Teaching Philosophy: A Utopian and Realistic Approach

Full Text

Постановка проблемы: кому нужна философия?

Тема преподавания философии в вузах постоянно возвращается как в философское сообщество, так и в общий круг проблем, обсуждаемых сообществом российской высшей школы. Дело в том, что за последние десятилетия круг гуманитарных предметов, обязательных для изучения, сильно сократился, и многие из них перешли в статус «предметов по выбору». К счастью, философия продолжает оставаться в ранге обязательной дисциплины, хотя объем учебного курса существенно сократился, «съежился», а экзамен во многих случаях оказался заменен зачетом даже на гуманитарных факультетах. Философию не грубо, а как бы мягко и элегантно, вытесняют из сферы внимания учащихся, отправляют на задворки учебного процесса, когда лектор не принимает даже зачета, становясь кем-то вроде актера, развлекающего публику. Верно замечает исследователь С.Б. Кондратьева: «Негативное отношение к философии как к ненужному и лишнему предмету в списке образовательных дисциплин ставит перед философами сложную задачу показать студентам, что философия не является „пустым“ словом, что именно благодаря ей человек способен размышлять об экзистенциальных проблемах своего бытия, формировать критическое мышление и способность к аргументации своей позиции по различным общественным и профессиональным вопросам. В основе дискуссий, детерминированных местом и ролью философии в образовательном процессе, лежат три главных вопроса: „Чему учить“,  „Как учить“ и „Для чего учить? “» [1. С. 122].

Сама по себе эта ситуация объяснима. Сначала с середины 1990-х гг. возобладала прагматизация подхода к образованию, а сегодня в связи с ситуацией политического и военного конфликта на первый план выдвинулись предметы, связанные с информатизацией и виртуализацией жизни, производства, военной сферы. Властные и управленческие структуры стремятся сориентировать молодежь на технические специальности, на математику, инженерию и робототехнику, на прикладные аспекты высшего образования. Философия, которая в Советском Союзе была идеологической дисциплиной, потеряла в 1990-е гг. свой политико-идеологический статус, многие коллеги решительно повернулись лицом на Запад, а для власти отечественные мыслители, разбросанные по просторам родной страны, стали достаточно не интересны и все время возвращается вопрос «а зачем они вообще нужны?» Какой от них прок? Что они дают молодежи, и не держит ли их в учебном процессе лишь застарелая традиция? Современные авторы размышляют на эти темы [1–11], хотя сами по себе озабоченные раздумья мало что способны изменить.

Вопрос усложняется также тем, что современные крупные университеты в духе «развитого капитализма» рассматриваются как коммерческие корпорации. Коммерческий проект – это проект заработка, причем быстрого и эффективного. «Сегодня университеты и колледжи управляются настоящими менеджерами, хотя и обладающими академическими степенями и званиями, но профессионально выступающими в совершенно иной роли. – отмечают Н.Е. Покровский и Г.В. Иванченко, – Дух менеджеризма пронизывает все звенья высшего образования. <…> это приводит к большим потерям в областях знания, не имеющих прямо рыночной оборачиваемости…» [12. С. 285–286]. Добавим, что нередко каждое подразделение университета должно само заработать немалые финансы и вложить их в общий котел заведения. И если с техническими специальностями, тесно связанными с промышленностью, здесь нет проблем, то философия, согласно известному выражению Генриха Гейне, такая штука, которой собаку из конуры не выманишь. Философы не могут так же коммерчески плодоносить, как физики, связанные с военно-промышленным комплексом, потому что имеют они дело с материями тонкими, с убеждениями, созреванием идей, рефлексией и прочими эфемерными и «медленными» предметами, которые не становятся моментально достоянием широких масс и не покупаются оптом. Поэтому философов нещадно эксплуатируют в аудитории и мало платят.

