Methodological Character of Educational Strategies: from Antiquity to the Modern Era

Full Text

Введение

Образовательные стратегии преподавания философии разрабатывались в истории философской мысли, в первую очередь, как поиск образовательных стратегий как таковых, применимых к преподаванию различных дисциплин, включая непосредственно и философию. В статье это рассматривается на примере реконструкции идей обучения и воспитания в античности по текстам Платона «Государство», «Горгий», «Апология Сократа».

Одной из методологических стратегий, сопровождающих систему образования от античности к современности, оказывается стратегия игры. Игра сопровождает человека на протяжении всей его жизни. В любой игре работает установка, явная или неявная, хорошо или не очень хорошо прописанная, в соответствии с которой игра формируется и осуществляется по определенным правилам. «Следование правилу» фактически в статье понимается  в его разных значениях и смыслах, включая и идеи непосредственно автора данного выражения, Л. Витгенштейна [1], и множество других подходов.  В частности, выражение «следование правилу» предполагает возможность его повседневного употребления, в связи с этим важно учитывать специальную точку зрения П. Бурдье, который рассматривал игру в практическом  контексте, включая практический опытный характер «чувства игры»  [2. С. 54–55]. В то же время «безупречное понимание «игры», с точки зрения Бурдье, возможно только при наличии правил, регулирующих ее [2. С. 272]. Важно подчеркнуть, что не существует игры, которая проводилась бы без правил. Другое дело, что правила не всегда лежат на поверхности, они могут быть неизвестны конкретным игрокам. Но они есть. Даже у спортивной игры, которая называется «Бои без правил», есть свои правила, разрешающие  и запрещающие.

У каждой игры есть свои разработчики, просто мы, опять-таки, их, как и некоторые правила, не всегда знаем. Разработка игры – это командная работа. Если речь идет о каких-то исторических играх, то команда разработчиков просто может быть не видна из современности. Например, такая народная игра, как лапта. В прошлом были ее разработчики. Просто мы их не знаем. Правила игры могут меняться. Но они есть и носят иерархизированный  характер. Они могут быть стратегическим, тактическими, оперативными  и так далее. Они регулируют игру на всех этапах ее развития.

Наличие разработчиков хорошо видно на примере современных игр, в частности, на примере компьютерных игр. Есть разные классификации игр. Воспользуюсь самой простой и безошибочной классификацией, построенной на основе дихотомического деления. С этой точки зрения, можно  выделить азартные и неазартные игры, детские и недетские, спортивные и неспортивные, образовательные и необразовательные и так далее. Главным предметом рассмотрения в данной статье являются именно образовательные игры и поиск методологических стратегий, используемых в образовательном пространстве. В то же время важно понимать, что существуют некоторые общеметодологические установки организации игровой деятельности как  таковой, что проявляется, в частности, и в образовательной деятельности. Их нахождению, на мой взгляд, способствует реконструкция таких общеметодологических установок, общеметодологических стратегий, исходно выстроенных для системы образования.

Такие общеметодологические стратегии в сфере образования формируются внутри философского знания, а затем используются для преподавания множества других дисциплин, включая непосредственно и саму философию. В качестве одной из ведущих методологических стратегий в системе образования, как будет показано ниже, выступает, начиная с античности и сохраняясь в современности, игра.

Поиск важнейших характеристик понятия «игра»  в истории философии и культуры

В идее игры, связанной с проблемами образования, еще в античности у Платона было сформулировано правило, которое носит, на мой взгляд, методологический характер и сохраняет свое значение через века, включая современность. Эта общеметодологическая установка утверждает следующее: учить надо через игру [3]. Следующим столь же значимым для Платона и в условиях современности оказывается выбор наук, которым надо обучать, выстроив иерархию, последовательность наук, по которым надо вести обучение [3]. В то же время надо понимать и то, как обучать каждой науке самой по себе. Это как в античности, так и в современности зависит от конкретных предметных областей и целевых установок внутри них. В данном случае важно то, что такая очередность необходима системе образования. Она была построена Платоном, в первую очередь, в «Государстве», что пошагово будет рассмотрено ниже. Так, по Платону, при обучении астрономии и музыке надо исходить из разных установок в процессе обучения: астрономия входит в наши души через глаза, музыка – через уши. При этом изучение множества различных наук необходимо, по Платону, для реализации главной целевой установки, связанной с подготовкой специалистов для управления государством. Вопросы управления государством обсуждаются Платоном не только непосредственно в «Государстве», но и в «Горгии» [4], «Апологии Сократа» [5], других работах. Но именно в «Государстве» эти проблемы последовательно исследуются в связи с вопросами организации образовательной  деятельности, поиском соответствующего концептуального аппарата для  отдельных научных сфер.

