Importance of Philosophy Knowledge for the Development of Agency in the Context of Algorithmization of Education

Full Text

Введение

Активное присутствие в современном общественном дискурсе понятий, производных от слова «алгоритм», отражает специфику радикальных изменений жизни под влиянием технологий ИИ, обуславливающих глубокое погружение современного человека в алгоритмизированную среду не только в специализированных практиках, но и на уровне повседневности. Очевидная  эффективность технологических решений на основе алгоритмов обуславливает признание их значения в расширении возможностей человека. Но одновременно «вездесущность» алгоритмов порождает размышления о том, какие антропологические вызовы связаны с «делегированием» человеком своих навыков и функций искусственным интеллектуальным системам и какие  социально-значимые эффекты это повлечет. Алгоритмизация как практика организации различных видов деятельности в соответствии с определенными технологически подкрепленными схемами так многообразно определяет жизнедеятельность человека, что размываются границы между цифровым и «аналоговым» аспектами его бытия, а вопросы о сохранении человеком субъектности и способности самостоятельно делать выбор приобретают особую  актуальность [1–3].

Алгоритмическая «эпистема» современности порождает определенное внутреннее противоречие цифрового общества между целями развития и способами их достижения. Потребности растущего сектора креативной индустрии и высокотехнологичных производств цифровой экономики [4]  требуют, чтобы носители человеческого капитала 2.0 обладали не только профессиональными знаниями и цифровой грамотностью, но и творческими  способностями, гибкостью мышления и восприятия, высокой степенью  адаптивности к меняющимся социальным контекстам. Одновременно почти тотальная опосредованность социальных взаимодействий механизмами программируемого управления становится объективным фактором и фоном формирования определенного стиля мышления индивидов, ориентированного на предзаданность процедуры и результата деятельности, на принятие самой идеи безусловной «правильности вычисляемого решения» как познавательной нормы. Кроме того, жизнь с ощущением подчиненности алгоритмам  может вызывать у человека состояния экзистенциальной тревоги, кризисные ситуации в самовосприятии, деструктивно влияющие на личностный потенциал субъекта.

Процессы возрастания алгоритмизации затрагивают и образовательную деятельность, создают новые вызовы для образования и становятся актуальным контекстом для решения ключевых вопросов образования: как развивать субъектность обучающихся и повышать мотивацию к обучению? как научить человека «видеть и выделять себя» в жизненной ситуации и в образовательной практике, чтобы не быть только управляемым объектом? как формировать умение принимать нетривиальное решение, осуществлять выбор? Эти вопросы никогда не были простыми для образования, но активное внедрение продуктов ИИ в обучение и управление образованием делает их еще более проблемными.

В парадигме цифровизации и алгоритмизации закономерным становится все большее отвлечение в образовательных взаимодействиях от того, что  является «неформализуемым» и «неисчисляемым» в образовательном процессе, а также искусственное подчинение «неисчисляемого» требованиям метрификации. Происходит оттеснение на задний план вопросов о природе образования как специфически человеческого способа существования. Как следствие возникают риски смыслового обеднения образования, снижения его потенциала формирования социальных акторов пре-адаптивного и про-активного типа. В реалиях возрастающей детерминированности образовательных взаимодействий алгоритмизируемыми технологиями актуальной  образовательной задачей является приобщение человека к философскому  знанию, раскрытие потенциала философии в развитии и сохранении современным человеком способности быть субъектом.

Целью исследования является обоснование значимости философского знания для развития субъектности индивидов в условиях возрастающей алгоритмизации образовательной деятельности. В процессе исследования автор критически анализирует амбивалентный характер процессов внедрения  логики алгоритмизации в образовательную деятельность, раскрывает значение приобщения к философской проблематике и истории идей для самоопределения и формирования жизненных ориентиров человека, показывает, что философское знание противостоит формированию упрощенных представлений о смыслах образования и недооценке рисков подчинения субъектности индивида влиянию квази-субъектности технологий ИИ.

Алгоритмизация как логика цифрового мира:  вызовы для образования

Алгоритм как практика последовательной обработки информации и выполнения операций с опорой на признаваемые надежными схемы всегда сопровождала человеческую деятельность. Алгоритмичность мышления есть условие успешности и системности действия, возможности автоматизировать решения с целью повышения их эффективности. При этом автоматизация действий на основе прозрачного для понимания алгоритма и при сохранении большого количества не поддающихся формализации нюансов в поведении не представляется опасной для процессов самодетерминации человека, которая выступает как «один из высших уровней саморегуляции, открывающий личности возможность найти источники целеполагания в себе, в своих отношениях с миром, в своих ценностных ориентирах» [5. С. 152].

