The Successful Teacher is One Who is Able to Combine “Thin” Philosophical Abstractions with Concrete Phenomena and Processes that Appear Mundane

Full Text

Интервью с Анной Юрьевной Лазебниковой,  доктором педагогических наук, членом-корреспондентом Российской академии  образования, главным научным сотрудником Института содержания и методов обучения им. В.С. Леднева, главным редактором журнала «Преподавание истории и обществознания в школе», автором учебников по обществознанию

–  Уважаемая Анна Юрьевна, что для Вас философия? Расскажите, пожалуйста, о Вашем опыте изучения философских дисциплин в школе, вузе. В чем вы видите принципиальное отличие обращения к философии с точки зрения современной молодежи?

–  Обращаясь к личному опыту, могу сказать, что интерес к философской проблематике возник у меня еще в школьном возрасте. В пору моего ученичества в 60-е годы прошлого века элементы философских знаний входили в состав школьного обществоведения, которое изучалось в выпускном классе. Понятно, что это были основы марксисткой философии – диалектического и исторического материализма. И этот материал при всей его академичности захватывал, чувствовался какой-то новый, в сравнении с другими предметами, уровень осмысления действительности. В те годы изучение философии предполагало конкретизацию общих постулатов многочисленными примерами из самых различных областей, это должно было доказать всеобщность философских законов и принципов. Прошло много лет, но я до сих пор помню, как наш учитель раскрывал закон перехода количественных изменений в качественные: он ставил перед нами стул и предлагал мысленно укорачивать его ножки, т.е. осуществлять количественные изменения. Далее следовал вопрос: с какого момента стул перестает быть стулом, т.е. переходит  в новое качество? Мы увлеченно спорили, надо ли ликвидировать ножки  полностью или достаточно резко укоротить. Такое сопряжение всеобщего  и совершенно обыденного впечатляло и, конечно, пробуждало интерес к философии и философствованию.

В годы обучения на историческом факультете Московского государственного педагогического института обращение к философии обрело более осмысленный и регулярный характер. Помимо общего курса философии у нас были и спецкурсы по отдельным философским направлениям, в частности, по вопросам гносеологии. Один из таких спецкурсов вел известный философ Д.И. Дубровский^[1]. Мы, студенты, далеко не всегда могли соответствовать уровню его интеллекта, но интуитивно понимали, что имеем возможность коммуницировать с абсолютно незаурядной личностью. Помню, он тоже, как и мой школьный учитель, предлагал нам напрячь воображение и представить, что мы общаемся с кем-то или чем-то, находящимся в соседней комнате. Вы задаете ему вопросы, говорил Дубровский, и получаете вполне осмысленные ответы. Вы уверенны, что разговариваете с человеком? Как вы это определили? Может ли быть носителем информации не человек? Хочу обратить внимание, что философ предлагал нам думать в этом направлении в период, когда мы даже не слышали о компьютерах, не говоря уже об искусственном интеллекте.

В дальнейшем, осмысливая опыт собственного философского ученичества, я пришла к двум выводам, касающимся специфики обучения основам философии. Во-первых, успеха добивается тот преподаватель, который умеет сопрягать «тощие» философские абстракции с конкретными и даже весьма обыденными явлениями и процессами. Во-вторых, природе философского знания в наибольшей мере отвечает «метод вопрошания», предполагающий способность последовательно выдвигать вопросы, ответы на которые обнажают суть проблемы, а также обозначают возможные пути ее разрешения.

Делать однозначные выводы об интеллектуальных способностях и устремлениях современных школьников я не возьмусь. Но мои наблюдения и беседы со старшеклассниками показывают, что они сегодня меньше склонны к абстрактным рассуждениям, широким обобщения, чем их ровесники десятилетия назад. Многие прочно обосновались в «отсеке сегодняшнего дня» и не столько размышляют над всеобщими и вечными проблемами, сколько нацелены на решение актуальных для себя вопросов, например, успешную сдачу государственных экзаменов. Справедливости ради стоит сказать, что, условно говоря, «мыслители» и раньше не составляли заметного большинства. Особенность заключается в том, что сегодня пробуждение интереса к осмыслению философской проблематики не стоит как важная задача перед большинством педагогов, и, соответственно, они не ищут методических путей ее решения.