Каждая наука использует свой концептуальный аппарат, свой язык для представления определенных научных и образовательных областей. Точно так же и каждая игра, в свою очередь, нуждается в специальном языке описания правил, которые необходимы для ее осуществления. Разные языки описания формируются не только в науках, но и в спортивных играх, например, в гимнастике, на которую часто ссылается Платон. В то же время важно  подчеркнуть, что наличие профессионального языка для описания правил игры необходимо в любой сфере деятельности.

Вопрос о том, что скрывается за понятием игры, не ставится в античности. Данное понятие используется в качестве семантического примитива  [6; 7], т.е. предполагается, что на уровне семантической интуиции понятно, что скрывается за словом/понятием «игра». Более того последовательные попытки определения понятия игры начинают предприниматься лишь в последние века, в XX и XXI. Несомненно, что у игры как таковой есть разные аспекты социального (и отдельно педагогического), когнитивного, этического, онтологического и так далее характера. Игра, с точки зрения автора данной статьи, – это только одна из форм интеллектуальной деятельности наряду с другими [8]. Попытка представить ее в качестве всеобщего эквивалента жизни в целом в специальных работах гуманитарной направленности оказывается безуспешной, тщетной. Фактически именно из этого исходит  и Ж. Пиаже, показывая, что «игра всегда содержит в себе элемент имитации» [9. С. 139], который не эквивалентен жизни как таковой.

В то же время разные точки зрения на проблемы игры, не отменяют того факта, что существует, как в прошлом, так и в настоящем, множество попыток определения понятия игры. Й. Хёйзинга, один из ведущих разработчиков теории игры, описывает этот факт следующим образом: «Мы говорим об игре как о чем-то известном, мы делаем попытки расчленить понятие, выражаемое этим словом, или, по крайней мере, хотя бы к нему приблизиться, но при этом все мы прекрасно знаем, что для обозначения этого понятия употребляется самое обиходное слово. Не исследующая наука, но творящий язык породил совместно и это слово, и это понятие (выделено мною Г.С.)» [10. С. 58].  В результате, с точки зрения Хёйзинги, оказывается, что невозможно определить «понятие игры одним-единственным словом» [10]. Такой вывод, сделанный Хёйзингой, не мешает ему самому предложить свое собственное определение игры: «игра есть добровольное поведение или занятие, которое происходит внутри некоторых установленных границ места и времени согласно добровольно взятым на себя, но, безусловно, обязательным правилам,  с целью, заключающейся в самом этом занятии; сопровождаемое чувствами напряжения и радости, а также ощущением „инобытия“ в сравнении  с „обыденной жизнью“» [10. С. 58–59]. На мой взгляд, эта установка  Хёйзинги вполне соответствует и характеру игры в образовательном процессе в смысле Платона. Но об этом чуть ниже.

Итак, у Хёйзинги речь идет о некотором варианте трактовки игры, понятой в качестве социального феномена. Однако игру можно трактовать и на онтологическом, метафизическом, теоретико-познавательном, когнитивном, других уровнях. Онтологическую трактовку игры предложил, в частности, немецкий философ Е. Финк. Он вошел в историю философской мысли как один из крупнейших исследователей проблем игры. Финк обращает внимание на онтологические корни игры в мире человеческого бытия: «Игра есть фундаментальная особенность нашего существования, которую не может обойти вниманием никакая антропология» [11. С. 350]. С точки зрения Финка, игра охватывает все стороны человеческого бытия и «определяет бытийный склад человека» [11. С. 338] и, полагаю, фундамент онтологии образования.