В противоположность этому алгоритмы цифровых технологий выступают для большинства индивидов как неперсонифицированные, недоступные для понимания и корректировки. В большинстве случаев это делает среднестатистического человека только пользователем уже готовых продуктов,  которому доступен лишь поверхностный механизм оперирования ими. При этом компьютерные алгоритмы сегодня не только обеспечивают автоматизацию рутинных видов деятельности, но явно или скрытно как «воля машины» присутствуют в процедурах выбора и принятия человеком решений на основе алгоритмически же обработанной информации. Анализируемые исследователями феномены активного делегирования цифровым сервисам возможности действия от имени субъекта и доверия людей алгоритмам ИИ свидетельствуют о формировании у человека цифровой культуры определенных установок в мышлении, его готовности стать носителем «прокси»-культуры, подчиняющей его «анонимной коллективной идентичности» [6. С. 37]. Доверие алгоритмам выглядит парадоксальным на фоне достаточной осведомленности общественного сознания относительно фактов создания алгоритмами ложной информации — непреднамеренно (вследствие сбоя или невозможности различения смысловых оттенков контекста) или намеренно (вследствие предвзятости алгоритмов в работе с данными и ориентированности на определенный заказ) [7]. Оно сохраняется при знании о когнитивных барьерах, создаваемых алгоритмами [2], о манипулятивных практиках с использованием «теневых ИИ», о рисках вторжения в приватный мир индивида при  работе с данными.

Особенности бытия человека в плотном и часто эффективном взаимодействии с дигитальными феноменами объективно создают предпосылки для формирования алгоритмизированного мышления индивида, ориентированного на иерархизированность формализуемых интеллектуальных процедур, предзаданность результата и готовность рассматривать алгоритмы ИИ как «субъектов» командного действия. Но принятие человеком перспективы «распределенной субъектности» во взаимодействии с цифровыми  технологиями создает риски для развития способности к самопониманию и самооценке в деятельности. Проблема сохранения человеком стремления быть субъектом, а не актантом в современных human / non-human взаимодействиях является ключевой для понимания актуальной культурной ситуации и перспектив цифровой безопасности человека.

Как одну из таких перспектив, например, современная психология рассматривает концепцию «цифровых ангелов» — развитие технологий искусственного интеллекта, направленных на защиту интересов конкретного человека. Цифровые ангелы должны совмещать роли ассистентов в организации жизни, медиаторов в коммуникации с людьми и со средой, а также цифровых конфидентов, результатам деятельности которых человек может безусловно доверять [8]. Признавая гуманистическую направленность концепции,  отметим, однако, что подобная модель не устраняет риски подчинения субъектности человека влиянию ИИ, хоть и осуществляемого в формате ориентированности на конкретного индивида. Сущностным признаком субъектности является отрефлексированная сформированная готовность человека  осуществлять свои интенции с высокой степенью автономии, внутренней свободы и одновременно социальной ответственности.

Одним из факторов развития субъектности всегда мыслилось образование. Однако активное внедрение технологий ИИ в различные звенья образовательных экосистем создает серьезные вызовы для образования как  в онтологическом аспекте, так и в аксиологическом измерении. Современное образование на своем уровне демонстрирует характерный для культуры в целом амбивалентный характер взаимодействия человека с миром ИИ. С одной стороны, система должна готовить людей к жизни на «высоте своего времени» (Х. Ортега-и-Гассет), развивать и саму образовательную среду,  и обучающие практики как проекцию основных тенденций развития цифрового мира. С другой — в условиях возрастания технологического давления необходимо избежать девальвации человеческих смыслов образования: в частности, ценности самотрансцендирования, процессуального развития личности, развития мира субъективности как источника активности в себе.  Потенциальные риски для автономии личности, связанные с внедрением ИИ в образование, делают безусловно необходимой социально-гуманитарную экспертизу этих процессов с целью «сохранения экзистенциальной безопасности человека и антропологической сущности образования» [9. С. 12].

Развиваемое в последние годы в философии образования понимание  современного состояния образования как «постцифрового» [10] видится обоснованным, указывающим не на отход от цифровизации, а на еще более интенсивное развитие процессов, затрагивающих не только инструментальную составляющую, но и внутренние структуры образовательных экосистем. Сопутствующая этим процессам алгоритмизация обусловлена, с одной стороны, современным сдвигом в образовательных практиках в сторону приоритизации алгоритмизированных практик в условиях высокой технологической оснащенности образовательной среды. У этих процессов есть много следствий, важных для динамичного развития образования: создание условий для развития гибкой экосистемы, реализации персонализированных траекторий обучения, расширения дидактических возможностей в обучении, а также формирования востребованных социальных компетенций — цифровой грамотности и культуры пользования продуктами ИИ.