Философия, как и полтора века назад, находится под некоторым подозрением в качестве дисциплины, слишком абстрактной, но в то же время чересчур будоражащей воображение волюнтаристическими и пессимистическими разговорами, дисциплины, зовущей к тотальному критицизму, разжигающей снобские настроения, интеллектуальное высокомерие. Поэтому в вопросе воспитания мировоззрения власти как бы испытывают большее доверие к церкви, СМИ, и разным формам искусства – как электронным, так и обычным. И это при том, что и радио, и телевидение, и блогосфера весьма далеки от благостности, полной политической лояльности и высокой моральности. Однако стало совершенно нормальным, что все виды массовой информации страстно обсуждают актеров, рекламируют сериалы, активно представляют журналистов-обозревателей, регулярно обращаются к мнению пастырей души, отдают дань психологам, но крайне редко упоминают философов – как великих и древних, так и современных, ныне живущих и пишущих. Их как будто и вовсе не существует: «Кому он нужен, этот Васька?»

Так кому же нужна философия? Думается, студенту, аспиранту, читателю, вообще любому думающему человеку. Потому что она расширяет кругозор, повышает образованность, оттачивает мысль, позволяет человеку на теоретическом уровне, с учетом тысячелетнего опыта размышлений обдумать и обсудить возникающие – а они возникают! – проблемы, связанные  и с пониманием общества, и с пониманием самих себя. Преподавание, как и массовая философская литература, – это популяризация философского поиска, без которого человеческий разум беднеет, а сердце не находит ответа на порой мучительные искания духа. Философия, как ни банально это звучит, действительно учит мыслить, и она очень нужна юным, которых по современным программам уже в школе обучают медиатехнологиям, то есть, тому, как манипулировать чужим сознанием. Но, чтобы взаимодействовать  с чужими сознаниям, и не только в режиме манипуляции, надо как минимум иметь свое, причем такое, которое способно действовать автономно, не обращаясь поминутно к помощи нейросетей. На самом деле философия необходима и государству, если философы не вступают с ним в конфронтацию, не ведут себя вызывающе, а разумно оценивают наличную динамику социальных интересов.

Философия, несомненно, нужна. Но, прежде всего, у самих вузовских философов возникает ряд уже упомянутых выше вопросов, связанных с тем, как ее доносить до слушателей. Какие делать акценты? Какие темы выдвигать вперед? Какие формы работы предпочитать? Есть, конечно, очередной спущенный из министерства стандарт, но он всегда – только канва, только общий абрис того, что стоит сделать главным в распространении философских знаний и обсуждении проблем: что вынести для общего разговора, а что оставить на самостоятельное изучение? В данном случае я хочу предложить читателям журнала поразмыслить, с одной стороны, над версией «утопического» (нереалистического, неэффективного) подхода к преподаванию философии, а с другой – над тем, как мне кажется, достаточно здравым взглядом, который в условиях дефицита времени, отведенного на занятия, все же позволяет хотя бы вызвать интерес к философским проблемам. Я просто предлагаю одну из возможных моделей видения преподавания философии, опираясь на мнения коллег [1–11], и с учетом их позиций.

«Утопические проекты» успешного преподавания философии

Обращаясь к вопросу о том, насколько успешно можно знакомить широкую студенческую аудиторию с философией, стоит разделить форму преподавания и его содержание. Мне представляется, что любая надежда на «форму» достаточно нереалистична. Будем ли мы ставить баллы или обычные оценки, станем или не станем следовать бесчисленным «компетенциям», необходимым для чиновничьего понимания процесса – не суть важно.  Не важно даже, чего будет больше лекций или семинаров с «интерактивностью», занятий «вживую» или онлайн. Все это вторично. Пожалуй, в разговоре о форме лично меня, как преподавателя с пятидесятилетним стажем, волнует лишь вопрос о технических средствах, презентациях и «философии в схемах». Я уверена, что преподавать философию ни в схемах, ни в картинках невозможно, потому что она принципиально не визуальна, не является наглядной. Можно разве что помещать на экране портреты философов. А демонстрируемые длинные тексты, которые студенты старательно и бессмысленно списывают с экрана, лишь отвлекают их от речи преподавателя, который пытается донести до аудитории некоторые содержательные мысли. Преподавание философии – процесс устного монологического и диалогического общения, а также чтение профильной литературы. Ни вечность, ни жизнь, ни смерть, ни идеальное, ни мировую волю невозможно нарисовать, увы.

