Classical and Innovative Methods of Teaching Philosophy

Full Text

Введение

Обучение философии в России – это важная составная часть высшего образования, которая имеет исторически сложившиеся основания и глубокие теоретические цели и задачи. Эти цели и задачи обусловлены прежде всего необходимостью формирования системного научного мировоззрения  и развития логического мышления, а также приобщению к нравственной  и гуманистической традиции через знакомство с ее лучшими образцами.

Философия всегда была единственной из дисциплин высшего образования, интегрирующей естественно-научное и гуманитарное знание, включая и постановку личностных смысло-жизненных, ценностных проблем. Подобный синтез невозможен в рамках «Современных концепций естествознания», курса «Общей психологии» или иных дисциплин, несмотря на их широкую тематическую направленность. Именно через философию наиболее эффективно и успешно может быть реализован индивидуальный подход к личности на фоне развития знаний о наиболее общих основах мироздания.

Курс философии в университетах может иметь свои традиции и особенности, в одних вариантах он в большей степени углублен в историю философских учений и раскрытие смысло-жизненных проблем осуществляется через примеры этих теорий и концепций. В других вариантах курс философии выстраивается вокруг философских проблем, обсуждение которых включает примеры из истории философии. Оба подхода имеют свои неоспоримые  достоинства и могут успешно сочетаться.

Обращение к вопросам преподавания философии – важная тема для  современного этапа развития высшего образования, когда возникает значительное число отдельных новых областей знания, которые требуют обязательного включения в образовательные программы и требуется пересмотр всего контура дисциплин, необходимых для обучения. На фоне развития нейросетей, ИИ обращение к истории интеллектуальной мысли или принципам системного мышления для выстраивания аргументированного текста может показаться уже излишним. В чем же значимость философии для системы образования и для отдельной личности? Должна ли она оставаться традиционной по своему содержанию и формам передачи знания или перестроится  в условиях современных вызовов и задач общества?

Круг вопросов достаточно широк, и мы остановимся на некоторых из них, осознавая, что это потребует значительного числа примеров и аргументов. Следует отметить, что в качестве таковых выступит опыт преподавания курса философии в университете, который сложился не только как индивидуальный, но и как коллективный опыт кафедры философии в АГУ им. В.Н. Татищева. На протяжении ряда лет в нашем университете проходила реализация эксперимента по обучению философии на основе принципа «командной  работы» студентов. Этот эксперимент подробно изложен в методическом  пособии, где представлены разработанные методики^[1]. Вместе с тем мы видим сегодня значимой возможность поделиться этим опытом с широкой читательской аудиторией в связи с ростом актуализации вопросов философского  образования и развития подходов к обучению философии в условиях нового технологического перехода.

В современном цифровой социуме источников информации становится все больше, однако их когнитивная и смысловая ценность далеко не одинакова. Системно полученные знания в рамках высшего образования качественно отличаются от разрозненных данных, мозаично полученных в интернет-среде и имеющих разную степень достоверности. Преподавание философии в системе высшего образования является важнейшим звеном формирования не только качества знаний современного специалиста, но и основой для формирования рационального мировоззрения личности, способной критически и самостоятельно мыслить, осуществлять не только поиск информации, но ее обоснованный выбор, умение работать с текстом.

