Lawyers of the Philosophy: Strategies for Justifying Mandatory Philosophy Courses in Modern Russian Universities

Full Text

Введение

Преподавание философии как обязательной дисциплины в вузах, регламентируемое действующими федеральными государственными стандартами (ФГОС ВО 3++)^[1], вызывает бурную полемику. В наиболее общем виде проблема заключается в том, что «не существует целостного образа философии в плане ее преподавания в качестве самостоятельного общеобразовательного курса. Между тем „Философия“ непременно присутствует в статусе дисциплины базовой части учебного плана для всех студентов – и гуманитарных, и естественно-научных, и технических направлений высшего образования» [1. С. 65]. При этом ситуация усложняется еще и тем, что на непрофильных факультетах для непрофильных дисциплин (каковой в нашем примере является философия) объективно невозможно выделить большой объем часов. В совокупности эти факторы приводят к общей ситуации непонимания того, как можно и нужно реализовать задачи, заложенные в образовательном стандарте, и порождает целую палитру вопросов, начиная с того, следует ли учитывать в таком случае при преподавании специфику аудитории (как при подборе материала, так и при выборе формата, методик и стратегий преподавания) [1–12], и заканчивая тем, а нужна ли вообще сегодня философия [13–19]. Отдельный блок вопросов, фактически продолжающий размышления и аргументацию, приведенную в общих размышлениях о смысле и возможных стратегиях преподавания философии в вузах, посвящается преподаванию курса «История и философия науки» в аспирантуре [20–24]. Неудивительно, что в такой ситуации профессиональные философы и преподаватели философии вынуждены задуматься о состоятельности собственной профессии и оправдываться перед самими собой, перед своими учениками и перед обществом в целом. Удачны ли эти оправдания? Нужна ли в самом деле философия как обязательный элемент в современном высшем образовании? И если нужна, то как именно она должна преподаваться, чтобы соответствовать и своей собственной сути, и целям образования, и запросам современного общества? Чтобы ответить на эти вопросы, в данной статье мы рассмотрим варианты апологии философии в современной отечественной исследовательской литературе.

О бедном гусаре замолвите слово…^[2]

Что-то физики в почете.
Что-то лирики в загоне.
Дело не в сухом расчете,
Дело в мировом законе

Б. Слуцкий. Физики и лирики^[3]

Слышь, профессор, как эта фигня поможет
парню получить работенку и заработать деньжат?

Graff G. Professing Literature: An Institutional History [25. P. 17]

Конечно, в современной череде смертей, среди которых
смерть Бога, смерть Автора, смерть Человека и т.д., смерть
Философии не выглядит как-то особенно катастрофично.

Варава В. Адвокат философии [26. С. 13]

Этапы осознания проблематичности положения предмета «Философия» в ряду образовательных дисциплин и ее общего статуса отражаются эпиграфами к данной части статьи: от общего ощущения непрестижности и связи этой непрестижности с объективными причинами («мировым законом»), и, в частности, тенденцией прагматизации знания (возможности «заработать деньжат») – к смиренному «на общем фоне это не так уж и катастрофично». Возможно, если бы федеральный стандарт не предписывал обязательного преподавания философии в вузах, эта тенденция могла бы привести либо к еще более полному нивелированию роли философии в обществе и фактическому изгнанию ее из системы образования либо, напротив, способствовала превращению философии в некий вид элитарного образования, необходимого и доступного узкому кругу специалистов и потому более престижному, чем сегодня. В сложившейся же ситуации мы находимся во внутренне противоречивой ситуации, когда, с одной стороны, преподаватели прекрасно осознают наличие данной тенденции и нередко сами разделяют мнение о «непрактичности» и «естественной непрестижности» своего предмета, тогда как, с другой стороны, перед ними стоит задача противостоять этой тенденции и «показать студенту, зачем ему нужна философия и как ею пользоваться» [17. С. 21].

Показательно, что одно из масштабных обсуждений, посвященных смыслу преподавания философии в университете, состоявшихся 11 января 2013 г., его организаторы изначально хотели назвать «„Спасите рядового философа“ – по аналогии с известным фильмом Спилберга „Спасти рядового Райана“» [13. С. 6]. Это наглядная иллюстрация того, что в исследовательских текстах, посвященных преподаванию философии в современных вузах, преобладает оправдательная риторика. Анализ исследований, посвященных проблемам преподавания философии, только подтверждает такое предположение: в общем дискурсе о философском образовании, независимо от заявленной темы исследования и выводов автора, основным становится вопрос о цели философского образования. Другие вопросы: о методах преподавания, предпочтительных форматах, роли и образе преподавателя, особенностях мировосприятия учащихся и т.д. зависят от решения этого основного вопроса.