Конечно, очень прагматичны и эффектны лекции в записи, которые можно слушать на ходу или в кафе, но они на мой взгляд, тоже неполноценны. Во-первых, потому что при всей увлеченности «игровыми методиками» учеба все же не игра и требует сосредоточения, серьезное содержание не усваивается между легкой болтовней и чашкой кофе. А во-вторых, потому что в этом случае отсутствует личный контакт лектора и аудитории, который худо-бедно сохраняется в силу общего времени работы даже «в онлайне», когда приходится обращаться к странным аватаркам (нередко актерам и зверушкам) и черным квадратикам. Собственно, лекция тем и хороша, что она «одновременна с жизнью», что можно тут же задать вопрос и ответить на него, прокомментировать к месту текущие события, связать философию и актуальные факты. Поэтому, на мой взгляд, просто разговорная работа без аудиозаписей и схем гораздо продуктивней.

Однако главный вопрос – это, конечно, вопрос о содержании, доносимого до слушателей и читателей.

В истории нашей страны было в разные периоды два крена в преподавании философии. Первый наблюдался до 90-х гг. ХХ в., в марксистский период. Это был крен диалектико-методологический и гносеологический. Считалось, что диалектика обязана научить всех ученых всех мастей правильно мыслить, и если они выучили определения трех законов диалектики, то это им поможет и делать открытия в физике и биологии, и изобретать новые инженерные конструкции. Тема человека практически полностью отсутствовала, а слово «экзистенциальный» звучало как почти буржуазное ругательство и вообще не употреблялось. Второй крен возник в 1990-е гг., когда, отказавшись от марксизма, вузовский народ ударился в историю философии, загружая неокрепшие умы первокурсников и второкурсников десятками и сотнями имен давно умерших греков и немцев. Имена, что называется, «шли навылет». Философия производила впечатление бесконечной вереницы каких-то совершенно ныне не актуальных людей с их странными взглядами. И объем материала, и неординарность идей, подаваемых в огромных объемах, думается, не прививали любви к философскому знанию.

Однако на чем делать акцент сегодня? Что сделать фундаментом, если не знания философии, то хотя бы интереса и позитивного отношения к ней?

Мне представляется, что было бы утопией возрождать оба отмеченные выше крена. Можно сколько угодно идеалистически мечтать, что студенты страстно проникнутся интересом к поискам отдаленного прошлого, но это желание наталкивается на неприятные реалии скуки. Разумеется, посвятить две-три лекции истории философии необходимо, чтобы студенты были хотя бы немного знакомы с крупными философскими именами, чтобы упоминание Платона, Гегеля или Маркса не было для них чем-то удивительным и неслыханным. При этом совершенно очевидно, что история философии – по крайней мере такая, какой мы ее знаем, – это прежде всего западная философия, и было бы нелепо как-то отворачиваться от нее в связи с текущими политическими событиями. События меняются, а Кант остается Кантом, Сартр – Сартром, Швейцер – Швейцером. Можно назвать еще не одно знаменитое имя.  К этим именам, конечно, должны быть добавлены выдающиеся русские философские фамилии – Л. Толстой, Ф. Достоевский, В. Соловьев, Н. Бердяев и др. Они непременно должны прозвучать в аудитории. Но далее стоит переходить к проблемам, которые определенным образом близки и понятны  человеку молодому и современному, к тем вопросам, которые способны отозваться в душе.

И это – не тонкости гносеологии и методологии.