Основы формирования методологического уровня  обучения и воспитания

В ходе формирования образовательных стратегий и во все последующие века игра оказывается не только одним из важнейших онтологических оснований системы образования, но и в конкретных контекстах ее важнейшим инструментом. Важно, что в процессе формирования игры, как и во всех других интеллектуальных процессах, «вначале было Слово». Только в рамках формирования игры и системы образования слово, которое было вначале, – это было философское слово. Такое положение дел неслучайно. Множество  специальных дисциплин, как это отмечалось выше, формировалось, а потом развивалось в русле философского знания. Яркий в этом смысле пример –  математика, которая первоначально складывалась и развивалась в русле философского знания. Более того происходил «процесс формирования философско-математических традиций» [12. С. 5], конструировались философские смыслы, без учета которых невозможно «понять основания современных наук» как естественно-научных, так и гуманитарных [12. С. 6].

Философско-математические традиции как бы демонстрировали онтологическое единство изучаемых дисциплин и мира как такового. В этот период фактически формируется философия понятия в качестве отдельного философского направления. Постоянная работа с понятием оказывается основой формирования любых философских и иных концепций, представляющих различные онтологии и сферы деятельности человека, включая систему образования. В рамках этой установки оказывается, что концептуальные аппараты философии и математики пересекаются. Это четко прослеживается уже непосредственно в «Началах» Евклида. «Речь идет о пирамиде (огне), октаэдре (воздухе), икосаэдре (воде), кубе (земле) и додекаэдре (эфире). Это и есть  математические первоэлементы, платоновские космические тела, о которых не устает на протяжении тысячелетий говорить древняя и средневековая философия» [12. С. 307]. Важно, что эти первоэлементы присутствуют в идеальном космосе и определяют его. В то же время они выстраивают, говоря современным языком, мотивацию единого изучения философии, геометрии,  математики в целом. Эти первоэлементы оказываются одними и теми же  в математическом и философском мирах. Неслучайно, что «„Начала“ Евклида переводятся еще либо как „Элементы“, либо как „Стихии“, что еще раз  подтверждает связь геометрии Евклида и философских первоэлементов или первостихий» [12. С. 307]. Именно это исходное единство античных наук, на мой взгляд, как раз и определяет, в свою очередь, единство образовательных стратегий, используемых для преподавания как множества различных наук, так и философии.

С точки зрения одного из крупнейших историков математики XX в.,  голландского математика Б.Л. Ван дер Вардена, одним из авторов систематического построения теории геометрии, наряду Евклидом, был философ Архит Таренский. Думаю, важно отметить, что фундамент математической теории доказательства тоже сначала был сформирован в рамках философского знания. Это сделал Аристотель в таком разделе философии, как логика в период ее формирования [13. С. 215].

Рассуждения о математике как таковой в «Государстве» Платона неотделимы от вопросов поиска стратегии ее преподавания и выявления ее места в подготовке управленцев, как мы сформулировали бы это сегодня, высшего звена, способных руководить государством. В истории философской мысли высказывается точка зрения, в соответствии с которой Платон и Архит Таренский были не просто знакомы между собой, но именно Архит Таренский, философ и в то же время теоретик математики, стал для Платона своеобразным прообразом идеального философа, который отвечает необходимым образовательным признакам для управления государством. Математика, по Платону, лежит в основе как управления государством, так и системы образования.  В силу этого для него так важно выявить в самом начале особенности ее преподавания. В этом контексте Платон представляет пифагорейскую концепцию математики, обсуждает проблемы геометрии, вопросы понимания природы числа и искусства счета. К математике, с его точки зрения, в процессе преподавания и изучения наук примыкают астрономия [3. С. 311] (528d) и музыка [3. С. 314–315] (530 d,e – 531a–c). Платон, вслед за пифагорейцами, приводит астрономию и музыку в качестве примера еще двух наук, которые необходимо изучать и которые связаны между собой как две родные сестры [3. С. 314] (530d). «Знаток музыки» для Платона оказывается человеком разумным и выдающимся [3. С. 108] (349e), что, как он подчеркивает, особенно важно в системе управления государством.