Современный цифровой мир и особенности восприятия информации молодежной аудиторией, поколением «цифровых аборигенов» требуют гибкой настройки форм, методов и средств обучения для того, чтобы полученные знания эффективно и продуктивно дополнялись навыками. Преподавание философии, несмотря на ее сугубо теоретический характер, сегодня требует учета интерактивных современных методов, без применения которых ее ценность может остаться лишь гипотетической. Нашей целью является характеристика современных методов обучения философии (применимых и для комплекса иных гуманитарных дисциплин), направленных на формирование не только знания предмета изучения, но и навыков коммуникации и групповой (командной) работы, что является актуальным в условиях растущей индивидуализации и автономности субъекта. Важным условием процесса обучения является достижение высокого качества учебного процесса и его тиражирование, так, чтобы студенты, независимо от того, к какому педагогу они  попали на курс, получили лучший образец преподавания. Это достаточно непросто осуществить, в связи с чем возникает искушение замены преподавателей видеокурсом какого-либо ведущего специалиста. Однако, как показала практика, ни один видеокурс не оказывает того воспитательного и эмоционального эффекта, как личное общение с аудиторией, благодаря которому знания осваиваются студентами и формируется их личность. Для решения  задачи по построению единого качественного и доступного для понимания учебного курса по философии в рамках эксперимента, который начался в Астраханском государственном университете еще в 2014 году, была разработана система обучения студентов в больших потоках командой преподавателей, которые при этом и сами работали в единой команде. Предполагаем, что этот пример, в какой-то степени был исключительным из сложившихся в высшей школе правил и классических традиций преподавания, тем более что команда педагогов получила при этом возможность широкого творчества в области методик обучения, которые разрабатывались на основе авторских идей  и багажа накопленных методических знаний каждого из участников (в состав команды преподавателей входили профессор Л.В. Баева (руководитель проекта), профессор А.П. Глазков, доценты И.В. Востриков, Л.Я. Подвойский, З.Н. Сколота и группа ассистентов). Этому эксперименту сегодня уже более 10 лет, однако он оказал влияние на многих его участников и продолжает в определенной мере реализацию в деятельности тех сотрудников кафедры,  которые преподают в университете сегодня, хотя экспериментальный этап уже давно позади. Спустя годы важно систематизировать и обобщить  комплекс разработанных методик преподавания философии, что позволит дать его оценку, поделиться полученным опытом и наиболее эффективными формами обучения.

Преподавание философии, согласно требованиям Федерального стандарта для высшего образования, нацелено на изучение основ философских и социогуманитарных знаний для формирования научного мировоззрения. Важнейшей задачей, которая относится к широкому блоку дисциплин, в том числе и к философии, является обучение студентов навыкам работы в командах, коммуникации и лидерству. Как отмечал П. Друкер, лидерство – это способность формировать личность, выходя за обычные, ограничивающие ее рамки [1]. Необходимой составляющей обучения философии является развитие у студентов способностей к системному мышлению и аргументации,  а также формирование навыков критического и творческого мышления. Именно этот круг задач и стал общей рамкой для изучения философии (как и везде в высшей школе), но что касается форм проводимых лекций и семинаров – то они были разработаны подобно сценариям, каждый со своей сюжетной линией, исполнителями, смысловыми и визуальными составляющими.

Лекция как событие

Особенностью представляемого подхода в преподавании философии стало сочетание классических и инновационных методов и форм работы, прежде всего, связанных с организацией командной работы. Это касалось как студентов, работающих на семинарах в группах, так и преподавателей, которые создавали единый лекционный комплекс из нескольких модулей и проводили занятие совместно в формате TED-X (TED – technology, entertainment, design), который используется в учебных заведениях на конференциях и публичных лекциях². Все занятия по философии были организованы как единый процесс, который реализовывался по учебным модулям длительностью  в один семестр. Главными принципами в нем были обучение в больших лекционных потоках, интерактивность, диалогичность, работа в командах (группах), обучение навыкам работы с текстами и создания групповых проектов. Студенты различных факультетов обучались в больших лекционных потоках от 250 до 350 человек, и получали не только знания в области философии, но и навыки коммуникации, творчества, проектирования. Команда из преподавателей-философов осуществляла проект в течение нескольких лет, с годами формы занятий менялись, но многие из принципов сохранены и применяются сегодня.

Большую роль в проведении лекций играла организация занятий, которая строилась на основе принципов визуализации, интерактивности, диалога с аудиторией. С позиции когнитивной психологии, восприятие информации наиболее продуктивно, если используются как слуховые, так и визуальные источники ее получения [2], поэтому все лекции выстраивались с позиции  содержания и визуального представления.