Гносеолого-методологическая проблематика способна вызывать реальный интерес только тогда, когда студент настолько подрос, что реально занимается исследовательской деятельностью и сталкивается с проблемами подхода к изучаемому предмету. В противном случае она производит впечатление сугубо абстрактного разговора. Конечно, диалектика с синергетикой должны быть где-то упомянуты, но развернутая методологическая тематика, как правило, не вызывает энтузиазма порой даже у аспирантов, призванных сдавать кандидатский экзамен по истории и философии науки. А не вызывает потому, что у конкретных наук – свои методы и подходы, а сам способ размышления осуществляется как стихийный, не фиксируемый в терминах определенного подхода. Потому самой сложной проблемой при написании Введения в диссертацию является у философов раздел «Методология». Конкретно-научных методов тут не применялось, анализ с синтезом отмечены, а что еще? Как-то думал, как-то размышлял. А как? Интуитивно, наверное… Именно поэтому долгие разговоры о «философской методологии» нередко оказываются пустыми. В дополнение стоит отметить, что средний преподаватель философии вряд ли настолько знаком с разными разделами современной науки, чтобы методологически помочь студенту или аспиранту именно с философской точки зрения. Тем более, что методы гуманитарных исследований значительно отличаются от методов естественно-научных изысканий, и вообще-то, если оставлять кандидатский экзамен по истории и философии науки, не заменяя его просто философией, то надо было бы разделить методологический материал для естественников и гуманитариев.

 «Реалистический подход» к преподаванию философии,  способный вызывать интерес и внимание

Размышляя о преподавании философии мы должны думать не только о том, что готовим специалистов разного профиля, но, прежде всего, о том, что мы готовим людей, молодых членов общества, «будущее страны», которое складывается из личностей, обладающих умом, душой, сердцем, способных на поиски и сомнения. Поэтому реалистический подход к преподаванию  философии связан, как мне представляется, с двумя ведущими аспектами:  антрополого-экзистенциальным и аксиолого-идеологическим. Философы-преподаватели могут и должны будить интерес студентов к предмету, апеллируя и к индивидуально-личностной проблематике, и к социально-гражданской позиции, как к вопросам глубин индивидуальной души, так и к вопросам идейно-ценностных ориентиров. Конечно, с гражданско-патриотической тематикой на младших курсах вузов сегодня связан курс «Основы российской государственности», однако он делает акцент на организационно-практических и исторических вопросах, в то время как философам предоставляется возможность обратиться к сфере аксиологических идей.

1. Экзистенциально-антропологическая проблематика

Прежде всего, подчеркну, вновь касаясь темы формы подачи материала, что лекционную часть философского курса нельзя сводить к минимуму,  заставляя студентов либо механически повторять учебник, либо барахтаться в трясине непонятных и сложных текстов, изобилующих незнакомой лексикой и нередко написанных вовсе не для того, чтобы их изучали на семинарах. Мыслители даже недавнего прошлого, не скованные современными требованиями к формальной стороне опубликованного, писали свободной рукой, делали любые отступления, комментировали современных им авторов, ныне мало известных, применяли в большом количестве древнегреческие термины и латынь. Они не писали никаких резюме своих размышлений, оставляя выводы на откуп просвещенному читателю. Примерами тому могут быть тексты Э. Фромма или А. Маслоу, а также М. Хайдеггера или Ж. Маритена. А уж о философах XVIII и XIX вв. и говорить нечего. Не менее проблематичным оказывается и отсылка учащихся к энциклопедическим материалам, где статьи очень емкие и концентрированные, но они содержательно доступны уже подготовленному читателю. Поэтому лекции необходимы. Они готовят студента к семинару, к самостоятельному чтению, поясняют ключевые понятия, дают рабочие определения. В то же время, одних лекций тоже мало: без собственных усилий студента полученные знания останутся чисто внешними, формальными, не будут глубоко усвоены и присвоены. На мой взгляд, лекции и семинары должны быть «в балансе», разделяя время обучения примерно пополам.