–  Мировой опыт преподавания философии как самостоятельного предмета в школе уже не первое десятилетие сталкивается с дискуссиями, причем эти дискуссии носят не только внешний характер (нужно ли вообще преподавание философии), но и обозначает внутренние противоречия (должна ли философия быть свободным актом творчества или строгой научной дисциплиной с опорой, прежде всего, на историю философии) [1]. В России традиция преподавания философии в школе связана с преподаванием курса логики в старших классах гимназии [2]. Как вы считаете, с какого возраста детям нужны философские знания? Философия как инструмент развития мышления больше сопряжена с задачами школьного или вузовского уровней образования?

–  Судьба философского знания в отечественном советском и постсоветском школьном образовании довольно причудлива. Логика, как самостоятельная дисциплина, изучалась в 1950-е гг. Основы диалектического и исторического материализма, как уже отмечалось, вошли в учебник обществоведения в 1960-е гг. В это же время в содержание школьного образования вошло обращение к фрагментам работ К. Маркса, Ф. Энгельса, В.И. Ленина. Понятно, что их включение было обусловлено, в первую очередь, идеологическими задачами, но при этом формировались важные навыки работы с неадаптированным текстом, в том числе философского характера.

1990-е гг. стали временем поиска и смелых экспериментов. Появились учебные пособия по философии, логике для школьников. Элементы философских знаний вошли в новый интегративный курс обществознания. В дальнейшем эти компоненты знаний стали объектом контроля и оценки, в том числе в рамках государственной итоговой аттестации.

Опыт изучения новых предметов, результаты проверок показали, что философская проблематика при определенной педагогической адаптации вполне по силам старшеклассникам. В топ-10 наиболее сложных вопросов единого государственного экзамена входили, разве что сюжеты по теории познания. Освоение нового содержания встречало трудности, прежде всего, со стороны педагогов, предметная подготовка которых долгое время не отвечала новым требованиям.

В свое время поднимался вопрос о более раннем обращении к философским темам. Были попытки создать курс для учащихся 5 классов и даже начальной школы. Однако это направление не получило дальнейшего развития. Большинство исследователей придерживались той точки зрения, что аутентичное философское содержание становится доступным для восприятия не ранее перехода в юношеский возраст. То, что может быть предложено младшим школьникам, относится, скорее, к философской пропедевтике, основанной на использовании протопонятий, понятий-образов, но не собственно философских категорий. Однако если речь идет не об овладении системой знаний, а о развитии мышления, подобные занятия могут быть весьма полезны.

–  Какие проблемы – онтологические, гносеологические, социально-философские, этические – особенно важны для освоения школьниками?

–  Среди наиболее значимых для подростков и юношества проблем я бы выделила, в первую очередь, нравственно-этические.

Вопросы морали и нравственности входят в содержание различных предметов на всех уровнях обучения. Литература и история, окружающий мир и обществознание, а также новые внеурочные курсы, такие, к примеру, как «Моя семья» в той или иной степени затрагивают эту проблематику.  В начальной и отчасти основной школе главное внимание уделяется нормативной стороне морали, ее регулирующая роль раскрывается на конкретных примерах повседневной жизни. В учебниках часто предлагаются серии иллюстраций, сопровождаемые вопросом: какое правило морали проявилось/было нарушено в этих случаях. В 7–9 классах все чаще используются проблемные задания, это помогает преодолеть часто встречающийся при изучении этого круга вопросов чрезмерный дидактизм. Приведу примеры из Банка заданий, разработанного специалистами Института содержания и методов обучения:

Выберите один из вопросов для обсуждения. Подберите аргументы для объяснения своего мнения. (Аргументы должны опираться на знания о роли права и морали в жизни человека и общества.)

1) Почему принцип «око за око, зуб за зуб» не сокращает число преступлений, а, наоборот, увеличивает?

2) Почему люди нарушают социальные нормы, даже если знают о них? Может лучше сократить их число или избавиться от них вовсе?