Удивительно, что, независимо от общего пафоса и содержательного посыла исследования, современные авторы крайне редко вспоминают о том, что писал И. Кант в «Споре факультетов» или Ф. Шлейермахер в работе «Нечаянные мысли о духе немецких университетов» о положении философского факультета в структуре университета. Нечасто упоминается и К. Ясперс с его размышлениями о миссиях университета. Эти авторы – одни из тех классиков, которые убедительно показали необходимость философии в рамках образования, сделав акцент на ее эвристическом аспекте.

Возможно, такое невнимание к приведенным в указанных текстах доводам связано с тем, что сам этот аспект замечают и выделяют лишь немногие современные исследователи, говорящие, что «без обращения к философии невозможна именно профессиональная деятельность будущего специалиста» [14. С. 127]. Гораздо более распространена сегодня позиция, согласно которой философия, с учетом специфики современной культурной ситуации и «духа времени»^[4], должна оправдывать свое существование в качестве обязательной дисциплины тем, что она позволяет развить критическое мышление, навыки аргументации и коммуникации, способствует ценностному самоопределению и формированию личности [13; 27–29].

Современные исследователи согласны в том, что независимо от того, занимает ли философский факультет «пропедевтическую» позицию по отношению к остальным факультетам, как это было характерно для Гумбольдтовского университета, либо же занимает «равное, если не первое место, в конкуренции со старшими факультетами» [30. С. 206], как полагали Кант, Шлейермахер и Ясперс, изучение философии кажется невозможным исключить из процесса формирования будущего ученого, ибо «именно это общее, философское знание, делает возможным познание в рамках специальных дисциплин» [30. С. 210]. Хотя разными авторами отмечается изменение типа мышления и мировосприятия современного человека [2; 8; 31. С. 104–105], изменение требований к представлению информации в связи с развитием новых информационных технологий и, в целом, в связи с переходом от индустриального общества к информационному и тенденцией формирования «общества знания» [4; 31. С. 7; 32; 33], общей тенденции прагматизации знания [3; 10; 31. С. 42–44; 34. С. 42–52], в деле понимания цели преподавания философии и роли философии в образовании они остаются максимально единодушными, указывая на ее мировоззренческий, методологический и аксиологический характер и солидаризируясь в этом с остальными авторами [17; 34]. В то же время те же самые авторы, как и ряд других,^[5] все чаще замечают, что «смысл существования философии в нашем современном университете не очевиден. Возможный ответ: работает исключительно традиция. Однако остается неясным – на что она работает. Неясно также, можно ли то, что фигурирует в учебных программах под именем „философия“, воспринимать в качестве таковой» [13. С. 5].

Как ни парадоксально, во многом такая ситуация связана не только с критическим пафосом и отдельными упреками в ее «бесполезности», характерными для ряда преподавателей и учеников непрофильных вузов, но и со спецификой ее «оправдательного» дискурса, а именно – с пересмотром роли философии и акцентированием ее личностного и общекультурного значения. В самом деле, эти, на первый взгляд, весомые аргументы «в защиту философии» на поверку довольно часто оказываются ее слабым местом, поскольку «философия в самом деле расширяет мыслительный горизонт ученого, повышает его культуру и эрудицию. Но вряд ли такой аргумент убедит скептиков. Они заметят, что эрудицию и широту подхода к научным проблемам они черпают не только и не столько из философии, сколько из самой науки и ее прошлого опыта, а нравственные нормы постигают из других видов культуры – литературы, кино, телевидения, театра» [14. С. 127]. Да и сами философы, отстаивающие философию и необходимость ее преподавания, замечают, что, возможно «приписывание философии главной роли в этом вопросе – это наше профессиональное искажение реального положения дел» [13. С. 21], поскольку многим из них кажется, что «не философия, а в основном искусство – кинематограф, литература, в меньшей степени театр – дают людям ответы на их вопросы. Причем не только в нашей стране и не только в последние десятилетия. На протяжении, по крайней мере, двух столетий …» [13. С. 21]. В доказательство этого тезиса коллегами приводятся примеры того, кого называют сегодня философами и мыслителями в пространстве СМИ. Так, например, в одном из документальных фильмов канала Discovery об устройстве вселенной ученый, физик, называет влиятельнейшим философом современности^[6] вовсе не Платона, Гейзенберга или Хармана, а… Вуди Аллена [13. С. 21].

