Methodological Reflections on the Guide to Philosophy

Full Text

Введение

Философия – царица наук и исторический синоним рационального знания. Поэтому, как ни парадоксально, ее преподавание превращается в серьезную проблему. С одной стороны, в лице философии мы имеем дело с основаниями интеллектуальной культуры – в равной мере историческими и эпистемологическими. С другой стороны, разрыв между философскими основаниями знания и его современным состоянием, представленным, прежде всего, дисциплинарной структурой науки, достигает критической для неспециалиста дистанции и приводит к тому, что для учащихся, получающих нефилософское образование, связь между дисциплинарным корпусом философского знания и тем, что он опознает в качестве профессионально значимого знания, представляется, мягко говоря, неочевидной.

В результате изучение философии, сохраняющей статус обязательного общеобразовательного предмета, воспринимается как не имеющее практического смысла предприятие. Эта ситуация внушает тревогу, поскольку она не только несправедлива по отношению к философии, но и разрушительна для системы высшего образования в целом, – в особенности, с учетом вполне оправданного включения философии в состав общеобязательного «социогуманитарного ядра» высшего образования, т.е. группы дисциплин, имеющих фундаментальное значение для формирования личности и общей культуры мышления^[1].

Философия, наука, университет:  дидактические приключения классической дисциплины

Характерное для современной массовой культуры восприятие философии как экзотической дисциплины, адепты которой на архаичном языке ведут «ожесточенные споры из-за выеденного яйца и в жару словопрений по большей части упускают из виду истину» [1. С. 105–106], является закономерным результатом эволюции системы науки и образования в новейший исторический период. Античная интеллектуальная культура устами Цицерона (который следует Платону и Аристотелю, излагая на латыни «древнегреческую премудрость») именует философию «матерью всех наук», научившей людей почитанию богов, справедливости, добродетелям духа и ясности разума  [2. С. 56]. Чуть более 2000 тыс. лет спустя герой Т. Манна говорит, что философия – «царица всех наук. Среди них… она занимает приблизительно такое же место, как орган среди музыкальных инструментов. Она их обозревает, сводит в духовное единство, систематизирует и проясняет результаты исследования во всех областях науки, тем самым создавая картину мира, всеобъемлющий и законополагающий синтез, определяющий смысл жизни и место человека в космосе» [3. С. 107].

На первый взгляд, изменение незначительное. Даже если специально обратить на него внимание, кажется, что философию повысили, произведя из «матерей» в «царицы». Однако на деле изменилось все: из родителя, генетически связанного со всеми науками, философия превратилась в синтетика, объединяющего и проясняющего науки на правах лучшего среди достойных, а не буквально давшего жизнь остальным, – вряд ли в органе можно заподозрить прародителя прочих музыкальных инструментов. Отношения родства забыты, а достоинство хоть и признано, но поставлено под сомнение, ведь «есть все же дисциплина, в которой сама царица – философия –обращается в служанку или, выражаясь академическим языком, во вспомогательную науку, и эта дисциплина – богословие» [3. С. 108]. И дело в данном случае не  в восходящей еще к Средневековью субординации философии, предметы которой «исследуются разумом», теологии как знанию, полученному «через  Откровение» [4. С. 144–149]. Важнее, что в постпросвещенческую эпоху философия теряет статус как «альфы» (поскольку наука Нового времени осознает себя как дитя природы, а не предшествующей интеллектуальной истории, отождествляемой с философией), так и «омеги», поскольку это место теперь занимают другие формы знания, будь то классическая религиозная теология или ее светская позитивистская версия, согласно О. Конту, бескомпромиссно свергающая «метафизическую» философию с исторического пьедестала: «Теории, прямо относящиеся к законам явлений и имеющие целью дать нам возможность действительно предвидеть события, рассматриваются теперь как единственно способные регулировать наше произвольное воздействие на внешний мир. Вот почему позитивный дух мог становиться все более теоретическим и стремиться мало-помалу завладеть всей областью умозрения, не теряя никогда присущий ему практический характер…» [5. С. 56].