Сценарий лекции готовился группой преподавателей и включал вводную часть (как правило музыкальную тему, связанную с содержанием лекции, презентацию с изображениями произведений искусства и значимых артефактов той или иной эпохи и тематики), основную содержательную часть в форме изложения материала группой лекторов, интерактивный блок в виде рефлексии и заключительный эвристический этап с постановкой проблемного задания. Основная часть лекции состояла из тематических блоков (модулей)  по 10–15 минут, за которые отвечал один из лекторов. Все преподаватели (как правило, 3–5 человек) в течении всей лекции находились на сцене, сидя  в креслах с микрофонами, имея возможность участия в возникающих дискуссионных вопросах. Лекторы сменяли друг друга, и это помогало не терять  фокус внимания студентов, постоянно переключать его, не давая возможности заскучать или отвлечься. Лекции в формате TED-X предполагают наличие неформальных приемов передачи серьезной информации: использование юмора, эмоциональное обращение и личного опыта, форма увлекательного рассказа, обилие примеров, общение с аудиторией. Некоторые лекции имели форму сценарных постановок с элементами театрализации, тогда преподаватели находились в диалоге друг с другом (например, лекция об эллинистических школах, в которой тему «Что есть Благо?» раскрывали лекторы-«представители» стоицизма, эпикуреизма, киников, неоплатоников).

Наиболее трудные понятия и концепции помогал легче усваивать метод визуализации. Все главные положения лекций сопровождались не только презентацией в едином стиле, но и музыкальными и видеофрагментами о жизни философов, изображениями картин, медиафайлами, помогающими «оживить» лекционный материал, сделать его интересным и доступным всем.  В интерактивной части лекции студентам предлагалось самим изобразить новую информацию в виде схемы на ватмане или маркерной доске, поделиться пониманием важных понятий «своими словами». В организации занятий были использованы подходы современных психолингвистов, теоретиков медиакультуры, подчеркивающих высокую роль визуальных методов получения информации, элементов игрофикации и коллективного обсуждения [3; 4].

Бесценная роль диалога в преподавании философии

Философия предполагает работу со сложившимися традиционными методами и принципами, важнейшими среди которых являются майевтика (диалогичность, рождение истины в споре), критичность, плюрализм, формирующих самостоятельное, творческое, доказательное, открытое к инновациям мышление. Коммуникация и диалогичность важны не только как возможность выстраивания социальных отношений и обмен опытом, но и как необходимый этап саморазвития индивида, пробуждающий смысло-жизненные искания, вдохновляя творческий потенциал. В данном случает обучающий диалог рассматривается нами как речевое взаимодействие с заинтересованным, осознанным обменом знаниями, переживаниями, опытом, которому  сопутствуют внимание и уважение к мнению Другого.

Роль диалога для процесса познания и обучения традиционно виделась как определяющая и была исследована многими классиками и современниками. Диалог в классической традиции оценивался как способ получения истинного знания через столкновение противоположных позиций оппонентов (Сократ, Платон, киники и т.д.), как форма общения с Абсолютом («Исповедь» Августина Аврелия), в неклассической традиции – как языковая игра (Л. Витгенштейн), как трансценденции к Другому и экзистенциальный опыт принятия его значимости (В. Франкл, И. Ялом), как «встреча сознаний», ведущая к «многоголосью бытия» (М. Бахтин) [5]. Выдающийся отечественный психолог С. Выготский подчеркивал, что диалог как коллективный продукт мышления способствует формированию навыка мыслить индивидуально [6].

Опираясь на эти традиции, мы рассматриваем «диалог как акт взаимодействия, реализующий гуманистическую, эвристическую, мотивационную, социокультурную, мировоззренческую, креативную, терапевтическую, экзистенциальную функции, создавая атмосферу доверия, сближения людей, даже при осознании их различий, вовлечения в проблему, содействия в ее осмыслении и создании нового для себя мнения, идеи, знания и т.д. Диалог (как  с педагогом, так и между обучающимися) не является в образовании самоцелью, но он так или иначе сопровождает обучение, ориентированное на развитие личности и формирование навыков самостоятельного критического  и логического мышления» [7. С. 455].