Но обратимся непосредственно к антрополого-экзистенциальной проблематике. Здесь, мне представляется, важны следующие темы: во-первых, природа человека, отмечающая противоречия человека как существа одновременно телесного, физиологического, но в то же время – обладающего сознанием, самосознанием, волей и социокультурной сущностью. Вопрос о возможной духовной сущности человека следует как бы «подвесить», не давая и не навязывая окончательного и обязательного ответа. Среди наших студентов есть не только чисто светские, но и религиозные люди, есть те, кто увлекается «духовностью» в духе нью-эйдж, есть скептики и ищущие. Пусть каждый сам для себя решает вопрос о Боге или Духе, лежащих в основе мира – есть он или нет. Но то, что касается социокультурной сущности (быть может, «сущности второго порядка»), является несомненным. Я всегда оставляю этот «божественный» сюжет на выбор и решение каждому, кто сидит в аудитории. Преподаватель может предложить аудитории разные метафизические версии, но не должен на них настаивать.

Во-вторых, за темой природы человека может последовать тема сущности, раскрываемая через вопросы о свободе человека, о его разуме и о его предметно-практической деятельности. Сюда могут быть добавлены темы, касающиеся структуры общества и социокультурной коммуникации, как тех атрибутивных форм, в которых реализуется человеческая сущность. Каждый из таких вопросов является достаточно обширным, и особый интерес, как правило вызывает тема свободы, ее возможностей и ограничений в лице как необходимости, так и ответственности. Тема ответственности хотя бы в небольших масштабах выводит разговор в этическую проблематику, которая в данном случае органично вписывается в философско-антропологический разговор.

Третий большой сюжет – это сюжет потребностей человека и его желаний, подводящий к вопросу о смысле жизни, о котором всегда хорошо говорить, опираясь на работы логотерапевта Виктора Франкла, обычно вызывающие в аудитории живой отклик и сильные чувства.

Из собственно-экзистенциальной тематики стоит обратиться к теме межличностного диалога и теме любви, понятой в данном случае как вопрос, с одной стороны, человеческой души, а с другой – как вопрос определенного типа поведения, что очень хорошо было показано в ХХ в. Эрихом Фроммом.

В сущности, преподаватель, если он в рамках лекций либо семинаров  может реализовать собственное видение антропологической проблематики, может обращаться и к другим «горячим» темам, беспокоящим слушателей. Это темы смерти и бессмертия, различных их трактовок, а, быть может, тема судьбы или творчества, или внутреннего мира личности с его рефлексивными и бессознательными «этажами». Здесь, при наличии хотя бы минимальной академической свободы, всегда есть широкий спектр для размышлений как преподавателя, так и студентов. Стоит отметить, что в антропологическую составную курса может быть успешно внесена тема истины, где акцент делается не на узкой научности в рамках теоретических исследований, а истины как реального «положения дел», противостоящего обману, лжи и иллюзиям, насаждаемым, в том числе, и современными СМИ.

2. Аксиолого-идеологическая проблематика

Однако вторая крупная тема, которая может быть рассмотрена либо в начале курса, либо в его второй части, это тема аксиологическая и идеологическая. Не нужно бояться здесь термина «идеология», концепция деидеологизации, которая насаждалась в России западными кураторами, начиная с 1990-х гг., давно показала свою фальшь и ложь. Никто нигде от идеологий не отказывался, потому что любой социум непременно создает систему идей, позволяющих ему выживать, развиваться и консолидировать своих граждан вокруг определенных приоритетов. В силу этого, не надо давать заморочить себя словам, имеющим шлейф различных толкований, а надо усматривать суть дела: без идейно-политических и аксиологических ориентиров ни страна, ни народ не могут жить полноценно и в полной мере сохранять себя и двигаться вперед. И если антропологическая часть курса философии призвана удовлетворять личные интеллектуальные и экзистенциальные потребности молодых слушателей, то идейно-социальная часть в немалой степени должна удовлетворять требованиям общества и государства, которое финансирует образование и ставит перед всей системой обучения не только интеллектуальные, но и социально-политические задачи.