Утрате материнства предшествовало терминологическое обособление науки от философии, развернувшееся в первой половине XIX в. Творцы науки Нового времени характеризовали предмет своих интеллектуальных усилий как новую философию (например, «экспериментальную» [6]), и еще в начале XIX в. термин «философия» употребляется в значении «общая теория» (см., например, «Философию зоологии» Ж.-Б. Ламарка, 1809 г.). Но со второй четверти XIX в. постепенно формируется новый терминологический аппарат, призванный отличать науку (science) и ученого (scientist) от философии и мудреца [7], а также их традиционного контекста – «гуманитарных», сложившихся еще в средневековом университете дисциплин (humanities).

Параллельно формировалось и совершенно новое представление об  университетском образовании, воплотившееся в появлении «исследовательского» университета, видевшего цель образования не в трансляции и воспроизводстве знания, а в обучении его созданию через совместную исследовательскую деятельность студентов и преподавателей: «Когда предназначение университета видят только в преподавании и распространении науки, а академии – в ее развитии, это несправедливо по отношению к первому. <…> Движение науки в университете, где она беспрерывно вращается в большом количестве сильных, бодрых и юных умов, безусловно, стремительней и живее. Вообще, нельзя по-настоящему преподавать науку как науку, не постигая ее каждый раз заново собственными усилиями, – и было бы удивительно, если бы довольно часто это не приводило к новым открытиям» [8]. И хотя идеологи образовательных реформ первой половины XIX в. фактически отождествляли науку, исследование и критическое (спекулятивное) мышление – достаточно вспомнить слова Ф. Шлейермахера, что «без спекулятивного духа не существует и порождающей науку способности» и «кто не образовал в себе никакого определенного философского типа мышления, не породит самостоятельно и ничего дельного и самобытного в области науки» [9. С. 77], – именно исследовательский университет постепенно разделил «научный метод» и «спекулятивное мышление», связав ожидания рождения знания с лабораторией, достоверность с эмпирическим подтверждением, а науку противопоставив умозрительным рассуждениям. «Университетское образование также теперь подчинялось целям развития науки <…> Университеты <…> являлись алтарем чистой науки <…> и главной целью их деятельности был прогресс науки» [10. С. 31].

Развернувшееся с конца эпохи Просвещения обособление «науки» в значительной степени происходило за счет противопоставления индуктивного, извлеченного из самой природы знания и старой традиции чистого умозрения. В этой ситуации философия не просто плохо соответствовала методологическим стандартам олицетворявшего идеал науки экспериментального естествознания, – формирование дисциплинарной идентичности «наук» шло за счет противопоставления философии, отождествляемой со спекулятивной метафизикой и «старой» интеллектуальной культурой, вместе с ее схоластикой и «неисследовательским» средневековым университетом. Еще в конце XVIII в. Г. Лихтенберг, полушутя-полусерьезно, предложил классификацию наук в зависимости от их способности приносить доход и славу; и в этой классификации философия, показательно названная здесь метафизикой «со всеми своими частями, как то: Онтологией, Космологией, Психологией умственною…» была отнесена к «наукам и знаниям ни хлеба, ни почестей не приносящим» [11. С. 118].

В течение XIX столетия философия последовательно вытеснялась из поля науки, – ровно в той мере, в какой расходились, с одной стороны,  «истина» и «благо», а с другой, – коррелирующее с истиной «знание» и эмпирически не обоснованные спекуляции, коррелирующие с идеальными, не относящимися к природе предметами – такими, как мораль. Определенные затруднения возникли с «промежуточными» дисциплинами, занятыми социально-историческим миром, – «старыми» гуманитарными и «новыми» общественными науками. Но в итоге все пошло по тому же сценарию: формирование их дисциплинарной идентичности было напрямую связано с приверженностью методу и этосу «индуктивных» экспериментальных наук: «великий методологический спор (Methodenstreit, как его называли) между идиографической историей и номотетическим трио «подлинно» общественных наук (имеются в виду экономика, социология и политология. – Т.В.) был во многом мышиной возней, так как обе стороны в этом споре дисциплин и методологий полностью признавали превосходство науки над философией (курсив мой. – Т.В.)» [12. С. 277].