3) «Незнание закона не освобождает от ответственности», но знать все законы невозможно. Как быть в этой ситуации?

Но и на этом этапе очень важна опора на личный опыт школьников, актуализация его основных компонентов. Вот пример еще одного задания:

Среди традиционных российских духовно-нравственных ценностей представлены и высокие нравственные идеалы. Почему формирование таких идеалов важно?

Составьте рассказ о том, что помогает решать задачу воспитания нравственных начал по плану

1) Какие книги, фильмы, музейные экспозиции о проявлениях высоких нравственных качеств человека оставили в вашей душе самый глубокий след? Почему?

2) Какой мой добрый поступок мне запомнился больше всего? Почему именно он?

Собственно в философском контексте, когда речь идет уже не о наборе нравственных норм, а о поисках ценностных оснований нравственного  выбора, о связи морали с различными областями духовной жизни морально-этическая, проблематика рассматривается в старшей школе. Здесь уже место для анализа моральных дилемм.

Наряду с морально-этическими вопросами особое значение для школьников имеет сегодня логический компонент философского знания. Известно, что федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (ФГОС) включает требования к трем группам результатам обучения: личностным, метапредметным и предметным. Метапредметные результаты охватывают универсальные учебные действия (УУД), многие из которых опираются на логические операции: подведение под общее, сравнения, классификация, вывод из посылок и др.

Опыт работы школ по обновленным ФГОС свидетельствует о том, что и школьники, и педагоги испытывают затруднения в этой части реализации образовательных программ. Отчетливо проявляет себя дефицит логических знаний и навыков. Методисты дают свое решение вопроса, предлагая формировать эти умения в непосредственной связи с предметным содержанием.  Вместе с тем представляется целесообразным выделить специальный межпредметный модуль, направленный на формирование познавательных УУД. В нашем институте с этой целью подготовлено учебное пособие «Практика познания» (издательство «Русское слово», 2020 г.). Вот темы, которые в него вошли: «Сознание, познание, мышление: разберемся в понятиях», «Эмпирические и теоретические методы познания», «Понятие и его роль в познании», «Познавательные операции (анализ и синтез; сравнение, аналогия, абстрагирование; обобщение и конкретизация; систематизация и классификация; связи в логических операциях и в процессе познания)», «Учимся спорить правильно: вывод, доказательство, опровержение», «Знаки и символы в познании», «В мире социальной информации».

Каждая тема помимо пояснительного текста включает вопросы и задания. Приведу одно из них:

Рассмотрите изображение знаменитой скульптуры Родена «Мыслитель»^[2]. Обратите внимание: никаких внешних признаков, указывающих на принадлежность человека к «интеллектуальному сословию» (книжные тома, гусиное перо, мантия ученого и т.п.) здесь нет. И тем не менее мы вслед за автором считаем этого человека мыслителем. Почему? Как удалось скульптору только с помощью позы передать состояние глубокой задумчивости? К какому типу мыслителей вы отнесли бы изображенного человека: имеющему философский склад ума, «мыслителю по профессии» или  к «мыслителю по случаю», т.е. человеку, который неожиданно столкнулся  с острой проблемой? Поясните свой выбор.

Обращение к онтологической проблематике – вопрос неоднозначный.  В пользу ее введения говорит имеющийся опыт освоения этого материала.  В советском обществоведении философский раздел, которым открывался учебник, включал в качестве своего рода большой идеи тезис о материальном единстве мира, рассматривались понятия бытие, сознание, пространство, время, развитие с опорой на знания из предметов естественнонаучного цикла.

Но в постсоветском обществознании этот содержательный компонент отсутствовал. Во многом это обуславливалось возникшей критикой материалистической картины мира как единственно возможной. Под сомнение ставилась сама возможность создания философией единой непротиворечивой картины мира. Актуальная для сегодняшнего дня задача оптимизации содержания образования направлена, среди прочего, на сокращение излишне сложного для современного школьника материала. Так что возврат онтологии как части философского знания мы вряд ли увидим в обозримом будущем.

–  Какие темы в обсуждении философских дисциплин в рамках урочной и внеурочной деятельности, с Вашей точки зрения, могут вызвать затруднения у педагогов? Как Вы думаете, почему?