Диалог имеет различные уровни: от установления наиболее простой формы эмоциональной связи его участников (фатический диалог), до выстраивания духовного единства между субъектами (межличностный, экзистенциальный диалог) [8]. В процессе обучения преобладающей формой является информационный диалог, который направлен на формирование представлений и знаний и, казалось бы, лишен эмоциональной, личностной окрашенности. Однако особенностью философского знания является обращенность  к внутреннему миру человека, которая не исключает межличностное общение и эмоциональность передачи информации, но, напротив, усиливает ее восприятие. Межличностное диалогическое общение, применяемое в рамках занятий по философии, имеет задачей переход от обсуждения информации и сведений, внешних для человека, к выходу к экзистенциальным темам, оказывающим влияние на смысло-жизненные траектории и ценностные ориентиры воспринимающего субъекта.

В рамках обучения философии продуктивными являются как «вертикальный» (от педагога к обучающемуся), так и «горизонтальный» диалог (на равных между студентами). Для осуществления «горизонтального» обучающего диалога с педагогом эффективными формами работы могут быть учебная дискуссия, учебная беседа, интерактивная лекция с вовлечением аудитории  в диалог по отдельным вопросам темы. В этом случае преподаватель-философ, в отличие от преподавателей по другим дисциплинам, может опираться не только на остаточные знания по пройденным темам или общий кругозор личности, но и на личный опыт и точку зрения обучающегося. Философия в отличии от дисциплинарной науки обращена к системе ценностей человека, его смысло-жизненным позициям, поэтому учет этого мировоззренческого источника знаний также важен для педагога, как и опора на полученные  в рамках предмета знания из внешних источников. В то же время философия, как и другие виды теоретического знания, должна опираться на доказательства, логику и соотноситься с существующими знаниями о мире. Поэтому роль преподавателя в рамках такого диалога – провести его не на бытовом уровне обмена своими «точками зрения» на ту или иную проблему, но и способствовать поиску обоснованных, аргументированных суждений, умению логично выстраивать свою позицию и воспринимать позицию других.

В отличие от «вертикального» диалога с педагогом, в философии важен и тип «горизонтальный» диалог, беседа с равными, которая помогает сформировать навыки публичного выступления, работы в команде, лидерские качества. Наибольшие результаты, как показывает практика, дает сочетание работы в командах и принципа обучения «равных равными». Принцип «равный обучает равного» исходит из того, что студенты без преград в возрасте  и восприятии, с высокой мотивацией от своей социальной группы быстрее усваивают материал [9]. Как показывает практика, студенты, обсуждая друг с другом сложные вопросы, легче их понимают и усваивают. «Горизонтальный» диалог между студентами способствует вовлеченности каждого члена группы, дает сопричастность к теме обсуждения и возможность открыто  высказать свою точку зрения. При этом преподаватель выполняет важную роль по корректировке направления обсуждения и сохранению его фокуса. Такие методы способствуют появлению среди студентов-лидеров, которые обладают знаниями, навыками коммуникации и убеждения, организации других, способностью брать на себя ответственность. В роли лидера при этом может оказаться каждый, поскольку формы организации семинаров и лекций предполагают образование различных типов команд, как учебных, так  и творческих.

Творческая атмосфера для продуктивного и заинтересованного обучающего диалога задавалась содержанием самих философских тем. Интерпретация смысложизненных проблем, анализ глобальных вызовов современности, которые не могли быть скучными или формальными. Семинарские занятия выстраивались «нелинейно», первыми были наиболее значимые в этом  возрасте темы из философской антропологии «Смысл любви», «Смысл жизни», «Смерть и ее значение для человека», «Свобода и несвобода», «Насилие и непротивление злу», «Справедливость и общее Благо», «Естественный и искусственный интеллект», «Свобода человека в информационную эпоху» и др. Эти темы своими корнями уходят в изучение философских текстов, предложенных к темам (наиболее сложные или объемные были заранее подготовлены и адаптированы для анализа преподавателями). На всех семинарах преподаватели использовали принципы командной работы: все задания студенты выполняли, разбившись на группы по 5–10 человек. Внутри группы, как правило, был лидер, который и помогал остальным освоить сложный  материал и готовил к публичному ответу. Для групповых методик ответа  использовались различные сценарии: деление на специалистов и экспертов, теоретиков и практиков, интервьюеров и респондентов, а также представителей различных философских направлений и учений для обсуждения единой проблемы (утилитаризм и деонтологический подход в обсуждении этической проблемы, представители марксизма, психоанализа, экзистенциализма,  постмодернизма – в анализе антропологических проблем и т.д.)