«Промежуточные» дисциплины искали свой способ соответствия и к середине XX в. более-менее успешно нащупали соответствующие траектории (см., напр., показательный для эволюции социологии сюжет вокруг  исследования ценностей в [13] или о развитии методологии истории  в [12. С. 271–280]). И каждый раз эти поиски были связаны с вытеснением значительной части собственного наследия социо-гуманитарных дисциплин в область «философии» – «социальной», «моральной», «политической» и т.д. Насколько противоестественными и странными являются подобные вытеснения, можно проиллюстрировать следующими примерами. Общеизвестно (с легкой руки И. Валлерстайна [12. С. 297]), что основоположниками социологии являются К. Маркс, Э. Дюркгейм и М. Вебер (ср. расширенный вариант, включающий также О. Конта, Ш.-Л. Монтескье и В. Парето в [14]), а также, что дисциплинарным стандартом социологу предписывается опираться на эмпирические данные (начиная с выпускной квалификационной работы на социологическом факультете, где защита без эмпирического исследования является исключительным случаем). Однако ни один из упомянутых «отцов» эмпирических исследований – по крайней мере, в современном смысле слова, – не проводил. Поэтому все трое «делятся» между социологией (где признают их заслуги для развития методологических оснований дисциплины, но неявно запрещают «нормальным» в смысле Т. Куна социологам работать в их стиле) и социальной философией, где теоретические рассуждения без эмпирической подкладки допускаются. Сходным образом после маржиналистской революции в экономической теории создатели классической политической экономии (как и эта дисциплина в целом) оказались слишком «философами», а то  и вовсе «ремесленниками», а не «учеными» (см. разъяснения Л. Вальраса о предмете экономической теории и о том, почему А. Смит не ученый, а консультирующий ремесленник [15. С. 3–24]).

Таким образом, к середине XX в. в системе высшего образования  закрепилось противопоставление дисциплинарной науки – надежной,  технологически ориентированной системы знаний о наблюдаемой действительности, – и философии как умозрительной и эмпирически необоснованной архаичной дисциплины, претендующей на сомнительную область «духа» («блага», «ценностей», «трансцендентного» и т.п.). «Сила взаимного отталкивания «двух культур»… была впечатляющей. Именно оно задало основные темы дискуссий вокруг проблемы познания. Оно определило структуру университетов в том виде, который сложился в ходе их перестройки и укрепления в XIX столетии. <…> Философия, или, в более широком смысле, то, что  в XIX веке стало называться гуманитарными науками, утратила авторитет в обществе и перешла на оборонительные позиции» [12. С. 274–275]. Если рассматривать положение философии в системе образования, то, по большому счету, там, «на оборонительных позициях», она до сих пор и остается: ее ценность в качестве образовательной дисциплины подвергается сомнению и учащимися, и заказчиками образования [16. С. 28–29], и коллегами из негуманитарных дисциплин, нередко подчеркивающих: «Мол, да что такое эта философия, все равно сдадите, готовьтесь лучше к профильным предметам»^[2].

За три четверти века, прошедших с середины XX столетия, ситуация существенно усугубилась охватившей систему образования эпидемией утилитаризма и техноэкономического империализма – стремительным распространением среди всех типов причастных субъектов убежденности в том, что ценность образования определяется квази-экономической полезностью полученных знаний и навыков, их способностью служить росту благосостояния индивида и общества. Проблема в данном случае не в том, что философия не служит этому росту, а в том, что постановка вопроса порочна и предполагает, что «польза» может быть лишь утилитарной и непосредственной, а «применение» понимается в вульгарно-техническом ключе – как обособленное, с измеримой эффективностью инструментальное применение. Это, по выражению С. Колини, все равно, что ставить телегу впереди лошади: «Мы должны сказать не то, что расширение границ человеческого познания ценно,  поскольку оно обеспечивает средствами для достижения благосостояния, а то, что одна из причин ценности благосостояния заключается именно в том, что оно дает возможность расширить границы познания» [17. С. 155]. Однако концепция «третьей» (предпринимательской) миссии университета и его превращения «в (глобальную) карусель ноу-хау» до последнего времени заглушала слабые голоса представителей гуманитарного лагеря, и даже «философия» в этом контексте получила совершенно новое значение: «Под философией университета мы понимаем бизнес-модель… Именно здесь закладывается концепция карусели ноу-хау, а также то, как университет планирует обеспечить коммерциализацию своего ноу-хау…» [10. С. 158].