Другой пример: список «Великих мыслителей года» (100 Great Thinkers of the Year) в журнале Foreign Affairs. Само по себе существование этого списка удивительно, так как великие мыслители – это, по сути, редчайшее явление. Поэтому понятно, что в подобном списке из ста человек за год (!) будут и те, кто вряд ли сделал великие открытия, создал новые философские учения. Но логично предположить, что все же это будут те, кто делает что-то в области философии. Однако, философов в списке, напротив, крайне мало. Например, в списке за 2012 г. на 55 месте значится Майкл Сандел, на 88 – Юрген Хабермас, на 92 – Славой Жижек^[7]. При этом их позиции существенно ниже позиций политических и общественных деятелей. Что показательно, в том же списке на 16-м месте значится группа Pussy Riot^[8].

В списке Global 100 Inspirational Leaders – 2024^[9] нет ни одного философа. Есть политики, социальные деятели, врачи, инженеры, даже спортсмены (например, на 21 месте значится Криштиану Роналду). Получается, что именно они сегодня формируют наши нравственные нормы, наше мировоззрение? Тогда в чем специфическая роль философов – тех, кто в этот список не попадает вовсе?

Спектр предложенных вариантов ответа на поставленный вопрос о том, зачем учить философии, очень широк: начиная с предложения оценить, «не пройдена ли уже точка невозврата и не имеем ли уже дело с организмом, который находится в коматозном состоянии более, чем 6 минут, что означает уже сами понимаете что» [13. С. 6], через связывание проблемы «философской смерти» в образовании с тем, что «концептуально преподавание философии в России продолжается в русле классической традиции» [28. С. 65], и заканчивая утверждением о том, что в погоне за новыми формами и во многом именно в результате отхода от классической традиции «современное высшее образование утратило то понимание философии, которое, собственно, и заставляло вводить ее в программы всех классических университетов мира благодаря или вопреки требованиям момента» [13. С. 37]. Возможные варианты оправдания философии как обязательной дисциплины для российских вузов делятся при этом на несколько основных типов:

– апология философии с точки зрения опровержения ее непрактичности с акцентом на ценностный аспект и мировоззренческую функцию [7; 27; 34];

– апология философии с точки зрения опровержения ее непрактичности с акцентом на ее общекультурную функцию и формирование «мягких навыков» [1; 16];

– апология философии как метанауки с акцентом на ее эвристическую составляющую и необходимость философского образования для профессиональной состоятельности ученого [14];

– апология философии как особой практики^[10] саморефлексии, имеющей личностное значение.

В целом можно констатировать, что понимание сути философии в представленных апологиях приводит либо к оправданию классического типа ее преподавания, либо требует его радикальной трансформации, а все позиции сторонников радикального изменения подхода к преподаванию философии в современном мире подразделяются на два типа:

1) фактически доказывает необходимость изменения цели философского образования, делая ее прикладной дисциплиной;

2) рассматривает философию как общую вспомогательную дисциплину, формирующую и развивающую так называемые «мягкие навыки» (и, в первую очередь навык критического мышления).

Первый тип трансформации ориентируется в своей аргументации на низкую учебную мотивацию обучающихся при освоении ими непрофильных дисциплин, в связи с чем утверждает необходимость контекстного обучения и предполагает, что непрофильная дисциплина, каковой в данном случае является философия, должна быть определенным образом «привязана» к профильной, так, чтобы ее инструменты и методы помогали в изучении основного содержания той дисциплины, которая вызывает исследовательский интерес обучающихся в связи с их специализацией. Этот подход широко распространен сегодня не только в вузах, но и в школах, и часто сочетается со вторым подходом (хотя по сути существенно отличается от него). Как показывают исследования, его можно успешно применить к комплексу естественнонаучных дисциплин, и, более того, у нас есть примеры его успешного применения^[11]. Однако в случае философии практическая привязка выглядит довольно проблематично.

