Модель подготовки магистрантов педагогического образования к деятельности в виртуальной социально образовательной среде на основе развития цифровых компетенций

Полный текст

Постановка проблемы. Современные процессы цифровой трансформации общества и образования ставят перед системой высшего образования задачи по разработке новых методик и технологий подготовки специалистов, которые будут готовы и способны к эффективной профессиональной деятельности в современной виртуальной социально-образовательной среде. В настоящее время в российской научно-методической и педагогической литературе активно используется термин «цифровая грамотность», который, на наш взгляд, является некой трансформацией термина «компьютерная грамотность», введенного в педагогическую практику еще в 1985 г. академиком А.П. Ершовым, но адаптированного под современные условия цифровизации образования в контексте становления цифрового общества [1-4]. Обратимся к одному из вариантов определения этого термина, предложенного Организацией Объединенных Наций (ООН), где сказано, что «цифровая грамотность - это способность безопасно и надлежащим образом управлять, понимать, интегрировать, обмениваться, оценивать, создавать информацию и получать доступ к ней с помощью цифровых устройств и сетевых технологий для участия в экономической и социальной жизни» [5. С. 6]. Таким образом, цифровая грамотность в общем случае - это набор знаний, умений и навыков, которые необходимы человеку для безопасного и эффективного использования цифровых технологий. Основными аспектами цифровой грамотности считаются [6]: § цифровое потребление - активное использование интернета, интернетСМИ, социальных сетей, госуслуг, телемедицины и облачных технологий; § цифровые компетенции - умения поиска информации, использования цифровых устройств, социальных сетей, проведение финансовых операций и интернет-покупок и создание мультимедийного контента; § цифровая безопасность - обеспечение защиты персональных данных, использование надежных паролей, легального контента и хранения информации. Цифровизация затрагивает не только содержание образования, но и в большей мере технологии организации самого образовательного процесса, поэтому можно говорить о том, что обозначается специфика применения цифровых технологий, которые в современной виртуальной социально-образовательной среде выступают не только объектом изучения, но и средством обучения и средством общения. Цифровизация образовательного процесса характерна для реализации как управленческих, так и учебно-воспитательных функций образования [1]. В настоящее время в практике образовательного процесса достаточно широко применяются тематические цифровые образовательные ресурсы, предметные виртуальные лаборатории, образовательные тематические сайты, социальные сетевые сервисы и веб-приложения различного назначения (социальные сети, мессенджеры, площадки для проведения вебинаров и организации удаленного общения - Skype, Zoom, Mirapolis, Discord). Педагогами на различных ступенях обучения активно используются разные образовательные технологии (электронные, дистанционные, мобильные, смешанные), в том числе и на основе информационно-образовательных систем. На основе различных цифровых технологий решаются вопросы социально-воспитательной и организационной работы в образовательных учреждениях, а также осуществляется взаимодействие с родителями обучающихся. В качестве примера можно указать АИС «Контингент», Единую образовательную сеть России, «Дневник.ру». В условиях глобальной цифровизации современного социума одним из перспективных направлений развития образовательных технологий, на наш взгляд, выступает использование технологий виртуализации в образовательном процессе. Виртуальные технологии позволяют решить достаточно широкий спектр задач как по организации взаимодействия в системе «учитель - ученик», так и в целом по организации учебно-воспитательного процесса. Здесь можно привести в качестве примеров виртуальные машины, виртуальные образовательные среды, облачные технологии и т. д. В нашем понимании, в настоящее время бурное развитие цифровых технологий приводит к тому, что информационно-образовательные среды образовательных организаций, интегрируясь с мощными возможностями цифрового интернет-пространства, образуют виртуальную социально-образовательную среду, в которой и предстоит существовать всем участникам образовательного процесса: учителям и администрации образовательной организации, ученикам и их родителям. Поэтому современные педагоги должны не только сами владеть знаниями, умениями и навыками, составляющими современные цифровые компетенции, но и быть способными формировать эти компетенции у обучающихся на различных ступенях образования. Исследование готовности современных педагогов к использованию цифровых технологий в учебном процессе, проведенное в 2019 г. специалистами аналитического центра НАФИ [6], показывает, что на настоящий момент имеются различия в уровне подготовки учителей школ и преподавателей вузов: например, учителя школ не в полной мере используют цифровые решения для эффективного общения по работе и не так активно создают собственные цифровые ресурсы, не вполне компетентны в вопросах создания и модификации цифровых учебных материалов и ресурсов, мало используют ресурсы сети Интернет и онлайн-сервисы в процессе учебных занятий для работы учащихся в команде для совместной проектно-исследовательской деятельности, а также в меньшей степени, чем преподаватели вузов, используют цифровые инструменты для обеспечения учащихся обратной связью. Более того, по мнению специалистов, проводивших исследование, именно в области использования новых цифровых технологий, учителя (преподаватели вузов) уступают своим ученикам (студентам). К сожалению, в настоящее время в образовательных организациях встречаются ситуации, когда цифровые технологии активно использует небольшое количество педагогов-предметников, способствуя повышению эффективности образовательного процесса лишь по своим учебным предметам. Но очевидно, что такими частичными примерами повысить эффективность всего традиционного образовательного процесса не представляется возможным [7]. В некоторых научно-методических работах [8-10] указывается, что цифровая трансформация образовательных систем реализуется неравномерно, так как реформы, проведенные в образовании, оказываются малоэффективными именно из-за недостаточной цифровой грамотности работников образования, учителей и др. Проведенный нами анализ требований к профессиональной подготовке будущих педагогов в действующих ФГОС (3++) ВО по направлениям «Педагогическое образование», «Профессиональное образование» (для степеней «бакалавр» и «магистр», http://mon.gov.ru/dok/fgos) показал необходимость пересмотра и углубления