Еще одну существенную для положения философии в системе образования проблему составляют развернувшаяся в тот же период трансформация культуры чтения и, в целом, отношения к тексту.

Во-первых, вторая половина XX в. ознаменовалась кризисом «больших нарративов»: релятивистской революцией в системе знания и разочарованием в способности теорий просто, исчерпывающе и взаимооднозначно описывать действительность. Знание превратилось в совокупность «рассказов», всегда подозрительных и никогда не совпадающих с собственным предметом, –  а значит, ненадежных. В результате систему образования постепенно охватило странное сочетание культа множественности точек зрения («никто не знает истины и каждый имеет право на собственное мнение» – верный путь к воцарению «пустозвонства» под видом «науки» [18. С. 313–347]) и магической веры в «технологии», поскольку в условиях тотального недоверия  к репрезентативности знания единственной опорой представляется манипулятивность. Философское знание, не имеющее технологического измерения и на протяжении большей части своей истории являвшее эталонный пример метанарратива, в этой ситуации оказалось эталонной коллекций беспомощных (с точки зрения магико-технократического взгляда) «точек зрения»:  «С выходом из употребления метанарративного механизма легитимации связан, в частности, кризис метафизической философии, а также кризис зависящей от нее университетской институции» [19. С. 10].

Во-вторых, стремительное развитие информационных технологий  и «цифровизации» повлекло за собой буквальное разрушение «больших нарративов»: складывающаяся культура обращения с информацией (характерна и сама замена «текстов» «информацией») идет вразрез с традиционными способами построения и чтения текста. На первый план выходят скорость, быстрое смещение внимания между разными текстами или фрагментами текстов, поиск по ключевым словам и рассеивание текста – вместо вдумчивого последовательного чтения: «Цифровые технологии меняют читательские привычки. Неотъемлемые свойства цифровой среды приводят к тому, что текст с большей вероятностью будет иметь гиперссылки и станет мультимодальным. Новые свойства информационного набора абзацев, такие как нематериальность, текучесть, непостоянство, скорее всего, приведут к другому эмоциональному и социальному статусу полученных данных и ПЧ, стимулируя фрагментированное внимание и потребление более коротких текстов. Сканирование и беглый просмотр мыслей авторов с экрана становятся читательскими привычками…» [20. С. 84–85].

Контуры современного учебного пособия:  чему учит накопленный опыт

Создавать учебное пособие в условиях предрассудочного недоверия к философии как ненаучной, архаичной и бесполезной дисциплине, кризиса «больших нарративов» и деформированной информационно-цифровыми  технологиями культурой чтения – задача с неочевидным решением. Дополнительным отягчающим обстоятельством оказывается основанная на наукометрии «политика повышения результативности» профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава (ППС), для которого индексируемые в наукометрических базах «исследования» становятся предпочтительнее преподавательской деятельности [21. С. 117], том числе подготовки учебных пособий, исключаемых из индексируемых библиографических списков «научных» публикаций (примером является в том числе  и эта статья: учебные издания цитируются в постраничных ссылках и не попадают в библиографический список и references). В результате смещения интереса ППС с преподавания на «исследования» разрушаются практики «сохранения преемственности и исследовательских традиций», а «профессия становится более привлекательной для предприимчивых и карьерно-ориентированных сотрудников и менее – для энтузиастов познавательной деятельности» [21. С. 122].

Отмеченные проблемы появились не вчера и характерны не только для российского научно-образовательного пространства, поэтому учебные пособия по философии так или иначе пытались с ними работать. Классический позднесоветский учебник «Введение в философию» под редакцией академика И.Т. Фролова^[3] исходит из само собой разумеющей полезности и даже необходимости философии для «представителей разных профессий», которым она «нужна для лучшей ориентации в своей специальности, но главное – необходима для понимания жизни во всей ее полноте и сложности»^[4]. Так философия разделяется на философию науки и философию как «рационально-теоретическую форму мировоззрения», чтобы потом вновь обрести единство в наиболее развитом типе мировоззрения – «научно-философском»^[5]. Обозначив в качестве фундаментального методологического принципа историзм^[6], авторы структурно определили философию через «функции» и «проблемы», однако указали на неравноценный характер накопленных решений и исторический прогресс в развитии философского знания, тесно связанного с развитием  общества и обретающего зрелость в марксистско-ленинской философии. Последняя, в свою очередь, понимается как критическое осмысление современности (в духе Франкфуртской школы; по сути, пафос никогда не прекращающейся рациональной критики общества – едва ли не единственное, что западный марксизм сохранил от работ К. Маркса и Ф. Энгельса [22]): «Орудием такой критики и призвана стать марксистско-ленинская философия на  современном этапе ее развития»^[7]. Философия воссоединена с наукой  и восстановлена в претензиях на безусловную образовательную полезность, однако сделано это в рамках классического мета-нарратива: учебник предполагает линейное чтение, имеет катастрофический для не любящих читать студентов объем (около 1 тыс. страниц) и уязвим для упреков в индоктринации марксистско-ленинского нарратива.