Во-первых, классические философские тексты довольно редко имеют выход на решение конкретных практических задач. Найти в них примеры проблем, которые не имеют универсального решения – начиная от «Антиномий» Канта и заканчивая моральными дилеммами (или так называемыми «открытыми кейсами», если использовать терминологию Гарвардской школы»), – можно. Более того, большинство этих проблем и составляют суть философского знания. Однако примеров закрытых или т.н. «мертвых кейсов» философия практически не знает – а если и знает, то относится к ним крайне критически. Но ведь именно закрытые или «мертвые» кейсы и составляют основание проектного мышления, от которого обучающийся может перейти к исследовательскому мышлению, используя метод контекстного обучения. Так может ли в таком случае философия действительно использоваться в рамках контекстного обучения, и будет ли такое использование соответствовать тому, что изначально понимается нами под словом «философия»?

 Во-вторых, «практическое применение», реализуемое в рамках отдельных программ, по мнению администрации вузов и самих обучающихся, имеет мало общего с философией. Часть таких программ вообще не включает в себя профильных для специальности «философия» дисциплин. Дисциплины по таким направлениям читают либо не специалисты по ним (но сотрудники, имеющие ученую степень по философии), либо приглашенные специалисты, не являющиеся философами. Не получается ли в таком случае, что привязка «прагматики» к философии становится чисто институциональной и является определением места нахождения обучающихся, но не их подлинной специализации?

В-третьих, как совершенно справедливо замечают Е.А. Гусева и М.И. Панфилова, «адаптировать содержание курса философии к профилю вуза <…> необходимости нет» [29. С. 70], поскольку содержательное знание философии совершенно не является обязательным для освоения отдельных прикладных профессий. Иными словами, вполне можно «быть хорошим программистом, бухгалтером, переводчиком, специалистом по логистике и т.д., не прочитав ни одного диалога Платона, не имея никакого представления о полемике Поппера и Куна» [29. С. 70]. Как убедительно показывает в своей статье Е.А. Мамчур [14], философию для непрофильных специальностей нужно преподавать не ради тех, кто будет осваивать те или иные прикладные профессии, но ради тех, кто пойдет в науку и будет заниматься фундаментальными исследованиями. Но как раз для них философия выступает не в качестве прикладной дисциплины, а, напротив, в качестве метафизики или даже мета-метафизики [14; 38], и является тем самым, как замечает В.Н. Порус, «сознанием науки» [38. С. 144].

Правомерность и плодотворность такого подхода к пониманию специфики философского образования подтверждают и другие исследователи [21; 39; 40]. Они обращают внимание на то, что философия, представленная в виде «историко-методологической реконструкции интеллектуальной борьбы за базовые ценности цивилизации» [21. С. 145], в принципе может иметь некоторое приложение к предметной области специализирующихся. Но это должно быть приложение такого рода, которое позволит увидеть, как именно смена идей отразилась на развитии конкретного научного знания [40. С. 81–89; 21. С. 146–147], и поможет учащимся сформировать представление о том, что «развитие науки – это не просто накопление знаний, но постоянное обновление и изменение самого мировосприятия» [21. С. 144], и приучит их мысли, что каждому из них, если он планирует быть ученым, следует осознанно стать на определенную точку зрения, то есть из всей палитры представленных позиций самостоятельно выбрать, «какую именно позицию они считают приемлемой» [21. С. 146].

Представленная в таком ключе философия будет способствовать не только лучшему пониманию оснований своей специальности, формированию ценностной составляющей мировоззрения, но и позволит в наибольшей мере развить навыки самостоятельного критического мышления [1; 21]. Последнее и считается основным плюсом философии как учебной дисциплины представителями второго подхода к «прагматизации» философии в образовательном процессе. Однако их позиция относительно необходимой трансформации философского знания в силу смещения акцентов на формирование «мягких навыков» существенно отличается.

Сторонники «мягких навыков» полагают, что при рассмотрении вопросов о цели, задачах, стратегии и методиках преподавания философии следует исходить из того, что философии научить невозможно, и потому независимо от специализации как на профильных, так и на непрофильных факультетах следует учить не философии, а философствованию^[12]. Как правило, при этом апеллируют к известным высказываниям М.К. Мамардашвили о том, что «философия не представляет собой систему знаний, которую можно было бы передать другим и тем самым обучить их» [42. С. 14], а «книжная философия ничего общего с настоящей философией не имеет» [42. С. 15]. При этом философия начинает пониматься как занятие, служащее определенной пропедевтикой для всех без исключения видов деятельности человека в силу развития у него необходимого набора «мягких навыков».