Приведем ряд примеров методов и форм обучения с использованием принципов обучающего диалога и работы в командах. На семинарских занятиях студенты разделяются на небольшие группы по 5–7 человек, в которых может назначаться или выбираться лидер (иногда он может меняться).  Студенты в рамках семинара проводят предварительную подготовку к ответу на вопросы преподавателя в команде. Затем преподаватель дает возможность каждой команде представить ответ на свой вопрос. Ответы могут строиться по различным моделям (ответ одного из представителей команд по выбору преподавателя, либо ответ «по цепочке» каждого члена команды и др.) При этом каждый раз эффективно использовать различные сценарии: деление групп на специалистов и экспертов, теоретиков и практиков, интервьюеров и респондентов, а также представителей различных философских направлений и учений для обсуждения единой проблемы (утилитаризм и деонтологический подход в обсуждении этической проблемы, представители марксизма, психоанализа, экзистенциализма, постмодернизма – в анализе антропологических проблем и т.д.)

Метод работы на основе экспертных групп на занятиях по философии был представлен в работах Г.В. Сориной, и его элементы получили применение и в нашей работе [10]. Этот метод дает хорошие результаты при учете наличия сильных студентов в каждой из групп, которые помогают другим на основе принципа «равный обучает равного» остальным освоить сложный  материал и подготовиться к публичному ответу.

Эвристический методологический педагогический подход является одним из самых популярных при преподавании в школах и вузах, он показывает свою эффективность и для философии. Традицию его использования связывают с именем Сократа, который диалектической беседой направлял процесс раскрытия той или иной проблемы философского характера. Диалектическая беседа способствовала разрушению иллюзии самоуверенного знания, которое оперирует усвоенными стереотипами, и выводила на глубины сущностного понимания проблемы. На основе эвристического подхода семинар выстраивается как конструктивный целенаправленный спор между представителями команд с использованием наводящих вопросов преподавателя. В итоге  студент сам приходит к определенному ответу (или осознанию глубины понимания проблемы). Такая методика развивает мышление, творческий поиск, умение вести спор, переводить его в конструктивное русло, слушать аргументы и самому выдвигать доводы, подкрепляя их примером. Преимущество этого метода заключается в развитии самостоятельности при усвоении знания, позволяющее лучше закрепить, запомнить и усвоить учебный материал, в развитии творческого потенциала личности, что совпадает с целью преподавания философии, где использование творчества позволяет в какой-то степени решать проблему вовлечения студентов в освоение учебного материла.

Эвристический подход может рассматриваться как один из основных при преподавании философии как в малых группах, так и во время лекции с большим потоком слушателей. Этот подход в наибольшей степени позволяет  решить сверхзадачу занятий по философии – научить философствовать,  самостоятельно и критически мыслить, рассуждать логически и аргументированно, защищать свою точку зрения в рамках и по правилам научной дискуссии. Эвристические методы, которые можно разрабатывать в рамках этого подхода, удобно применять тогда, когда проблема имеет четко выраженную дискуссионную направленность, имеет нравственное и духовное измерение. Собственно, философия и представляет собой такую область знания, которая исследует проблемы, имеющие предельный, неоднозначный характер, решение которых требует глубокой проработки и осознания. Обучение философии с использованием диалогических и эвристических подходов является ценным условием качественного обучения, основанного на принципах гуманизма, уважения к каждой личности. Эти подходы призваны сделать процесс обучения личностно значимым, неформальным, сформировать культуру личностного общения и интеллектуального творчества, саморазвития индивида.