Это особенно важно теперь, когда Россия, пусть не до конца, но преодолела свою многоплановую зависимость от западных глобалистских элит, перестала подчиняться иноземному диктату и строить свою жизнь по чужим лекалам. К сожалению, сформировавшийся еще с XVIII века русский «комплекс неполноценности» предрасположил многих представителей российской интеллигенции, в том числе и коллег по университетскому цеху, критически и негативно относиться к государству. Люди, почитающие себя интеллектуалами, порой ведут себя как бунтари-подростки или завзятые анархисты, совершенно всерьез утверждая, что «свободные мыслители» государству не служат. Несомненно, такая позиция ошибочна, потому что, как ни критикуй государство с его неизбежной бюрократией, а без государства, по принципу «анархия – мать порядка», жить нельзя, ибо возникает та самая «война всех против всех» или, говоря нынешним лагерным языком, – «беспредел».  Государство объединяет нации и народы, строит стратегию жизни общества и защищает свою целостность и права своих граждан. Поэтому философам, тем более работающим в государственных вузах, следует учитывать при обучении студентов философии государственный интерес. Разумеется, не забывая и о развитии личности.

Можно вполне согласиться с мнением Е.В. Брызгалиной и В.Н. Киселева, которые пишут: «Со стороны государства высок запрос не на индивидуальность, а на „вписанность“ индивида в общество, на его принципиальный конформизм по отношению к государственной системе… Образование, вырабатывая компетенции, подводит новое поколение к необходимости принять высокую изменчивость жизненного процесса, кратковременность его жизненных ситуаций, выработать способы их разрешения на основе стандартизованных критериев… В силу вышесказанного кажется важным, что в будущем должна быть решена задача совмещения развития образования как „типового“ общественного воспроизводства и „индивидуализирующего фактора“» [13]. Действительно, здесь тоже важна мера и баланс интересов всех  субъектов образовательного процесса и всех субъектов реального социального действия.

Но какие сюжеты могут быть освещены в этой, идейно-аксиологической части курса? Думается, здесь могут быть, условно говоря, два раздела, один идейно устоявшийся, по сути безальтернативный, если мы не хотим находиться под пятой других цивилизаций и других идеологий; а другой – открытый, поисковый, подлежащий обсуждению, в том числе со студентами, которые, по сути, – будущие поколения, которым дальше жить, работать, развивать страну. То, что сегодня откристаллизуется в сознании и ценностных установках молодых, завтра будет воплощаться в практике жизни.

Первый вид тематики или первый раздел должен быть посвящен теме национально-государственного единства и суверенитета России. Здесь речь пойдет о подвижной и все же единой системе российских ценностей, тесно связанных с традициями народов, населяющих Россию, а также традициями России как исторического целого. На первый взгляд, может показаться, что это сюжет нефилософский, но на самом деле он очень даже философский, просто философско-аксиологический, обращенный к социальной проблематике. Речь может идти о следующих отечественных ценностях: духовность, как приоритетная по отношению к материально-бытовым вопросам; патриотизм; коллективизм; гармоничные отношения между мужчиной и женщиной с учетом специфики половых ролей; семейность, предполагающая деторождение и воспитание детей; трудолюбие и стремление реализовать себя в деятельности и на благо себе, и на благо страны и народа. Это ценности сохранения и умножения отечественной культуры, а также моральные ценности, характерные для российского менталитета: доброта, великодушие, милосердие, умение прощать, порядочность, но в то же время – стойкость, храбрость,  верность, способность к самопожертвованию, терпение и упорство. Важно и уважение к русскому языку и русскому литературно-философскому наследию как к моментам, объединяющим народы России.

Отдельные вопросы может вызывать названная здесь мной ценность духовности, которая может трактоваться по-разному. Для людей православных это православная духовность, для мусульман – мусульманская, предполагающие приоритет воли Бога, для российских буддистов – это следование пути Будды. Но в наши дни существует огромное количество людей – наших соотечественников и сограждан – которые либо являются безрелигиозными, либо находятся в духовном поиске, склоняясь к представлению, что «что-то там над нами есть, но что именно – мы до конца не знаем». Чем для них выступает духовность? Я полагаю, для них это все та же моральность, тот же принцип «категорического императива» (даже если они не знают его формулировок). Это стремление не причинять зла и, по возможности, творить добро и милосердие, относиться к другим людям с интересом и сочувствием, а там видно будет, воздастся ли нам добром за добро. Собственно, суть истинной духовности в том, чтобы стремиться творить благо бескорыстно,  не подсчитывая каждую мелочь, но для этого надо обладать соответствующим пафосом и, если воспользоваться терминологией Э. Фромма, «быть продуктивным», то есть, обладать внутренним богатством и энергией. Сама эта продуктивность – тоже ценность, и ее надо пробуждать и растить в себе.

