про- цесс образования разделился на две практически не пересекающиеся ветви - об- учение и воспитание» (Вербицкий, 2016, c. 13). Но едва ли можно согласиться, что это «разделение» представляет собой специфическую черту новоевропейской цивилизации, хотя бы в силу того, что оно было раздражающим фактором и для основных концепций античной философии.Единство души не могло предполагать различных путей ее самопрояснения уже для Сократа и Платона, у которого с наибольшей ясностью выражена идея невозможности специфического «воспитательного» взаимодействия. Платонов- ская критика софистов карикатурна, но противопоставленный их практикам эти- ческий интеллектуализм определенно предполагает возможность вполне рацио- нальной этики. Рассуждение Аристотеля, в большей степени ориентированного на «здравый смысл» практической деятельности, выстроено более сложным об- разом. В «Никомаховой этике» он формулирует: «При наличии добродетели двух [видов], как мыслительной, так и нравственной, мыслительная возникает и воз- растает преимущественно благодаря обучению (διδασκαλίας) и именно поэтому нуждается в долгом упражнении, а нравственная (ετηικε) рождается привычкой (ἒθους), откуда и получила название: От этос при небольшом изменении [буквы]» (II, 1, 1103a) (Аристотель, 1983, c. 78) (перевод Н.Б. Брагинской; в английском переводе Х. Рэкхема используется не education, а instruction, что точнее передаетсмысл и несколько заостряет различие с привычкой (habit) (Aristotle, 1999, с. 71). Автор, разумеется, видит в этом фрагменте характерную для Аристотеля попыт- ку классификации и разграничения, в данном случае осуществляемую в рамках платоновской установки на единство всех способов познания. Обучение и при- вычка также, очевидно, воспроизводят поэсис и праксис. Однако все эти различия не только не отменяют единства рзличаемого, но непосредственно предполагают его. Так, праксис - это не деятельность, лишенная характерной для поэсиса цели, но деятельность, в которой цель присутствует непосредственно как характери- стика ее самой. Также привычка не представляет собой деятельность, лишенную мыслительной добродетели, но деятельность, в которой мыслительная доброде- тель присутствует непосредственно в качестве сознательного выбора. Поэтому обучение и привычка связаны фигурой «рассудительного человека», которому принадлежит право выносить этическое суждение, основываясь на собственной«рассудительности», которая является не нравственной, а мыслительной добро- детелью (II, 1, 1103a) (Аристотель, 1983, с. 77). То есть возникновение нравствен- ной добродетели, приобретаемой путем привычки, ставится в зависимость от добродетели мыслительной, приобретаемой путем обучения. И оказывается, что любая добродетель есть нечто определенное, некая форма, структура, называемая«складом (ἕξις) [души]» (II, 6, 1107a) (Аристотель, 1983, с. 87) и делающая поступ- ки предсказуемыми. При такой постановке вопроса правильность оказывается достижима здесь и сейчас, а стремление к подлинности перестает требовать ра- дикального отрицания мира. И онтологическая теория Аристотеля, и его пред- ставления о строе души равно оказываются подчинены «метафоре печати», ко- торую Х. Ортега-и-Гассет (2005) возвел до основополагающей характеристики античного способа мыслить, нашедшего свое выражение и в представлениях о форме и материи, и во взглядах на становление человека.ЗаключениеФилософское рассмотрение проблематики образования в большинстве слу- чаев принимает форму ненавязчивой, но от того не менее неожиданной интер- венции в область педагогики. Это, пожалуй, главная характеристика философ- ского дискурса об образовании в том виде, в котором он большей частью суще- ствует в современной, да и не только современной, философии. Эта попытка подменить собой педагогику не имеет отношения к институциональной струк- туре, существующей вокруг педагогических исследований и предполагающей формальное разграничение исследовательских областей. Ее нужно мыслить шире. Имеем ли мы дело с педагогикой, философией образования и методикой или пытаемся учесть разграничение между philosophy of education и, допустим, education technology, смысл проблемы остается прежним. Философское исследование об- разования неизбежно строится как попытка исследовать и обосновать практику образования, рассматриваемую в качестве единственного и в этом смысле весьма ограниченного предмета анализа. В то же время, непосредственное рассмотрение философских текстов зачастую показывает, что логика образовательной практи- ки неизбежно коррелирует с представлениями о мире и бытии. В этом легко уви-деть проекцию философских взглядов на область образования, но автору такой подход представляется значительным упрощением проблемы. Скорее, и история античной философии служит прекрасным примером этого феномена, образова- ние как построение системы исходно присутствует в философском дискурсе, ко- торый оказывается всегда уже внутри некоторого отношения субъекта философии к «образованной» действительности. С этой точки зрения, образование никогда не остается чем-то внеположным по отношению к философской активности, а все его возможные собственно педагогические экспликации подчиняются общей идее, явно присутствующей в любой попытке концептуализации - от эпохи παιδεία до наших дней.

Об авторах

Александр Евгеньевич Крикунов

Автор, ответственный за переписку.
Email: akr1975@mail.ru

доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры философии и социальных наук Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина (Елец, Россия)

Список литературы