В то же время изучение математики, по Платону, необходимо для наставления души. В ходе получения образования происходит воспитание души, назначение которой заключается, в частности, в том, чтобы «…заботиться, управлять, советоваться и тому подобное» [3. С. 114] (353d). В ходе изучения математики, понимания природы чисел, как и в ходе освоения астрономии и музыки, формируется мышление, которое используется для управления государством [3. С. 308] (525bc), [3. С. 306–314] (524–531e). Эти идеи в платоновском «Государстве» формулирует Сократ. Так, по Сократу, математика –  «это наука, которой занимаются ради познания вечного бытия, а не того, что возникает и гибнет» [3. С. 310] (527ab). Получение образования в области  математики по Сократу/Платону – это необходимая ступень на пути формирования человека, способного управлять государством. Хотелось бы подчеркнуть, что внимание к проблемам образования в рамках философского знания неслучайно. Ведь в контексте философии исследовалось не только математическое знание, астрономия, музыка или, например, непосредственно сама философия в лице онтологии, теории познания, этики и логики. Множество других наук, таких, как физика, биология, медицина тоже первоначально входили в область философского осмысления своих предметных областей.

В рамках философского знания формировались и основные идеи пайдейи, в первую очередь, как теории воспитания и образования древнего грека. Античная пайдейя, опираясь на философское знание, создавала нравственный и образовательный фундамент для последующей истории развития цивилизации. Пайдейя объединяла в своем содержании идеи воспитания, обучения, учения, просвещения, культуры, искусства. То есть это тот самый комплекс проблем, который обсуждается и в «Государстве» Платона и который непосредственно связан с педагогической практикой, с воспитанием детей. Эта общая установка пайдейи оказывается работающей, несмотря на существование в античности ее разных образов. Так, пайдейя Сократа/Платона  отличается в каких-то деталях от пайдейи Аристотеля. Но это никак  не снижает актуальности самой постановки задачи выявления роли пайдейи в образовательном процессе и процессе строительства государства.

Неслучайно, что последний в ушедшем веке ХХ Всемирный философский конгресс вернулся к обсуждению проблем пайдейи в условиях не только историко-философской мысли, но и в качестве современной практики.  Титульная тема конгресса была сформулирована так: «Paideia: Роль философии в воспитании человечества». Конгресс проходил в Бостоне в США в 1998 г. Оказалось, что пайдейевские идеи воспитания и образования для развития государства не потеряли своей актуальности и в XX в. Сохранились эти идеи в качестве актуальных и в XXI в. С точки зрения Вернера Йегера, в платоновских диалогах обсуждаются проблемы государственного устройства и инструменты его переустройства [14. С. 9]. Отличить подлинную систему управления от неподлинной можно в ходе коммуникации, формирующейся в образовательном процессе. Именно Сократу/Платону принадлежат первые исследования, первые размышления в области философии понятия, которую можно рассматривать, на мой взгляд, в качестве предшественницы, преддверия к современным идеям концептуальной инженерии [15]. При этом,  полагаю, это важно еще раз подчеркнуть, образование и государственное управление в этот период трактуются в качестве взаимозависимых и неразделяемых [5]. Разумное, правильно организованное государство, по Платону, невозможно создать вне системы образования^[1].

Непосредственно в системе образования пайдейя, в свою очередь, как и весь процесс преподавания, опирается, в том числе, и на игру. Это неслучайно. Состязательность, игра, агональность оказываются важнейшими показателями античной культуры в целом, а значит и системы образования, в частности. В то же время именно она создавала «пространство государственной жизни», способствовала формированию гражданина и публичных институтов [16. С. 21].

Такое значимое общественное явление эпохи античности, как олимпийские игры, уже в своем названии содержит слово/понятие «игра». Идея состязательности переходит во все сферы культуры, включая разные формы художественного творчества, воспитания и образования. Античные театрализованные представления славят победителей в различных формах состязаний. В древнегреческой драме, в свою очередь, постоянно звучит спор между действующими лицами как обязательная форма агона, т.е. игры. Трудно  не согласиться с точкой зрения А.И. Зайцева, который рассматривал состязательность и игру в качестве основ целостного культурного кода античной Греции [17].