В работах Д.Б. Богоявленской, например, показывается, что обучение философии играет решающую роль в развитии способности исследователя к творчеству, в формировании собственно исследовательской деятельности в рамках самых разных дисциплин. Опираясь в своих исследованиях на данные, полученные в работах советской психологической и философской деятельностной школы (Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Э.В. Ильенкова, В.В. Давыдова), посвященных механизмам и условиям формирования творческого мышления, а также на работы наиболее известных и авторитетных теоретиков в области философии и истории науки (Т. Куна, И. Лакатоса, С. Тулмина, П. Фейерабенда, Я. Хакинга), философию познания Г.В.Ф. Гегеля и понимание философии в работах М.К. Мамардашвили и В.С. Степина, Д.Б. Богоявленская приходит к выводу, что без философского базиса «научная деятельность неизбежно редуцируется к стимульно-продуктивному уровню, т.е. ограничивается решением частных задач в рамках наличной парадигмы, не поднимаясь до уровня творческого поиска и целеполагания» [43. С. 79], в результате чего «практика университетского образования свидетельствует о наличии существенного разрыва между декларируемой целью формирования творческой личности исследователя и реальным уровнем развития соответствующих способностей у выпускников. Большинство студентов, в том числе естественно-научных специальностей, демонстрируют преимущественно репродуктивный стиль мышления, ориентацию на готовые алгоритмы и схемы действий. Их исследовательская активность чаще всего ограничивается узкими предметными рамками и стимулируется внешними требованиями, а не стремлением к постижению сущности изучаемых явлений» [43. С. 77]. Эта проблема отмечается и другими авторами [2–4].

Как и многие другие авторы (такие, как Л.Т. Ретюнских, В.Н. Марков, В.М. Розин, М.Д. Щелкунов, Е.В. Палей и др.), Д.Б. Богоявленская акцентирует внимание педагогов и ученых на том, что «приобщение студентов к философской культуре мышления способствует развитию критического мышления, владения универсальной научной методологией и логикой» [44. С. 117], востребованных в самых разных теоретических дисциплинах и прикладных специальностях. Это, безусловно, верно. Но верно ли при этом будет следовать такой установке, согласно которой «освоение студентами навыков критического, системного и рефлексивного мышления становится приоритетной целью общефилософской подготовки» [45. С. 102]? Думается, что формирование критического мышления выступает скорее сопутствующей задачей (если не побочным эффектом), но не приоритетной целью философского образования.

В силу сказанного, приходится признать, что при всей своей убедительности как первый, так и второй подходы противоречат самой сути философии. Первый превращает философию в «служанку наук»^[13], второй – выхолащивает из нее содержательную составляющую, оставляя «за кадром» ценностные ориентиры и превращая философский дискурс в риторический и схоластический [46].

В целом прикладное направление в образовании, особенно в образовании высшем, направленном на формирование исследователей, ученых, не может и не должно становиться основным вектором развития всей системы образования. Даже при общей ориентации на инновационное развитие нельзя забывать, что сами по себе инновации, хотя и имеют преимущественно прикладной характер, не могут состояться без «видимо бесполезных» исследований, касающихся их теоретических оснований. Как писал В.В. Миронов, «настоящие инновации в конечном счете обеспечиваются фундаментальными открытиями, и они не сводятся лишь к прикладным исследованиям, использующим эти открытия» [34. С. 100].

Одно из основных опасений, связанных с появлением «прикладных» тенденций в преподавании философии, заключается в том, что к серьезному изучению любого непрофильного предмета обучающиеся будут не готовы психологически, поскольку такой материал будет неинтересен или непосилен для современных детей и юношества. Косвенно эти опасения вроде бы подтверждаются отзывами о «классическом» преподавании философии, на которые часто ссылаются его противники. Например, создатель философской игры «Колыбель. Исход» Н. Скипин в своем интервью мотивирует внедрение новых методов подачи учебного материла в рамках обучения философии именно такими отзывами, поясняя: «Спросите своих друзей, как у них проходила философия. Скорей всего, 9 из 10 скажут – скучно, нудно и было тяжело сдавать»^[14].