Мне представляется, что чрезвычайно важно продемонстрировать учащимся наличие и сохранение именно иерархии ценностей как такой структуры, которая способна перестраиваться, но в которой всегда есть «верх», «низ» и «середина». Наша эпоха – эпоха смешений, и опасность для внутреннего мира людей состоит как раз в том, что «высокое» и «низкое», «доброе» и «злое», «здоровое» и «патологическое» сваливаются в кучу, смешиваются. Именно это происходило самое последнее время в отношении гендерной проблематики. Создается впечатление, что все едино, что нет никаких ступеней, что все равно, быть ли героем или трусом, мучителем или спасителем. А ведь это неправда. Просто иногда «иерархия зла», разложения и упадка пытается заместить собой «иерархию добра»: жизни, развития и расцвета. Другой вопрос, что порой оценки мы можем давать только применительно к конкретной ситуации, что выбор бывает сложным, что нередко квалификация чего-либо как хорошего или плохого предполагает мерные характеристики. Со всеми этими сложностями, как и с фактом непреложной иерархичности ценностей, думаю, стоит знакомить студентов.

Второй пласт вопросов, входящих в аксиолого-идеологическую проблематику, который я назвала открытым и подлежащим обсуждению, это  вопросы социально-экономического устройства государства. Это круг идейного поиска, публичной дискуссии, которая ведется в специальной литературе, по радио, на телевидении, и может продолжаться в аудитории.  Не думаю, что экономисты (особенно воспитанные на либеральной доктрине) или политологи, заточенные на практику выборов, будут обсуждать эти сюжеты со студентами. И здесь, мне кажется, в центре внимания должна оказаться ценность социальной справедливости.

Молодые люди, хотя, конечно, не все, начинают задумываться над тем, в каком же обществе мы живем. Кстати, некоторые из них увлекаются марксизмом, совершенно оттесненным и забытым за последние тридцать с лишним лет. Так вот, эта тема «куда мы, братцы идем, куда мы заворачиваем?» – беспокоит пытливые умы. Живем мы, ясное дело, в рыночном обществе, где царит принцип торговли, погони за финансами, власти банков, право сильного – в общем, в своей сложной и неоднозначной модели капитализма периода высоких технологий. Эту тему – тему социального будущего, совокупных перспектив народа и страны, зависящих от принятия сегодняшних решений, можно и нужно обсуждать с молодыми. Речь может идти о путях трансформации современного капитализма в общество сбалансированных интересов разных социальных групп. Фактически, это вопрос о реализации не на словах, а на деле, принципов «социального государства». Обсуждая эти вопросы, можно обращаться как к отечественной философской публицистике,  например, к работам А.С. Панарина [14] и его последователей, так и к идеям западных гуманистических авторов ХХ в., таких как уже упомянутый Эрих Фромм [15], Эммануэль Мунье [16] и другие. Как ни парадоксально, но в обсуждении текущих животрепещущих социально-философских вопросов вполне могут вступать в диалог марксистская и неомарксистская мысль с мыслью евразийской и с мыслью антрополого-гуманистической. Потому что ни у кого в кармане нет истины, и она вырабатывается в дискуссиях, в том числе в дискуссиях с теми, кому в прямом смысле слова «строить будущее».

Очень важно показать, что будущее реально зависит от нас, что здесь нет фатума, хотя есть детерминация прошлым и глубокая связь с другими странами мира. Те модели, которые, к примеру, предлагаются и выдвигаются в качестве единственно возможных Клаусом Швабом [17] и Бильдербергским клубом, не являются необходимыми и неизбежными. Человечеству и нашей стране вовсе не обязательно следовать чужому пути, предполагающему резкое разделение на «господствующие элиты» и безликую массу, живущую на мизерный «базовый доход», составляющую прекариат, болтающуюся без  работы и без смысла жизни.