Но оборотной стороной глубокого проникновения технологической  составляющей в образовательные практики являются риски для реализации человеческого самостоятельного начала в образовании. Даже персонализированное обучение в «диалоге» с алгоритмом предполагает следование встроенной в программу «инструкции» и подчиненность возможностям системы, не говоря уже о платформах для массового обучения. Существующие неравные возможности в пользовании инновационными продуктами ИИ дискриминирует людей в социальном плане. Отрицательный эмоциональный фон, вызванный непониманием обучающей процедуры или случаями алгоритмической дискриминации в оценке человека, тоже может быть фактором риска. И самым серьезным вызовом для самостоятельности в мышлении является намеренный отказ индивида от интеллектуального усилия в образовании, провоцируемый беспрецедентными возможностями быстрого получения готового результата при помощи нейросетей или поисковых систем.

Другим проявлением нового уровня цифровизации и существенным фактором алгоритмизации образования являются процессы внедрения аналитик больших данных (датафикации) как инструмента образовательного менеджмента, анализа и оценивания степени эффективности функционирования  образовательных экосистем. В процессах датафикации алгоритмы становятся не просто технологиями обработки информации, а квази-субъектами образовательных отношений. Создавая цифровых двойников субъектов образования и моделируя тем самым субъекта как некую совокупность формализуемых характеристик, алгоритмы сбора и обработки данных становятся существенными факторами в конституировании, ранжировании и кластеризации  субъектов образования на основе данных. Вместе с тем несводимость к формализуемым показателям контекстуально насыщенной образовательной деятельности, а также интенций и личностных характеристик субъектов обуславливает ситуации создания «цифровых образов», не вполне адекватно репрезентирующих участников образовательных отношений. Это может создавать  репутационные риски для индивидов, становиться фактором «форматирования» поведенческих моделей приучать человека ориентироваться на задаваемые критерии успешности, а не на внутреннюю самооценку, порождать кризисы аутентичности, состояние отчуждения, связанного с переживанием управляемости его активности в образовании алгоритмами датафикации.

Алгоритмизация / автоматизация даже образовательной рутины не всегда способствует повышению эффективности образовательного процесса, который постоянно наполнен неформализуемыми элементами и контекстами [11]. Тем более не подчиняются логике алгоритмизации важные ценностно-нормативные составляющие образовательной деятельности — формирование мотивации к обучению и личностному росту, понимание субъектом смыслов образования, осмысление экзистенциальных аспектов своего образовательного опыта. Но реалии образования все больше подчиняются логике и практикам цифровизации. Соответственно, возрастают риски возрастания внешней (цифровой) детерминированности образовательной активности индивида в ущерб детерминации со стороны своего Я. Поэтому необходимо решать задачи сбалансированности в образовательной деятельности человеческих смыслов и технологических возможностей, сохранять и развивать такие компоненты в содержании образования, которые способствуют формированию субъектности как единства свободы и ответственности, как способности  к саморазвитию и конструктивному социальному действию. В этом контексте необходимо оценивать значимость философского знания для образования, для гармонизации «центростремительных и центробежных сил» (Гессен)  в формировании личности.

 Философское знание в формировании субъектности

Потенциал философии в формировании осмысленного и ответственного отношения индивида к себе и к миру может быть охарактеризован многочисленными аспектами. Для целей исследования рассмотрим лишь некоторые  аргументы, обосновывающие «пользу бесполезного» — значение философского знания для развития свободного мышления. Свободного от стереотипов, от «идолов театра», не замыкающегося в современной пещере Больших данных [12], технологий ИИ и конъюнктурных контекстов.

Философия как любовь к мудрости по своей природе является свободным и творческим видом интеллектуальной деятельности по поиску истины, не претендующей при этом на обладание абсолютной истиной или не ограниченной принуждением доказательства, как это имеет место в науке. Философствование есть вопрошание, не исключающее момент непредсказуемости, связанный с творчеством. Оно дает некое обобщенное универсальное знание, свободное от повседневной «гонки за происходящим» [13. С. 29]. Вопросы об основаниях реальности (онтологические), о познании бесконечного конечными силами человеческого разума (гносеологические), о смысле блага  (этические), о природе человека (философско-антропологический) и др. — все они выражают специфику философии как спекулятивного знания и «трансцендирования по ту сторону мира» [14. С. 171]. И когда философский анализ направлен на исследование конкретных процессов и вещей, он выявляет сущностное (субстанциальное) в многообразии явлений и процессов, что тоже достигается умозрением. Процесс философствования как поиск смыслов невозможно алгоритмизировать, не поддается формализации и полученный в этом процессе интеллектуальный продукт, даже если изложение концепции / системы представлено в логически упорядоченной и наукообразной форме. Приобщение к такому виду знания стимулирует самостоятельное размышление, развивает понимание значимости отвлеченного характера философского мышления для развития человеческой способности генерировать  и постигать смыслы.