Однако есть и противоположные примеры, причем взятые также из среды не специализирующихся по данной дисциплине обучающихся. Так, В.В. Крюков в своем выступлении на круглом столе в Новосибирске в январе 2013 г. отметил, что прошедшие курс обучения философии «технари в техническом университете» не только не высказывают ничего подобного тому, что предполагает приведенная выше «формула» Н. Скипина, но и «просто забрасывают записками и кафедру, и деканаты и требуют: мало философии, нам очень интересно, мы хотим еще. Почему у нас философия всего один семестр? Почему всего два часа в неделю? Они возмущаются: этого слишком мало» [13. С. 12]. Причем «интерес только возрастает, когда они переходят из бакалавриата в магистратуру, и это острое любопытство в отношении чисто философских проблем заметно усиливается» [13. С. 12], с переходом же в аспирантуру оно становится настолько явным, что в аспирантуре «это не просто заметно, а бросается в глаза. Они с удовольствием ходят на лекции, занимаются сами, с удовольствием читают. И они пишут – что самое любопытное. С точки зрения студентов, для них это актуальные вещи, потому что все остальное как раз имеет инструментальный характер» [13. С. 12]. Из чего следует, что как раз «непрактичность» философии делает ее наиболее востребованной и интересной для обучающихся, заставляет их возвращаться к изученному материалу и заново обдумывать его независимо от задач конкретной специальности и полученных инструментальных знаний.

Заключение

Изучение существующих подходов к апологии философии как необходимого элемента современного высшего образования в отечественной литературе последних десятилетий показало, что при преподавании данной дисциплины на непрофильных факультетах как обязательной стратегии прагматизации как в варианте подстраивания содержания курса под профильную специальность, так и в варианте акцентирования способности философского образования развивать так называемые «мягкие навыки» являются не продуктивными и противоречат как сути философии как области знаний, формирующей мировоззрение и его ценностную составляющую, так и сути образования как воспитания.

Кроме того, отзывы самих обучающихся, в том числе студентов технических вузов и колледжей, демонстрируют, что повышение статуса философии в их глазах и рост учебной мотивации связываются не с обнаружением практической пользы данной дисциплины, связной с непосредственной привязкой к специальности или же лучшей монетизацией тех или иных знаний и навыков, полученных в ходе обучения, а также не с тем, что философское образование помогает обучающимся лучше преподнести себя на рынке труда, а с ее, видимо, «непрактичной» составляющей, не имеющей инструментального характера и не связанной с особенностями изучаемых ими профильных дисциплин.

В то же время, апологии философии, акцентирующие ее значение для личностного роста и общекультурного развития обучающихся, еще менее продуктивны, так как они нивелируют специфическую роль философии и ее содержательное отличие от науки, культуры и искусства, также способствующих личностному и культурному развитию человека, расширяющих его эрудицию и влияющих на его мировоззрение. Кроме того, понятая таким образом роль философии выглядит слишком неопределенной и широкой, в связи с чем зачастую воспринимается учащимися (а подчас и самими педагогами) как бессодержательная. Что приводит в итоге не к повышению, а к понижению статуса философии среди обучающихся, и к падению их учебной мотивации.

Наиболее эффективным вариантом апологии философии представляется вариант, подчеркивающий ее особый эвристический потенциал и делающий акцент на том, что без изучения философии человек может состояться как личность, может преуспеть в различных прикладных специальностях и профессиях, не связанных с научно-исследовательской деятельностью, но в случае, если обучающиеся предполагают возможным связать свое будущее с наукой и создать в ней что-то свое, то философия будет для них одной из важнейших дисциплин независимо от того, какой именно наукой они планируют заниматься. Обоснование необходимости философского образования для профессиональной состоятельности ученого в таком случае может проводиться планомерно не только на примерах из истории философии, но из истории науки, чтобы продемонстрировать те или иные парадигмальные основания последней.

Такой подход к пониманию сути философского знания и цели философского образования, в свою очередь, подводит к выводу о том, что преподавание философии не должно становиться ни преимущественно обучением критическому мышлению, ни «вырезкой» из системы философского знания, специфичной для отдельных дисциплин специализации и не учитывающей ее связи с целым данной системы. Однако подробное рассмотрение методик преподавания философии и структуры данной дисциплины, которая в наибольшей мере соответствовала бы эвристическому потенциалу философии в рамках высшего образования, требует отдельного исследования.