Олимпийские игры, победа в их рамках становились фундаментом общественного признания. Награда по результатам состязаний не имела материальной ценности. Но символический характер этой награды был очень велик. Он был связан с общественным признанием. Сократ в «Апологии Сократа» говорит о том, что приговорил бы себя к обеду в Притании как высшей награде античности [5] (36d–36e). Для Сократа это как раз и означало бы искомое общественное признание: которого он, как считал уже сам Сократ,  достоин. В частности, значимость его позиции в Афинах определялась и тем, что он сформулировал в «Горгии». Здесь он характеризует себя как человека, который был «в числе немногих афинян (чтобы не сказать – единственный)», кто подлинно занимался «искусством государственного управления». Более того, свою заслугу Сократ видит и в том, что он был единственным среди афинских граждан, кто применял это искусство к жизни [4] (521е).

Для Сократа/Платона очевидно, что искусство управления государством надо формировать у граждан в процессе получения образования. Для обоих мыслителей было важно не только что преподавать но и, как преподавать. Оба мыслителя исходили из того, что все перечисленные выше науки (математика, астрономия, музыка) следует начинать преподавать стражам еще в детстве. При этом сам процесс обучения, с точки зрения Сократа/Платона, надо вести не в принудительной форме, не через силу, «а играючи, чтобы ты лучше мог наблюдать природные наклонности каждого» [3] (537а). Игровой характер преподавания и изучения наук необходим, с их точки зрения, для того чтобы отделить свободного человека от раба. Свободнорожденный человек, с точки зрения Платона, не может изучать науки рабски. Насилие в процессе получения образования недопустимо, в частности, и потому, что оно неэффективно, ибо «насильственно внедренное в душу знание непрочно» [3] (536e). Для меня очевидно, что такая установка носит общеметодологический характер по отношению к преподаванию любых других наук, включая философию. Общеметодологический характер преподавания проявляется и в условиях современности, что будет рассмотрено ниже в тексте статьи на примере МЭАТ.

Прочное знание, с точки зрения Платона, приобретается добровольно, но под руководством учителя. В условиях такого воспитания формируется, с моей точки зрения, вопросительный стиль философствования в качестве непременной предпосылки проникновения в смысл обсуждаемых проблем как собственно философских, так и нефилософских. Вместе с тем «вопрос – ответ» – это и обязательное условие любой игры, где функционируют четко формулируемые или поддающиеся реконструкции вопросы, предполагающие нахождение правильного ответа на сформулированный вопрос. Игра в системе получения образования сегодня так же актуальна, как и в прошлые века. Фактически в современных условиях слово/понятие «квест» оказывается синонимично классическому слову/понятию «игра». Этот новый (по форме организации) игровой жанр очень популярен в настоящее время. Но в его фундаменте лежит все та же игра, предполагающая наличие правил ее проведения и использования вопросно-ответных процедур.

Формирующийся вопросительный стиль рассуждений античности был необходимым основанием для процессов понимания разных наук [18].  В то же время, согласно Платону, по всем наукам, которые с детства преподавались по отдельности, необходимо подготовить «общий обзор», основная задача которого заключается в том, чтобы показать, с одной стороны, – общность наук между собой, – с другой общность «с природой бытия» [3. С. 322] (537с). Только таким образом приобретенное знание, по Платону, оказывается прочным и надежным.

Эта позиция Платона тоже имеет свою интерпретацию, на мой взгляд, в контексте использования современного концептуального аппарата. В условиях современности мы назвали бы этот шаг метауровнем анализа целостного научного знания и способов его преподавания. В то же время, как бы опуская вглубь веков современный методологический аппарат, думаю, мы могли бы рассмотреть такой взгляд на науку античного мыслителя еще и как пример междисциплинарного подхода к проблемам преподавания и изучения вопросов государственного управления. Так, полагаю, постепенно формировался методологический уровень философии образования в целом, преподавания непосредственно самой философии, в частности.