 Необходимо так трансформировать соотношение разных форм собственности, чтобы где-то владельцем было общество в лице государства, где-то правил крупный частный бизнес, а в ряде сфер реализовывали свои возможности средний и мелкий бизнес – наиболее гибкие и динамичные, непосредственно связанные с повседневностью. Образование, медицина и фундаментальная наука, к примеру, как стратегические моменты для социума, должны быть, прежде всего, на государственном обеспечении, хотя не исключены и вкрапления частного владения. Это «неторговые сферы», не способные давать немедленную финансовую отдачу. Серьезная часть информационной системы страны тоже должна отвечать интересам государственной политики, тогда она не будет захвачена геополитическими и идейными противниками, которым и так хватает простора на полях современного Интернета  и блогосферы.

Главная цель подобных корректировок социально-экономической области – все то же избавление от разных форм отчуждения, которое было описано еще молодым К. Марксом. Гармония социально-экономических сфер – это условие счастливой и успешной жизни индивидов, которые с удовольствием трудятся, получают заслуженное вознаграждение и строят дружественные отношения с себе подобными. Кстати, здесь вполне работает уже давно игнорируемый принцип социализма «от каждого по способностям, каждому – по труду». Другой вопрос, что труд бывает разный, и не всегда возможно успешно сравнить разные виды труда по их социальному достоинству. Но над критериями оценки труда можно и нужно работать.

Подчеркнем, что нынешние студенты, которые сегодня за партой обсуждают с нами все перечисленные выше ценности и приоритеты, размышляют над структурой общества и балансом интересов – это не только завтрашние инженеры и учителя, врачи и мелкие служащие, но и руководители, начальники, политики, депутаты, министры и президенты. От них будет зависеть то, станет ли страна сильной и динамичной и будут ли их ровесники и более младшие поколения довольны и счастливы, живя в нашей общей будущей стране.

Заключение

Предлагаемая мной модель преподавания философии, несомненно, делает крен в сторону антрополого-экзистенциальной и социально-философской мысли при некотором оттеснении на второй план историко-философской, гносеологической и онтологической проблематики. Она видится мне как вполне реалистическая, затрагивающая интересы людей и лишенная фантазий о том, что младшекурсник безраздельно обаяется утонченной эпистемологией или глубоким историко-философским анализом. Такой подход  проистекает из того, что «нельзя объять необъятное», тем более в рамках одного скудного семестра. Преподавателю приходится выбирать, что выдвигать вперед, что рассматривать во вторую очередь, а что оставлять на самостоятельное изучение. Хотя скажу честно, я стараюсь почти ничего на самостоятельное изучение не оставлять просто потому, что все равно не изучат.  Дай Бог, чтобы были освоены те темы, которые так или иначе прозвучали в аудитории. Наши студенты, во всяком случае в провинции, массово зарабатывают на жизнь и потому учатся почти как заочники, вменение им избыточного материала, как правило, не приносит успеха.

На самом деле, я думаю, каждый профессор, каждый доцент и ассистент строит занятия отчасти согласно своим собственным профессиональным интересам. И, наверное, хорошо, что в этом вопросе никогда не будет полной унификации и унылого однообразия. Госстандарт является канвой, по которой каждый вышивает свои интеллектуальные узоры, акцентирует те  моменты, которые лучше понимает и чувствует. Живой интерес преподавателя всегда находит отклик у студенческой аудитории. Успеха всем нам  в деле передачи философских знаний в нашу сложную, неспокойную технократическую и прагматическую эпоху.

About the authors

Elena V. Zolotukhina-Abolina

Southern Federal University

Author for correspondence.
Email: elena_zolotuhina@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-5954-2758
SPIN-code: 5235-1588

DSc in Philosophy, Professor

105 Bolshaya Sadovaya St., Rostov-on-Don, 344006, Russian Federation

References

Supplementary files