_{¹ См. официальный сайт. Режим доступа: https://fgosvo.ru/fgosvo/index/24 (дата обращения: 25.06.2025).}

_{² Здесь – одновременно отсылка к названию одноименного художественного фильма (1980, реж. Э. Рязанов) и указание на неоднозначное и видимо «бедственное» положение философии в современной системе образования.}

_{³ См.: URL: https://www.culture.ru/poems/14191/fiziki-i-liriki (дата обращения: 25.06.2025)}

_{⁴ Здесь – отсылка к гегелевскому der Geist seiner Zeit (дух своего времени).}

_{⁵ Здесь особенно выделяются замечания о «непостижимой неэффективности философии» для науки отдельных авторитетных ученых [35. С. 132–133; 36. С. 48], активное обсуждение проблем «смысла преподавания философии в университете» на одноименном круглом столе журнала «Идеи и идеалы», состоявшегося в 2013 г. в Новосибирске [13], а также широкая дискуссия, развернувшаяся на страницах журнала «Высшее образование в России» в 2007–2022 гг., начавшаяся с обсуждения статьи В. Учайкина «Легенда о фонаре», опубликованной в газете «Поиск» от 24 ноября 2006 г., постепенно разделившегося на несколько самостоятельных направлений: обсуждение особенностей преподавания философии для обучающихся иных специальностей и новых методик преподавания философии [27; 29], анализ особенностей, методик и целей преподавания философии в рамках курса «история и философия науки» в аспирантуре [21; 22], общие задачи и проблемы преподавания философии в вузах с учетом специфики педагогической ситуации современности [1], и в выходящих в этот же временной период серии статьей в журналах «Вестник СВФУ», «Социум и власть» (серия статей, посвященная философским практикам), «Эпистемология и философия науки» и др.}

_{⁶ Буквально: the most influential philosopher of the Western world.}

_{⁷ Данные приведены по публикации: Журнал Foreign Policy опубликовал список 100 ведущих интеллектуалов мира 2012 года // Центр гума­нитар­ных техно­логий. 30.11.2012. 16:59. Режим доступа: https://gtmarket.ru/news/2012/11/30/5191 (дата обращения: 25.06.2025).}

_{⁸ Феминистская панк-рок-группа, известная своими провокационными выступлениями в общественных местах, в списке представлена тремя участницами (Надеждой Толоконниковой, Екатериной Самуцевич и Марей Алёхиной), осужденными за хулиганство после «панк-молебна» в храме Христа Спасителя в феврале 2012 года.}

_{⁹ См.: URL: https://globalleaderstoday.online/global-100-inspirational-leaders-2024/ (дата обращения: 25.06.2025).}

_{¹⁰ Особенности и классификация философских практик не рассматриваются в данной статье, поскольку как таковые они пока получили не слишком большое распространение в мировой, и, тем более, в отечественной системе образования. Причины этого, как и подробный анализ различных философских практик, могут быть предметом отдельного исследования.}

_{¹¹ Например, в учебно-методическом пособии Н.В. Бирюковой приведены многочисленные примеры практического применения различных форм и методов контекстного обучения (деловая игра, метод проектов и др.) с целью обеспечения мотивационной составляющей учебного процесса и усовершенствования методики обучения непрофильной учебной дисциплине [37].}

_{¹² Заметим, что это не специфический для отечественной философии и педагогики спор: подобные дискуссии о философии и философствовании ведутся и в других странах. Например, анализ столкновения позиций сторонников преподавания философии как культуры мышления и научение ее стратегиям (позиция «философствования») и сторонников преподавания философии как анализа текстов и ключевых понятий, характерных для наиболее значимых авторов (позиция «историков философии») в французской мысли проводится в статье Б. Знепольского [41].}

_{¹³ Данная формулировка не приводится в явном виде ни в одном исследовании, но сознательно вводится нами здесь для демонстрации неправомерности такого подхода и усиления аналогии с пониманием философии, характерным для средних веков и выражавшемся в формуле «философия – служанка богословия».}

_{¹⁴ Проекты – 2021. Российская философия в UNESCO House и ведущих вузах Европы и России // СВОИ. Проекты с Южного Урала. 2021. 26 января. Режим доступа: https://vk.com/@omi_svoi-proekty-2021-rossiiskaya-filosofiya-v-unesco-house-i-vedusch (дата обращения: 25.06.2025).}

About the authors

Daria P. Kozolupenko

Author for correspondence.
Email: petrovich.tr@gmail.com
ORCID iD: 0000-0001-5363-323X
SPIN-code: 5250-2319

DSc in Philosophy, Professor of the Department of Philosophy of Education, Faculty of Philosophy

References

Supplementary files