Проблемы системы образования, особенности преподавания наук, выделенных еще в античности, исследуются и в последующие века, включая  современность. В данном случае мне хотелось бы подчеркнуть, что игровой характер построения образовательного процесса присутствует и у мыслителя, который создал одну из сохраняющихся в веках парадигм организации учебного процесса, а именно: классно-урочную систему. Я.А. Коменский в своей последней работе, «Матетика», написал, что если правильно соблюдать все его «дидактические наставления», «то вся школа будет игрой» [19. С. 136]. Вот так просто и однозначно: «вся школа», то есть и преподавание,  и обучение должны быть построены в форме игры.

Варианты использования игры в современной системе образования

Идея игры сохраняется в разных формах в современной системе образования. Это могут быть философские игры для детей и взрослых [20], эдьютейнмент, где образовательный контент подается в развлекательной форме [21]. В качестве примера соединения в игровой форме классического подхода к аналитике текста, в первую очередь, философского текста, с использованием современных возможностей IT я хотела бы рассмотреть возможности  Методологии экспертного анализа текста (МЭАТ)^[2].

Первоначально данная Методология выстраивалась мною как инструмент анализа философских текстов, но затем оказалось, что МЭАТ эффективно работает в исследовании не только философских текстов, но и гуманитарных, и естественно-научных текстов.

Методология экспертного анализа текста – это инновационная образовательная платформа^[3] для комплекса теоретических и практических дисциплин, представляющая собой совокупность методов и технологий, направленных на формирование метапредметных компетенций, которые позволяют принимать решения не только в рамках учебного процесса, но и в различных жизненных ситуациях, в разных контекстах практической профессиональной деятельности. Методология представляет системное единство разных методов и подходов в сфере интеллектуальной деятельности, направленной на анализ понятий, вопросов, получение из этого выводов.

Именно философский опыт работы с текстом становится фундаментом чтения всех иных гуманитарных текстов, а именно: художественных, педагогических, научных, религиозных, общественно-политических, других.  Постепенно МЭАТ становится и основанием для чтения и проведения  экспертного анализа текстов и в сфере и естественно-научного знания.  Но вначале все-таки было, условно говоря, философское слово [18].

Занятия на платформе МЭАТ организуются в игровой форме в соответствии с заранее введенными правилами. МЭАТ позволяет занимать исследовательскую позицию даже в том случае, если речь идет о начинающем  студенте [8]. Исследовательская установка заключается в том, чтобы уметь соотносить между собой разные точки зрения, вступать с ними в коммуникацию с учетом различий между временем написания текста и его современным прочтением. Значение Методологии проявляется не только в том, что она позволяет анализировать разные тексты, написанные в рамках различных культурных традиций. Она (1) способствует развитию самостоятельности мышления студента при работе с текстами и при условии соблюдения регламента МЭАТ, представленного как в организационных, так и этических правилах; (2) содействует развитию у студентов критического мышления; (3) формирует как культуру ведения полемики, так и умение модерировать сложными дискуссионными площадками. В качестве пилотного варианта дискуссионных площадок как раз и выступают дискуссии между экспертной группой и основной частью группы, построенные в рамках МЭАТ в ходе работы на практических занятиях; (4) вырабатывает понимание каждого участника  коммуникации своей ответственности за результаты как индивидуальной, так и командной интеллектуальной деятельности.

Концентрированное выражение результатов интеллектуальной деятельности студенты представляют в аналитических отчетах по изучаемому курсу и по тем текстам, которые рассматриваются в его рамках. Аналитический отчет опирается на аналитическую таблицу, которая состоит из четырех колонок. Первая колонка – это основные понятия и их важнейшие характеристики. Вторая – вопросы к тексту. Третья – комментарии и размышления. Четвертая колонка все время меняется в зависимости от того, кто является слушателем курса. Если это студенты первых курсов, то она посвящена возможным  ассоциациям и аналогиям, соотнесенным с будущей профессией. Если это  выпускники, то все то же самое, но обусловленное задачами и целями выпускной квалификационной работой. Если это аспиранты, то все то же самое, но связанное с кандидатской диссертацией. Если это система повышения квалификации, то это какая-то проблема, ассоциированная с профессиональной  деятельностью участника курса [19; 8].