Философия как вопрошание не предполагает готовых ответов и «рецептурного» знания, это обуславливает многообразие форм философского самовыражения и некумулятивный характер знания. Право философа на собственную метафизическую позицию, которая в случае ее содержательности не поглощается авторитетной школой или традицией мысли, определяет свободу интеллектуального поиска не только для автора философской концепции, но и для человека, приобщающегося к философскому знанию, — свободу в выборе и принятии тех идей, которые созвучны его духовному настрою и познавательному ориентиру. Философия как вопрошание принципиально диалогична. Это диалог с собой, с миром другого сознания, с автором, представленным в тексте, и с самим текстом. Диалог с текстом требует интеллектуального герменевтического усилия, поскольку в философствовании слова всегда имеют «некоторый парящий, неопределенный на своих границах смысл» [14. C. 316], который раскрывается через понимание концепции автора в целом. Философский нарратив очень выпукло демонстрирует творческую функцию текста, связанную с приращением его смысла в процессе восприятия  вследствие несовпадения кодов передающего и принимающего участников коммуникации [15]. Знакомство с философским текстом развивает человека как интерпретирующего субъекта.

В мире философии возможен продуктивный диахронный «диалог» человека с идеями, представляющими самые разные культурно-исторические эпохи, поскольку актуальность и значимость философская идея всегда обретает в оптике воспринимающего ее субъекта. Рецепция идей прошлого плодотворна для развития не только мысли в области философии, но и в других областях человеческой духовной деятельности. Так, примером эвристического значения философской идеи для научной мысли могут быть обращение Галилея к идеям платонизма для обоснования значения математической  теории в исследовании природы [16], принятие Я. фон Икскюлем гносеологических идей Канта в качестве методологического основания концепции окружающей среды (Umwelt) [17] и др. Возможности сравнения разных философских взглядов и выбора между ними не только расширяют интеллектуальный горизонт человека, но и способствует осмыслению им своих познавательных запросов.

Начиная с Сократа, философская мысль в разных культурных контекстах исследовала процессы развития и расширения внутреннего Я индивида, развитие субъективности и субъектности как характеристики человека, сущность самотрансцендирования и понимание человеком самотождественности. Философскому осмыслению мира имманентен интерес к человеку как предмету самопознания и духовной заботы о себе. Духовная забота о себе как направленность рефлексии на свой внутренний мир есть условие не только становления, но и сохранения субъектности, внутренней устойчивости человека перед внешними факторами детерминации, что имеет большое значение для человека в условиях возрастания рисков его неаутентичного существования. В ситуации возможных кризисов аутентичности под влиянием рассмотренных выше факторов знакомство с традициями философского дискурса  заботы [18] может открывать для человека гуманистические смыслы  образования.

Важным для понимания себя современным человеком является философское различение смыслов феноменов идентичности и аутентичности.  Идентичность предполагает результат осознания и артикуляции человеком того, как он представляет себе свою принадлежность к различным группам или общностям: социальным, экономическим, национальным, профессиональным, языковым, политическим, религиозным, культурным и другим. Представления человека об идентичности являются результатом соотнесения своего Я с идеей Другого, без гармоничного единства собственной интенции сознания индивида и правил включения в общность, выработанных Другим, достижение состояния идентичности невозможно. Идентичность можно конструировать по разным основаниям и с разными целями, в том числе с целями экспериментирования. В современных условиях создания цифровых двойников идентичность формируется во взаимодействии с актантами, не обладающими антропологической и социальной природой [19]. Цифровые технологии открывают большой простор для таких экспериментов по конструированию образов Я, но и проблематизируют вопрос, в каком образе человек предстает как подлинный.