Приведем примеры успешно зарекомендовавших себя дискуссионных и эвристических методик для семинаров по философии. Особенностью методики «Дискуссионный клуб» является участие студентов в дискуссии, в которой ставится проблема с потенциально альтернативными ответами: или / или. Студенты получают от преподавателя задание обосновать либо опровергнуть какое-либо философское суждение или тезис, подготовка к ответу занимает 10 минут. Затем лидер команды (либо несколько членов) представляют свою позицию и логически обоснованное возражение. Эта форма обсуждения применяется после изучения какой-либо проблемы и направлена на развитие критического мышления, способности к аргументации своей позиции. Например, по теме для обсуждения «Любовь и эгоизм» команды представляют  аргументы того, что любое проявление любви, по сути, есть эгоизм, а другая, обосновывает, что истинная любовь есть жертвенная любовь, не требующая ничего взамен. В ходе обсуждения приводятся примеры жертвенной любви из жизни выдающихся людей (искусства, науки, политики), дискуссия носит мировоззренческий характер, а, следовательно, здесь нет тех «кто не прав», здесь каждый высказывает свою точку зрения и учится аргументации.  Дискуссию важно направлять, давая возможность участникам не повторяться, искать новые аргументы, четко формулировать мнение, слушать  других.

Для обсуждения вопросов, в которых могут быть многоальтернативные позиции и исследовательский потенциал, подходит форма занятия «Философская эвристическая беседа». Студенты также разделяются на команды и получают задание для обоснования своей позиции по обсуждаемой проблеме (с которой они уже знакомы по лекции или подготовительным заданиям к семинару). Например, проблемы свободы воли, теодицеи, свободы и ее границ, цензуры и ее границ, родительского контроля и прав ребенка и др. Обсуждение показывает неоднозначность ответов, наличие многих граней проблемы и позволяет студентам не просто высказать позицию, но и постараться ее логически защитить и дать оценку позиции оппонентов. Дискуссию важно направлять, давая возможность участникам не повторяться, искать новые  аргументы, четко формулировать мнение, слушать других. Этот метод позволяет развивать критическое мышление, реализовать вовлечение всех  студентов в дискуссию, формировать навыки лидерства, командной работы, решения неоднозначных проблем.

Форма занятия «Согласен / не согласен» имеет задачей показать, что каждое утверждение имеет как минимум две стороны. Студенты в командах (или индивидуально) получают задание аргументировать свое отношение  к какому-либо философскому утверждению в форме «я согласен, потому что…», либо «я не согласен, потому что…». Примеры тезисов для обсуждения: «Человек – трагическое животное» (А. Шопенгауэр), «Люди ни во что не верят столь твердо, как в то, о чем они меньше всего знают» (М. Монтень), «Если принимать людей такими, какие они есть, мы сделаем их хуже»  (В. Франкл), «Сострадание есть главнейший и, может быть, единственный закон бытия всего человечества» (Ф. Достоевский), «Красота спасет мир»  (Ф. Достоевский), «Без любви жить легче. Но без нее нет смысла»  (Л. Толстой) и др. В итоге дискуссии проводится общая рефлексия с обсуждением ответов.

Методом более глубокого знакомства с философскими идеями тех или иных мыслителей является «Дискуссия с философом». Студенты разделяются на команды, каждая из которых представляет позицию определенного философа по поводу той или иной проблемы. Например, проблема счастья, как ее понимали Эпиктет, Диоген, Эпикур; проблема философии языка с позиции Ф. Соссюра, Л. Витгенштейна, Ж-Ф. Лиотара и др. Эта форма дискуссии  может быть подготовлена как домашнее задание, может иметь сценарный вид с инсценировкой выступлений философов, проводиться в форме интервью и т.д. Такая дискуссия позволяет глубже понять и осмыслить философские  учения и увидеть их значение для современного человека.