Системность МЭАТ [8] заключается еще и в том, что аналитическая таблица каждый раз воспринимается в единстве всех ее задач. Когда кто-то пишет основные понятия в первой колонке, то в то же время он думает о том, как представить эти понятия в четвертой колонке в связи со своей собственной исследовательской темой. А так как анализируемые тексты непосредственно не посвящены теме, например, конкретной ВКР (выпускной квалификационной работы), то формируется необходимость междисциплинарности как способа соединения исследовательской темы с какими-то классическими проблемами, изучаемыми в курсе. Кроме того, в рамках такого междисциплинарного подхода обязательным элементом является рефлексивный анализ. Сколько бы времени ни уходило на анализ текста, экспертная работа, в соответствии с регламентом, всегда завершается рефлексивным анализом проведенного исследования. Эксперты анализируют работу группы, группа анализирует работу экспертов. Главный эксперт, т.е. преподаватель, обобщает представленный рефлексивный анализ. В сухом остатке основное – это то, что МЭАТ способствует становлению профессионала. При этом важно, как и в античности, что выбор, работать или не работать экспертом, осуществляется участником экспертной работы самостоятельно и заинтересовано так, что у конкретного эксперта есть возможность проявить свои «природные наклонности», что отсутствует «насильственно внедренное в душу» знание. В то же время МЭАТ позволяет выстраивать личностно ориентированные курсы, ибо у студентов всегда есть возможность высказать свою точку  зрения, обсудить ее с другими, «поговорить самим».

Заключение

Исследование особенностей формирования образовательных стратегий в эпоху античности позволяет утверждать, что на методологическом уровне стратегии преподавания множества различных дисциплин в античной культуре формировались в рамках философии. При этом методологические установки преподавания оказывались общими как для различных наук, так и для философии, в данном случае в качестве специальной дисциплины. Главные различия уходили со стратегического уровня. Они начинали проявляться на ступени введения и последующего анализа концептуального аппарата, целевых установок внутри соответствующих предметных областей. Но и в этих обстоятельствах античные мыслители проводили корреляцию между концептуальным аппаратом своей науки (например, математики) и философии.  В таком случае геометрические фигуры как бы имели два названия – собственно геометрическое и философское, что прослеживается в статье на примере из «Начал» Евклида. Обращение к современности показывает, что мы сталкиваемся с похожей ситуаций: Методология экспертного анализа текста (МЭАТ), исходно разработанная для преподавания именно философии в целом, различных философских дисциплин, в частности, оказывается востребованной при преподавании множества гуманитарных и естественно-научных дисциплин. Здесь как бы проявляется известная установка Анаксагора  б(Аристотель называл его «Ум»): «Все во всем». Перефразируя эту знаменитую фразу древнегреческого мыслителя, думаю, можно позволить себе сказать, что «Образование во всем». Теоретический фундамент в каждой дисциплинарной области носит самостоятельный характер, у каждой предметной области в системе образования есть свои собственные методики и методологические концепции, однако общие методологические стратегии носят общезначимый характер для всех предметных областей в системе образования и разрабатывались они исторически, в первую очередь, в рамках философии.

_{¹ Другое дело, что в условиях современности, пожалуй, как никогда ранее важно понимать, кто и чему учит. Но обсуждение этой проблемы выходит далеко за рамки данной статьи.}

_{² В 2017 г. Г.В. Сорина получила патент, авторское свидетельство результатов интеллектуальной деятельности (РИД) [№ гос. регистрации АААА-Г17-617060110019-6 от 01.06.2017] за разработку Методологии экспертного анализа текста (МЭАТ). Основные идеи МЭАТ опубликованы [8].}

_{³ Понятие «образовательная платформа» в условиях современности ассоциируется, в первую очередь, с различными цифровыми сервисами, предназначенными для хранения данных, проведения обучения в различных онлайн формах. Между тем платформа как таковая – это некоторая основа, среда, на которой можно что-то располагать, строить, развивать и т.д. МЭАТ – это, в первую очередь, платформа, построенная для проведения аналитики текста.}

About the authors

Galina V. Sorina

Author for correspondence.
Email: gsorina@mail.ru
ORCID iD: 0009-0007-3922-9303
SPIN-code: 9985-8231

PhD in Philosophy, Professor, Professor of the Department of Philosophy, Faculty of Philosophy

References

Supplementary files