–  В ответе на этот вопрос позволю себе не перечислять конкретные темы, а обратиться к более общей проблеме, касающейся трудностей преподавания социального – гуманитарных предметов в школе. Говоря о сегодняшних затруднениях, я бы выделила, в первую очередь, расхождение между новым государственным запросом в этой области, направленным на усиление внимания к формированию у школьников традиционных российских  духовно-нравственных ценностей (прежде всего, патриотизма, ценностей крепкой семьи), и сложившимся учебным содержанием, ориентированным на социализацию личности, ее включение в сложившийся социум. Если содержание исторического образования уже обновлено в соответствии с новыми ориентирами, то география и обществознание еще только движутся к этому.

Сложной задачей является и сама перенастройка ценностных ориентиров. Здесь, на мой взгляд, важно учитывать два момента. Во-первых, складывающаяся практика многократного декларирования этих ценностей может привести к обратному, в сравнении с ожидаемым, эффекту. Обращение  к ярким и убедительным примерам здесь играет ключевую роль. Со старшеклассниками проблематику ценностей уже можно раскрывать в философском контексте. Изучение обществознания на углубленном уровне делает возможным показ основных этапов становления в истории общественной мысли отдельных, наиболее значимых в нынешних условиях ценностей. Это создает  основу для философской рефлексии в отношении ведущих ценностных установок и ориентиров, помогает «помыслить одновременно» устойчивость  и изменчивость, универсальность и специфичность ценностных компонентов общественного сознания.

Во-вторых, важно учитывать феномен разнотипности мировоззрения. Психологами давно отмечено, что в сознании людей взаимодействуют и уживаются элементы разных уровней и типов мировоззрения (донаучного и научного, мифологического и философского, религиозного и материалистического). Разнородность взглядов и представлений, присущих отдельному человеку, устойчивая, а, следовательно, имеющая глубокие корни, черта сознания. Возможно, эта особенность имеет и определенный защитный смысл: если те ценности, которые многие годы разделялись человеком, поставлены под сомнение, из глубин сознания поднимаются и актуализируются пласты, помогающие воссоздать единую картину мира на новых основаниях. Философия с ее предельными категориями не вытесняет иные формы целостности, а, не принадлежа ни к одной из них, помогает согласовать разные «мироведения», гармонизировать различные мировоззренческие пласты и уровни.

–  В своей статье «К вопросу о корректности тренировочных заданий при подготовке к итоговой аттестации по дисциплине „Обществознание“ Вы в качестве вывода обозначаете не только важность корректности формулировок тренировочных и реальных экзаменационных заданий, адекватности содержания заданий с точки зрения соответствия действительности, соблюдения этической, социальной, религиозной толерантности, но и необходимость учета целого ряд факторов, в том числе возможное влияние отобранной социально значимой информации на ценностно-мировоззренческие установки учащихся [3. С. 299]. Какие ценностные конфликты, по Вашему мнению, должны стать сегодня предметом специальных философских дискуссий?

–  На мой взгляд, серьезным ценностным конфликтом является существующий сегодня довольно резкий дуализм двух жизненных установок. Одна ориентирует человека преимущественно на себя и собственную жизнь: мои достижения, мое самосовершенствование, мои комфорт и удобство и т.п. Все, что соответствует этим установкам, одобряется и поддерживается. Другой ценностный ориентир – на должное. Служение, долг, значимость общего дела. Не думаю, что это непреодолимая дихотомия «или – или». Вполне возможно разумное сочетание и определенный ценностный баланс. Но его предстоит найти. Задача педагога – помочь в этом школьнику в период становления его жизненных ориентиров.

Еще один ценностный конфликт связан с оценкой роли знания современной молодежью. Знание ценится преимущественно в прикладной роли, как средство решения каких-либо задач. На такую установку немало поработала и педагогическая теория, провозгласив важнейшим принципом современного образования практикоориентированность. Не усматривая непосредственно влияния получаемых знаний на достижение своих целей и удовлетворение  запросов, ученик прямо спрашивает учителя, раскрывающего какой-либо  теоретический вопрос: «А зачем мне все это?». Мотивация в обучении  заметно снижается. Думается, философы сегодня призваны вновь обратиться к обоснованию тезиса, провозглашающего, что «знания, ценность сама  по себе».