Работа с философскими текстами

Особое внимание на занятиях по философии уделяется изучению текстов философских произведений и философскому анализу произведений искусства (живописи, литературы, музыки, кино). Разнообразные методы работы с философскими текстами подробно исследованы и описаны в учебной^[3] и научной литературе [11–13]. В нашем проекте получил применение целый ряд из них: от конспектирования и комментирования трактатов до изложения  собственных мыслей и идей, связанных с их изучением (написание эссе, метод комментариев, составление маршрута и логического плана текста, разделения произведения на содержательные блоки и их графическая визуализация, подготовка проблемных вопросов и др.) Но прежде, чем студенты смогут анализировать произведения философов, необходимо сформировать навык изложения мыслей, фокусировки на определенной теме. Для этого можно применять метод «свободного письма» (free-writing), раскрепощающее мышление письменное изложение своих мыслей как произвольных, так и по  заданной теме. Метод свободного письма позволяет преодолеть внутренние барьеры в изложении своих мыслей и обсуждении их с группой. Обучающемуся предлагается в течение определенного времени (например, в течение 5 минут в начале занятия) записывать, не останавливаясь и не обращая внимания на правила грамматики и орфографии, любые свои мысли. Это помогает сосредоточиться, преодолеть «боязнь чистого листа», развивает умение создания самостоятельного текста, что особенно важно в условиях подмены авторских текстов искусственно созданными или заимствованными. Преподаватель может при этом и предлагать определенную тему или изображение (например, картины В. Верещагина «Апофеоз войны», М. Шагала «Прогулка», музыкальные фрагменты: видеоклип «Песнь Земли» М. Джексона, «Сансара» Басты и др.). После того, как закончится отведенное время, студентам предлагаетмя по желанию зачитать свои работы. В наиболее развитой форме «свободное письмо» может перерастать в ведение философского дневника, как еще одну форму работы студентов по созданию текстов, которая проводится ими самостоятельно как домашнее задание с целью осмысления тех или иных ситуаций, мыслей, вынесенных уроков из жизненных проблем.

От развития навыка рефлексии и изложения своих размышлений происходит переход к изучению оригинальных философских произведений. В этом случае может быть применен метод «Эпистолярная тетрадь». Он предполагает работу студентов в парах или группах и помогает научиться анализировать сложные тексты, работая друг с другом, применяя навыки критического мышления. В конце упражнения рекомендуется командная рефлексия изученного текста, а также вскрытие проблемных моментов в материале. По изучаемым текстам (либо их адаптированным фрагментам) студентам дается  задание заполнить таблицу из блоков: 1. Основная идея; 2. Что мне понравилось и почему; 3. Что мне не понравилось и почему; 4. Что мне было не ясно; 5. Что меня заинтересовало. Затем студенты обмениваются записями  и составляют вторую колонку с мыслями или комментариями к каждому ответу в форме «дружеской переписки». После этого они возвращают записи и знакомятся с реакцией друг друга. Этот метод позволяет разобраться в сложных понятиях и глубже понять замысел автора произведения. Примерами произведений для изучения могут быть фрагменты работ Вл. Соловьева «Смысл любви», Ф. Достоевского «Легенда о Великом инквизиторе»,  С. Франка «Смысл жизни», Э. Фромма «Иметь или быть», А. Камю «Миф  о Сизифе. Эссе об абсурде», М. Хайдеггера «Письмо о гуманизме»,  Н. Бострома «Искусственный интеллект», У. Эко «Пять эссе на тему  этики» и др.

Традиционной формой изложения собственных суждений является эссе, которое на занятиях по философии может быть обращено к изучению философского произведения, идей конкретного философа, направления либо  современной проблемы. Эссе как метод индивидуальной (реже групповой) работы может быть применен как вариант домашнего или аудиторного задания. После завершения такой работы эффективно дать возможность студентам зачитать свои тексты либо их фрагменты. Этот метод может применяться и в работе со студентами, имеющими затруднения в устной речи,  и с иностранными студентами, для преодоления зависимости от штампов мышления, заимствования чужих мыслей и выводов.