Многочисленные отечественные учебники по философии, написанные в постсоветский период, в той или иной степени наследуют позднесоветским образцам. Они придерживаются принципа единой нарративной организации (что стало сложнее из-за отсутствия канонического метанарратива), тяготеют к исторической модели изложения материала (во многом буквально – в форме истории философии, как правило, формирующей значительную часть объема учебных изданий^[8]) и уходят от явного определения философии, тщательно обсуждая вопрос отношений философии с наукой и, как правило, сохраняя некоторую двусмысленность в его решении, а также стремятся обозначить философию в качестве особой формы знания, тесно связанной с ее мировоззренческой функцией.

По сути, философия определяется как рефлексивное (теоретическое) мировоззрение, что позволяет примирить Платона с О. Контом и отстаивать единство многообразных форм теоретической культуры, накопленных историей философии от античности до сциентистской интеллектуальной культуры Нового времени.^[9] В советской традиции способом такого примирения выступал исторический диалектический синтез, что позволяло подытоживать развитие философии (и общества) марксистско-ленинским нарративом, сохраняя исторический плюрализм «философий», но настаивая на том, что они образуют прогрессивную последовательность, в которой наиболее совершенным и полным является марксистко-ленинское научно-философское  мировоззрение. Вместе с дискредитацией метанарратива ушла и возможность ясного «вертикального» построения историко-философского сюжета, в результате чего многообразие «философий» стало «горизонтальным» и превратилось в плоский, лишенный иерархии набор примеров философской работы, а единство философии стало задаваться, скорее, методологически.

Удачный пример такого решения предлагает учебник В.Г. Кузнецова, И.Д. Кузнецовой, В.В. Миронова и К.Х. Момджяна, авторы которого выстроили материал «по принципу взаимной дополнительности исторического и теоретического подходов» и подчеркнули, что «историко-философский материал не является в данном учебнике самоцелью, так как в истории философии можно обнаружить подтверждение самым различным концепциям и взглядам».^[10] Поэтому вместо традиционного исторического нарратива авторы  избрали предметный: опираясь на субдисциплинарную структуру философского знания, попытались выстроить «модель» философии, в которой «разделы учебника будут опираться на конкретно-исторический материал, но не в хронологическом, а в теоретическом смысле»,^[11] а сюжет выстраивается в восходящей к Гегелю конструкции «бытие – познание – общество – нравственный человек (ценности, религия, право)». При этом в полной мере  сохраняется «мировоззренческое» определение философии – «особая форма рефлексии человека над бытием и над самим собой (философская мудрость), которая основывается не только на мыслительно–дискурсивном способе мышления, но и на непосредственно-интуитивном, художественно-эмоциональном его постижении, имеющем своей целью отразить целостность  и единство мира»^[12].

Обращаясь к зарубежному опыту подготовки учебных пособий по философии, прежде всего, надо отметить общность проблем, связанных с дискредитацией дисциплины как «ненаучной» и скептическим (настороженно-зевающим) отношением к ней учащихся. В связи с этим авторы чувствуют необходимость выигрышно соотнести философию с респектабельными дисциплинами и социальными практиками (в примере ниже – инженерными), а также показать ее современность, актуальность и практическую значимость: «Слово «философия» имеет неудачные коннотации: непрактичный, не от мира сего, странный (weird). Я подозреваю, что все философы и студенты-философы  испытывают этот момент молчаливого смущения, когда кто-то невинно спрашивает нас, чем мы занимаемся. Я бы предпочел представиться как человек, занимающийся инженерией идей (conceptual engineering). Ведь так же, как инженер изучает структуру материальных вещей, так и философ изучает структуру мышления. <…> Наши концепции или идеи формируют ментальное домохозяйство, в котором мы живем. Мы можем, в конечном счете, гордиться построенными нами структурами. Или можем полагать, что их нужно разрушить и начать заново. Но сначала мы должны знать, что они собой представляют»^[13].