–  Сейчас в педагогической среде звучат голоса (и исследователей, и школьных учителей, и университетских преподавателей), которые едины во мнении о том, что современные школьники теряют навыки работы с текстом [4]. Как вы считаете, проблема трактовки и осмысления текстом действительно является сегодня повсеместной? Может ли философское, традиционно текстоцентричное, знание здесь стать опорой,  с одной стороны, для логической связности мыслей и культуры мышления, а с другой стороны – для нестандартного способа выражения ребенком/подростком своих идей?

– Выше я отмечала, что уже в 70-е гг. прошлого века в практику преподавания стало входить использование неадаптированных текстов. Школьники обращались к фрагментам из произведений классиков марксизма-ленинизма. Эта работа включала выработку умений работать с текстом: составлять простой, развернутый или тезисный план, конспект произведения.  Многие выпускники школ, уже став студентами, говорили, что эти навыки пригодились им в высшей школе.

В дальнейшем это направление не было утрачено, хотя и претерпело значительные изменения. Обращение к оригинальным текстам закрепилось в предметах социально-гуманитарного цикла еще и потому, что одно или  несколько заданий в рамках итоговой аттестации предполагало анализ текстов разных жанров и направленности. Среди них были тексты и философского содержания. Ниже приводится пример одного из них:

 «Сознание и деятельность

Как и активность животных, деятельность представляет собой информационно направленный процесс, предполагающий способность ориентироваться в среде – воспринимать значимые сообщения, перерабатывать их в командные коды поведения, которые вызывают, направляют и контролируют физическую реакцию системы <…>.

Информационное поведение человека определяется сознанием, которое представляет собой высшую форму развития психики животных, обладающих нервной системой, способных ощущать, воспринимать и представлять окружающую действительность <…>.

Cознание человека основано на способности к словесно-логическому, «вербальному» мышлению, которая надстраивается над системой условных и безусловных рефлексов поведения и завершает собой простейшие формы «прологического» – наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

…Любой «ставший» человек в отличие от животного обладает некоторым минимумом абстрактного мышления, позволяющего ему отображать среду путем логических моделей, идеальных образов действий,  относительно самостоятельных, независимых от сиюминутных поведенческих ситуаций.

Результатом подобной работы сознания оказывается наличие в человеческой деятельности особого рода целей, отличных от объективных целей адаптивной деятельности животных. Речь идет о сознательных целях деятельности, связанных со способностью человека анализировать ситуацию, т.е. раскрывать неявные, не поддающиеся «живому наблюдению» причинно-следственные связи ее значимых компонентов… Эта способность позволяет людям заранее предвидеть результаты своей деятельности, планировать их, т.е. продумывать наиболее целесообразные в данных условиях способы их достижения.

К.Х. Момджян

1. Что, по мысли автора, сближает поведение животных и деятельность человека? Какими отличительными характеристиками автор наделяет сознание (мышление) человека, сравнивая с психикой животных?
2. Как, по мысли автора, изменяется целеполагание под влиянием логического мышления? Приведите две характеристики.
3. Какое из двух понятий – целенаправленность и целесообразность – следует отнести к деятельности человека? Аргументируйте свой ответ, опираясь на данный текст, а также на знания из курса обществоведения.
4. Приведите слова текста, в которых отражена связь сознания и речи. Опираясь на знания из курса обществоведения, покажите значение языка для совместной деятельности людей» [4. С. 52–54].

На ОГЭ по обществознанию ученики должны не просто ответить на ряд вопросов, но и составить развернутый план предложенного текста. Фрагменты из оригинальных текстов включаются и в учебники. Так что, работу с текстами я не отношу к катастрофически западающим направлениям учебной деятельности.