В противоположность идентичности переживание аутентичности — глубоко личностное, оно если и может «конструироваться», то только как сугубо индивидуальное осознание и переживание. Философское понимание  аутентичности как осознания и переживания подлинности бытия личности ориентирует на исследование экзистенциального измерения процессов формирования субъектности. Если рассматривать образовательные отношения как вариант экзистенциального опыта и понимать значение экзистенциального фона в образовании [20], обращение человека к философским идеям экзистенциального звучания может быть одним из путей к самоопределению, к достижению человеком целостности как субъекта.

Значение приобщения к философскому знанию определяется и тем, что в качестве нормативного знания оно обосновывает и раскрывает смыслы образования. Уже античная философия определила смыслы образования не только в соотнесении с потребностями социума, но и с пониманием человеком себя, с движением к неутилитарным целям. У Платона, писал Хайдеггер, пайдейя как образование есть «руководство к изменению всего человека в его существе». Существо образования не в том, чтобы «загрузить неподготовленную душу голыми знаниями, словно первый попавшийся пустой сосуд.  Подлинное образование, наоборот, захватывает и изменяет саму душу и в целом, перемещая сперва человека в место его существа и приучая к нему» [21. С. 350]. Начиная с античности философское понимание образования как процесса, затрагивающего бытие человека в его основе, всегда противостояло упрощенному пониманию смыслов образования, редукции их преимущественно к задачам адаптации индивида к требованиям общества, определенным целям. Проблема ценностных оснований образования является одной из ключевых для понимания того, как субъектность формируется средствами  образования. Ее рассмотрение на примере выдающихся образцов философствования разных эпох может стимулировать размышления индивидов относительно собственного образовательного опыта — можно ли его оценить как «путь к себе».

Очевидно, что субъектность формируется под влиянием множества факторов и только овладение каким-либо знанием не гарантирует способности человека действовать в отношении ограничивающих его обстоятельств. Но приобщение человека в процессе образования к философской культуре, знание о смысле «философского ориентирования в мире» (Ясперс) имеет важное значение для определения человеком своего места в «потоке» современной жизни, выбора ценностных координат. Пробуждение интереса к достижениям философской мысли и знакомство с ее историей помогает человеку понять сущность образования в его отличии от обучения, способствует обретению им аутентичного образа себя как личности и как субъекта образовательной деятельности. В этом контексте сохранение и развитие философской компоненты необходимо рассматривать как важную образовательную задачу.  Вместе с тем очевидны сложности ее решения. Традиционное представление обыденного сознания о «бесполезности» философии сегодня усиливается в атмосфере, когда «культурным символом» времени стали практико-ориентированные технологии. И этот скепсис сложно преодолеть только силами  формального образования, когда даже в классических университетах объемы часов дисциплин по философии (для нефилософских специальностей) таковы, что преподаваемые курсы могут быть скорее пропедевтическими по содержанию. Тем не менее, если модель преподавания курса будет выстраиваться с учетом актуальных интеллектуальных запросов студенческой аудитории с акцентированием, например, антрополого-экзистенциальной и аксиолого-идеологической проблематики [22], можно формировать интерес слушателей к предметному полю философии даже в рамках таких суженных  форматов. Однако, в целом, приобщение к философскому знанию в рамках формального образования может быть лишь началом связанного с этим интеллектуального поиска. Более глубокое включение человека в мир философского знания требует объединения усилий всех акторов и звеньев образовательных экосистем — возможности формального образования должны  усиливаться различными видами дополнительного образования, просветительскими мероприятиями музеев и фестивалей науки, представленностью философского знания и проблематики в пространстве Интернета и СМИ.

Заключение

Возрастающая алгоритмизация образования обуславливает смещение фокуса внимания с внутреннего мира субъективности индивидов на внешние нормативы стандартизации в образовательном процессе. Применение логики и практик алгоритмизации / автоматизации в сфере образования имеет ряд следствий, деструктивных для формирования субъектности как ключевой характеристики человека. Это диктует необходимость более широкого знакомства индивидов с теми областями знания, предметная область которых  связана с исследованием духовного мира человека, с анализом потребности человека в больших идеях, объясняющих мир и человека как субъекта. В мире субъект-центрированного знания одно из центральных мест занимала и занимает философия, имеющая особое значение для развития способности человека к самодетерминации и для жизненного самоопределения в целом.

About the authors

Tatyana V. Sokhranyaeva

Lomonosov Moscow State University

Author for correspondence.
Email: sokhran@mail.ru
ORCID iD: 0009-0008-5426-8711
SPIN-code: 1231-7403

PhD in Philosophy, Associate Professor at the Department of Philosophy of Education, Faculty of Philosophy

27 bldg. 4 Lomonosovsky Prospect, GSP-1, Moscow, 119991, Russian Federation

References

Supplementary files