Несмотря на значимые терминологические различия и хорошо заметный в англоязычных учебных пособиях крен в сторону дискурса аналитической философии, просматривается преодоление естественных границ предрассудков и «здравого смысла» и заметное сходство в понимании философии как средства теоретической реорганизации мировоззрения, включая «критическое вопрошание»^[14]. Но далее возникает значимое отличие: как пишет автор одного из учебных пособий, «Сожалею, но я не даю вам определения философии… По счастью, тем не менее, люди обычно не усваивают понятия, слушая определения; мы усваиваем понятия, наблюдая примеры (курсив мой. – Т.В.)».^[15] Сходным образом еще один авторский коллектив заявляет, что их книга «следует, скорее, тематически-ориентированному, нежели историческому подходу».^[16] И если авторы этих учебных пособий описали примеры  самостоятельно, то цитированное выше монументальное «Нортоновское введение в философию» и вовсе представляет собой комментированную  хрестоматию, где каждый раздел является подборкой репрезентативных классических текстов, которой предпослано небольшое введение от авторовсоставителей.

Дисциплинарное представление философии как системы примеров, организованных в тематические группы и как бы предъявляющих профессиональный ландшафт дисциплины, является типичным для англо-американских и близких к ним (в первую очередь, написанных авторами из Канады, скандинавских стран и Нидерландов) учебных пособий. Некоторые авторы стремятся показать темы в историческом развитии («Нортоновское введение…»), некоторые полностью отказываются от историзма (насколько это вообще возможно), но все уходят от попыток выстроить единый нарратив и вместо этого набрасывают что-то типа интеллектуальной карты основных мест присутствия философии и философов с их критическим мышлением и инженерией идей. Выбор тем и порядок их расположения варьирует в диапазоне от композиционно обоснованного, когда интуитивно угадывается некий принцип отбора и сортировки, до случайного, когда авторы предлагают читателю что-то вроде актуальной повестки – здесь и сейчас мы про это думаем и успели написать, потом добавим какие-нибудь другие темы^[17]. И во всех случаях перечень тем не соответствует структуре предметно-тематических разделов отечественных учебных пособий, которые всегда стремятся к структурной  целостности и опираются на классическую субдисциплинарную структуру философии (онтология, гносеология и т.д.)^[18]. Кроме того, в англоязычных пособиях практически всегда значительное место занимает религиозно-теологическая проблематика (вопрос о существовании Бога, эпистемологический статус откровения и религиозного опыта и т.д.) и политическая философия – два тематических направления, по разным причинам и в разной степени  выпавшие в русскоязычном образовательном пространстве из предмета философии еще в советский период.

 Проведенный беглый обзор зарубежных учебных пособий показывает, что наряду с устойчиво воспроизводящейся в русскоязычной профессиональной среде практикой систематического, историчного и ориентированного на демонстрацию сюжетной цельности представления философии, существует избегающий историзма, сюжетного единства и систематичности подход, ориентированный на представление философии как конкретных кейсов применения критического мышления и набора относительно автономных сюжетов, вокруг которых эти кейсы группируются. Такой подход позволяет сделать  материал более простым и современным, а также избавляет авторов от необходимости решать крайне сложную задачу «наведения мостов» между  отдельными локусами философской работы и защищать какой-либо  метанарратив.

Заключение

Подготовка современного учебного пособия по философии требует внимания к ряду неудобных особенностей сложившейся конъюнктуры. Сюда можно отнести факторы трех типов. Во-первых, это стереотипное отношение к философии как архаичной, ненаучной и лишенной практической ценности дисциплине, сохраняющейся в системе высшего образования как исторический рудимент. Во-вторых, это двусмысленный статус философии в системе сциентистской интеллектуальной культуры, отягощенный кризисным состоянием науки и «больших нарративов». В-третьих, это эффекты цифровизации и трансформации коммуникативной культуры, в результате чего деформирована традиционная практика чтения, и учащиеся испытывают затруднения при работе с большими по объему и сюжетной сложности текстами.