–  Важный вопрос для преподавания философии – это вопрос о результате образовательного процесса и специфике преподавания философских вопросов в условиях цифровой культуры. Сегодня много говорится о больших данных, повсеместной технологизации нашей жизни и ускорении течения нашей жизни. Как Вы сами для себя отвечаете на вопрос о слиянии естественного и искусственного интеллектов и перспективах философского знания в условиях внедрения технологий  искусственного интеллекта – в особенности с учетом практик помощничества ИИ, которые распространены сегодня в образовании? Какие  социокультурные трансформации вы можете зафиксировать с точки  зрения образования как процесса и как результата?

–  Вопросы, связанные с использованием возможностей искусственного интеллекта как в средней, так и в высшей школе, сегодня действительно  являются предметом острых дискуссий. Пока, к сожалению, основной тренд выражается в мощном подкреплении в укоренившейся в нашем образовании «культуры списывания». Если раньше преобладал компилятивный подход, предусматривающий некоторую работу с источниками: их отбор, минимальную обработку, то в нынешних условиях задача еще более упростилась –  задать определенные параметры и получить полностью сгенерированный текст. Способность к самостоятельному текстопорождению в этих условиях резко ослабевает. Пока заслон этим процессам учителя видят в исключении таких видов работ, результатом которых должны быть некоторые готовые тексты. Из школ уже фактически ушли рефераты, доклады.

В то же время, очевидно, что использование ИИ создает и новые возможности в обучении. Так, некоторые педагоги с успехом используют сгенерированные изображения исторических деятелей, динамические картины отдельных исторических событий. Однако это направление еще находится в зачаточном состоянии. Предстоит немало сделать для выявления педагогически эффективного включения возможностей искусственного интеллекта в образовательный процесс.

–  Зафиксированные Вами особенности обращения к философскому знанию подчеркивают актуальность этого элемента содержания комплекса обществоведческих дисциплин. Для школьников, которые живут в современном мире, в современной России, ориентироваться в информационном и реальном пространстве бывает крайне трудно – стремление к самопознанию и рефлексии, ценностные и поколенческие и личностные конфликты, поиск себя в профессиональной деятельности и ситуации экзистенциального выбора, – невозможно справиться с этими  вызовами, оставаясь лишь в рамках освоения предметных навыков.  Философия помогает преподавателям продемонстрировать своим ученикам пространство множественности и разнообразия интеллектуальной мировой и отечественной мысли, что позволит современным  школьникам стать, в терминологии Мераба Мамардашвили, более  великодушными^[3].

Благодарю Вас за то, что поделились своим опытом и размышлениями о роли философских компонентов в современной школе. 

Интервью провела Е.А. Рождественская

_{¹ Дубровский Давид Израилевич (род. в 1929 году) – советский и российский философ, специалист в области философии сознания, профессор, доктор философских наук, заместитель председателя Научного Совета по методологии искусственного интеллекта РАН, главный научный сотрудник сектора теории познания Института философии РАН. Автор книг и статей по философии сознания: основные научные работы посвящены проблеме «сознание и мозг», анализу структуры субъективной реальности, вопросам теории познания и методологии науки.}

_{² Для иллюстрации использован ресурс: https://yandex.ru/images/search?pos=8&img_url=https%3A%2F%2Favatars.mds.yandex.net%2Fget-pdb%2F1209255%2Fb265a9d0-8568-4527-b061-71686376e4e8%2Fs1200&text=%D1%80%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%BD%20%D0%BC%D1%8B%D1%81%D0%BB%D0%B8%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%20%D1%81%D0%BA%D1%83%D0%BB%D1%8C%D0%BF%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0&lr=213&rpt=simage (дата обращения: 15.05.2025).}

_{³ «Великодушие – это допущение того, что может быть нечто другое, нежели мы сами, и что нельзя требовать, чтобы мир соответствовал нашему или вашему уровню развития, нашим представлениям, нашим желаниям и нашим мыслям. Мир существует независимо от нас, и он гораздо больше нас и от нас требует принятия, или, как говорил Декарт, великодушия. Что такое великодушие? Великодушие – это великая душа, а велика душа — это душа, способная вместить иное, не дрогнув» [5. С. 9].}

About the authors

Anna Y. Lazebnikova

Author for correspondence.
Email: philosj@rudn.ru

References

Supplementary files