В современном образовании широко применяются проектные методики, нацеленные на создание нового продукта (как технологического, так и информационного) по заданным параметрам и в установленные сроки [14]. Проекты в гуманитарных науках направлены на получение новых исследовательских результатов, медиапродуктов, информационного контента и др. В качестве примеров применения проектных методов работы по философии можно привести задание для подготовки группового или индивидуального проекта  «Философия вокруг нас». Его цель заключается в экспликации философских суждений, идей, тезисов в пространстве современной жизни и культуры. Студенты получают задание выбрать философское изречение или идею (указав ее источник) и подобать к ней наиболее близкие по смыслу и духу примеры из окружающей жизни. Проект представляется в форме презентации (либо видео) с оригинальными авторскими фото и их пояснением. На подготовку такого задания дается не менее 2 недель, поскольку оно требует длительной подготовки материалов. Другим примером проектной работы может быть подготовка проекта «Интеллектуально-философское наследие моего края». Этот тип работы связан с поисковой работой по истории философии региона, актуализацией духовных, идейных истоков современных проявлений культуры в контексте философской регионалистики. Проект представляется в формате презентации с отражением этапов и персоналий, связанных с интеллектуально-философской традицией и региональной историей. Проектные методы позволяют наиболее сформировать навыки самостоятельной, творческой и исследовательской деятельности у обучающихся. В ряде случаев студенты обращаются в региональные архивы, знакомятся с источниками, получают опыт архивно-документальной работы, знакомства с биографическим методом и интерпретацией исторических документов. Презентация проектов проводится на отдельных семинарских занятиях, которые становятся одной из форм подведения итогов и демонстрации навыков работы в командах.

Заключение

Обучение философии с использованием диалогических, эвристических, интерактивных методов, элементов командно-групповой и проектной работы является ценным условием качественного обучения, основанного на принципах гуманизма, уважения к каждой личности. Философия, как никакая другая дисциплина, позволяет применить широкий комплекс методов и подходов для обучения навыкам логического, системного, критического мышления, а также развития духовно-нравственного потенциала, рефлексии, смысло-жизненных поисков. Эти подходы призваны сделать процесс обучения личностно значимым, неформальным, сформировать культуру межличностного общения и интеллектуального творчества, стать источником саморазвития индивида. Эти методы обучения важно сохранить в условиях цифровой трансформации высшей школы, перехода к получению знаний посредством онлайн-платформ, видео-лекций, форсированной «атомизации» процесса обучения и др. Современные технологии расширяют возможности усвоения знания,  повышают его доступность, но не могут заменить межличностный диалог, пробуждающий волю к смыслу, поиску знаний и истины. Сочетание классических методов обучения философии и современных форм обучения  призваны сделать процесс обучения активным освоением лучших интеллектуальных традиций и формой современного саморазвития личности.

_{¹ Баева Л.В., Глазков А.П., Востриков И.В., Подвойский Л.Я., Сколота З.Н.Инновационные практики обучения: преподавание философии в больших потоках: учебно-методическое пособие для преподавателей / под науч. ред. Л.В. Баевой. Астрахань : Астраханский университет, 2017.}

_{² Anderson C. TED Talks: The official TED guide to public speaking: tips and tricks for giving unforgettable speeches and presentations. Hachette UK, 2016.}

_{³ Короткина И.Б. Академическое письмо: учебно-методическое пособие для руководителей школ и специалистов образования. Saarbrücken : LAP-Lambert Academic Publishing, GmbH & Co.KG, 2011; Кузнецов В.Ю. Философия философии. Тексты философии : учебное пособие для вузов. М. : Академический Проект, 2012 и др.}

About the authors

Liudmila V. Baeva

Author for correspondence.
Email: baevaludmila@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-0439-525X
SPIN-code: 2735-5322

DSc in Philosophy, Professor, Full Professor of the Department of Philosophy, Cultural Studies and Sociology, Acting Dean of the Faculty of History and Social Communications

References

Supplementary files