Перечисленные факторы ставят в невыгодное положение классическое для отечественной традиции учебных пособий по философии системно-историческое изложение материала, предлагающее читателю обширное и сложное повествование, последовательно через историю (хронологический порядок) и структурную дифференциацию (предметно-методологический порядок) формирующее целостное и претендующее на полноту представление о дисциплине. Отметим, что помимо затруднений, связанных с современной культурной чтения, при работе с такими пособиями возникает ряд дидактических и методических затруднений, – например, невозможность полноценного  освоения историко-философского материала за обычно выделяемые на философию от 36 до 54 академических часов и без чтения значительного массива первоисточников.

Опыт зарубежных пособий показывает возможность уйти от принципов системности и историзма в изложении и предлагает частично отказаться от вертикальной организации материала в пользу горизонтальной – кейсы и темы, дающие примеры философской работы без попытки явно сформулировать целостную и полную картину. Это позволяет заменить классический целостный нарратив компендиумом относительно автономных сюжетов,  с которыми можно работать в произвольном порядке, выбирая те, которые преподаватель считает наиболее методически ценными. Цена такого удобства – существенное упрощение и опрощение философии в глазах учащегося, для которого дисциплина распадается на общедоступное «вопрошание» (которое может обрастать специальным инструментарием – например, логическим, – но в основе своей остается «просто» размышлением) и конкретные примеры интересных результатов этих свободных интеллектуальных поисков. Это наводит на ложный эффект, якобы, понимания того, чем является философия, и укоренению наивного стереотипа, что все люди являются философами^[19].

С учетом всего сказанного выше, для подготовки учебного пособия по философии целесообразно попытаться объединить лучшие черты обеих рассмотренных традиций и попытаться избавиться от их недостатков. Для этого предпочтительно:

1. отказаться от единого сквозного нарратива и исходить из принципа сюжетной автономии и самодостаточности отдельных глав (разумеется, не допуская явных противоречий между главами). Жанровым образцом должен выступать не роман, а энциклопедия. Задача собрать нарратив делегируется преподавателю, а учебное пособие описывает, скорее, тематическую структуру философии (в смысле, который термину themata придавал Дж. Холтон);
2. сбалансировать историко-философский и современный материал. Для этого опять же удобно строить текст, отталкиваясь не от исторических сюжетов, а от понятийного аппарата, современной субдисциплинарной структуры, тем (предметов) и других структурных особенностей. Такой подход с некоторыми ограничениями позволяет сохранить системность и целостность, а историческое измерение помещает внутрь отдельных тем, длительность жизни которых и степень актуальности их предшествующих версий может сильно варьировать от темы к теме;
3. актуализировать материал за счет предметно-практической ориентации: сделать акцент на том, что и как философия понимает и что может предложить современным социокультурным институтам в части решения их актуальных задач – в той мере, в какой такие темы, как справедливость, научность, духовные ценности, мораль или общественная жизнь являются традиционными компонентами философии;
4. показать специфику отечественной традиции работы с теми или иными темами, введя описание полученных российскими исследователями результатов в каждую главу, – в соответствии с тем, насколько тема получила развитие в российской философии. При этом общую специфику российской философской культуры в той мере, какой она не совпадает с западноевропейской, желательно выделить в самостоятельную главу.

Предложенные рекомендации не претендуют на полноту, но позволяют рассчитывать на создание учебного пособия, способного преодолеть накопленный скепсис целевой аудитории и стать эффективным инструментом преподавания философии в высшей школе, напомнив читателями, что философия есть альфа и омега рациональной интеллектуальной культуры.

^{1 Одоевцева С. В вузах решили запустить единое «социогуманитарное ядро» из шести дисциплин // Московский комсомолец, 06.07.2025. Ранее преподавание философии как обязательного компонента высшего педагогического образования было закреплено Письмом Минпросвещения России от 14.12.2021 № АЗ–1100/08 «О направлении информации» (вместе с «Методическими рекомендациями по подготовке кадров по программам педагогического бакалавриата на основе единых подходов к их структуре и содержанию („Ядро высшего педагогического образования“)»).}

^{2 Панин С. Философия в техническом вузе: разговор начистоту // Финиковый компот, 04.08.2020. Режим доступа: https://philosophy.ru/fk/fk–11/filosofiya–v–tekhnicheskom–vuze–razgovor–nachistotu/ (дата обращения: 30.05.2025).}

^{3 Введение в философию : учебник для высших учебных заведений в 2-х частях / под ред. И.Т. Фролова. М. : Политиздат, 1989.}

^{4 Там же. С. 22.}

^{5 Там же. С. 64.}

^{6 Там же. С. 57.}

^{7 Введение в философиюя : учебник для высших учебных заведений: в 2 частях. Ч. 2 / под ред. И.Т. Фролова. М. : Политиздат, 1989. С. 623.}

^{8 Напр., в учебнике под редакцией А.Ф. Зотова, В.В. Миронова и А.В. Разина историко-философские разделы занимают примерно половину объема (Философия : учебник / под ред. А.Ф. Зотова, В.В. Миронова, А.В. Разина. М. : Академический Проект, 2009. С. 63–356) равно как и в более позднем учебнике под редакцией А.Н. Чумакова (Философия : учебник. 2-е изд., перераб. и доп. / под ред. А.Н. Чумакова. М. : ИНФРА-М, 2018. С. 32–248), и в новейшем учебнике для педагогических вузов под редакцией С.В. Тарасова (Философия : учебник для обучающихся в высших учебных заведениях по педагогическим направлениям подготовки / под ред. С.В. Тарасова. М. : Просвещение, 2024. С. 40–249).}

^{9 Философия : учебник / под ред. А.Ф. Зотова, В.В. Миронова, А.В. Разина. М. : Академический Проект, 2009. С. 8–9.}

^{10 Кузнецов В.Г., Кузнецова И.Д., Миронов В.В., Момджян К.Х. Философия : учебник. М. : ИНФРА-М, 2004. С. 9.}

^{11 Там же.}

^{12 Там же. С. 124.}

^{13 Blackburn S. Think. A Compelling Introduction to Philosophy. Oxford University Press, 1999. P. 1–2.}

^{14 Rosen G., Byrne A., Cohen J. [et al.]. The Norton Introduction to Philosophy. Ed. 2. L., N–Y. : W.W. Norton & Company, 2018. P. XXVII–XXXII.}

^{15 Huemer M. Knowledge, Reality, and Value. A Mostly Common Sense Guide to Philosophy. Amazon Digital Services LLC – Kdp, 2021.}

^{16 Van Cleave M.J., Jurczak P.M., Schneck C., Sjoquist D. Introduction to Philosophy. Creative Commons Attribution 4.0 International License, 2019.}

^{17 Яркий пример – цитированный в предыдущем примечании лекционный курс (Van Cleave et al.), который открывается главой «Скептицизм по поводу внешнего мира», к 8-й главе добирается до «Благосостояния человека», затем следуют главы «Постмодернизм», «Собственность», «Капитализм, коммунизм и Берни Сандерс», после которых неожиданно появляется «Дхамма: о чем учит Будда»; а в конце оглавления анонс обещает появление в новых изданиях разделов «философия образования, экологическая этика, метафилософия и др.».}

^{18 См. все цитированные выше русскоязычные учебные пособия.}

^{19 Этот эффект ярко описан в одном из цитированных выше отечественных учебников: «Некоторые считают, что философией может заниматься каждый. Понятие философии используется весьма широко и в самых разных смыслах. Так, бизнесмен имеет свою „философию бизнеса“, юрист рассуждает о „философии преступника“, тренер футбольной команды – о „философии игры“ его команды и т.д. Произнося слово „философия“, которое у всех вертится на языке, человек проникается убеждением, что он знает сам предмет» (Кузнецов В.Г., Кузнецова И.Д., Миронов В.В., Момджян К.Х. Философия : eчебник. М. : ИНФРА-М, 2004. С. 7).}

About the authors

Taras A. Varkhotov

Author for correspondence.
Email: varkhotov@gmail.com
ORCID iD: 0000-0003-3363-7596
SPIN-code: 6019-4830

PhD, Associate Professor, Acting Head of Department of Philosophy and Methodology of Science, Faculty of Philosophy

References

Supplementary files