содержания подготовки педагогов к профессиональной деятельности в виртуальной социально-образовательной среде на основе развития их цифровых компетенций. Фундаментальным документом в сфере образования стал приоритетный проект «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации» (2016), цель которого - создать условия для системного повышения качества и расширения возможностей непрерывного образования для всех категорий граждан за счет развития российского цифрового образовательного пространства. Проект рассчитан на развитие дистанционного образования, а также включает такие направления работ, как создание государственных сервисов и интеграционных решений, нормативно-правовое обеспечение развития онлайн-обучения и создание системы оценки качества онлайн-курсов. Учитывая вышесказанное, нам представляется актуальным вопрос формирования профессиональной готовности будущих учителей к деятельности в виртуальной социально-образовательной среде на основе развития их цифровых компетенций в процессе профессиональной подготовки в рамках предлагаемой программы магистерской подготовки «Цифровые технологии и сетевое взаимодействие в образовании». В современных условиях цифровизации образовательного процесса особую актуальность приобретают научно-методические исследования в области профессиональной подготовки и переподготовки педагогов, а также изучение подходов и методик формирования составляющих цифровой компетентности/грамотности педагогов. Более того, очевидно, что учителя старших классов, получающие профессиональную подготовку в рамках магистратуры, должны иметь более глубокие знания и умения в области применения цифровых технологий, чем учителя средней школы [11; 12]. Это, на наш взгляд, связано с тем, что именно они принимают активное участие в подготовке учащихся, которые в скором времени окажутся в цифровых реалиях нашего времени. В 2017 г. Комитетом по образованию Европейского союза представлен примерный профиль цифровых компетенций учителя Digital Competence of Educators (DigCompEdu), который включает шесть областей компетенций учителя [13]. Приведем примерный профиль цифровых компетенций учителя согласно работе [14]: 1. Применение цифровых технологий в профессиональной педагогической среде: организационная компетентность, компетенция в области профессионального сотрудничества; профессиональная компетенция в области самоанализа практической деятельности; компетенция, связанная с непрерывным профессиональным развитием в области цифровых ресурсов. 2. Владение профессиональными навыками поиска, создания и совместного использования цифровых образовательных ресурсов: способность осуществлять выбор цифровых ресурсов в зависимости от цели, контекста обучения и педагогического подхода; разрабатывать и вносить изменения в цифровые ресурсы; обеспечивать управление, защиту и обмен цифровыми ресурсами для организации цифрового контента и делать его доступным для учащихся, родителей и других педагогов. 3. Применение цифровых инструментов в обучении и преподавании: планирование и внедрение цифровых устройств и ресурсов в учебный процесс; использование цифровых технологий для индивидуальной и групповой работы; применение цифровых технологий в качестве средств улучшения коммуникации и сотрудничества между учащимися; использование цифровых технологий для поддержки самообучения школьников (планировать, контролировать и фиксировать результаты собственного обучения, предоставлять доказательства прогресса, делиться знаниями). 4. Владение цифровыми инструментами и стратегиями оценки результатов обучения: использование цифровых технологий для формирующей и итоговой оценки; способность выбирать, критически анализировать и интерпретировать цифровые доказательства активности учащегося, его производительности и прогресса в обучении; использовать цифровые технологии для обеспечения целенаправленной и своевременной обратной связи с учащимися; правильно интерпретировать доказательства, представленные цифровыми технологиями, и использовать их для принятия решений. 5. Использование цифровых инструментов для расширения образовательных возможностей учащихся: способность учителя обеспечивать доступность учебных ресурсов для всех учащихся, умение анализировать влияние цифровых ресурсов на школьников, реагировать на контекстуальные, физические или когнитивные ограничения для их использования в обучающем процессе; готовность использовать цифровые технологии для разнообразия обучающих средств, обеспечивать продвижение учащихся с учетом различных уровней освоения учебных программ, следовать принципу индивидуализации обучения; стимулировать активное применение учащимися цифровых технологий для творческого освоения школьного предмета. 6. Сопровождение процесса развития цифровой компетентности учащегося: способность учителя обеспечивать поиск профессионально важной информации и ресурсов в цифровых средах, ее обработку, анализ и интерпретацию, сравнение и критическую оценку, определение достоверности информации и ее источников; обеспечение цифровой связи в целях сотрудничества; создание контента с помощью цифровых средств в разных форматах; обеспечение ответственного применения цифровых технологий обучения в целях физического, психологического и социального благополучия школьников, помощь в расширении возможности учащихся управлять рисками при использовании цифровых технологий; решение технических, технологических проблем учащихся, связанных с использованием цифровых технологий. Таким образом, целью описываемого исследования выступает теоретическое обоснование: · модели виртуальной социально-образовательной среды; · особенностей развития цифровых компетенций будущего педагога в рамках его профессиональной подготовки в вузе; · построения модели формирования профессиональной готовности будущего учителя к деятельности в виртуальной социально-образовательной среде на основе развития цифровых компетенций; · содержания обучения в рамках новой магистерской программы «Цифровые технологии и сетевое взаимодействие в образовании» для обучающихся по направлениям «Педагогическое образование», «Профессиональное образование», «Дополнительное образование» на основе развития цифровых компетенций будущего педагога в рамках его профессиональной подготовки в вузе; · содержания обучения в рамках предлагаемых дисциплин магистерской программы; · разработки методики обучения будущих педагогов, направленной на формирование их профессиональной готовности к деятельности в условиях виртуальной социально-образовательной среды образовательной организации; · наиболее эффективных методов и средств обучения, наилучшим образом способствующих развитию цифровых компетенций будущего педагога в рамках его профессиональной подготовки к деятельности в виртуальной социально-образовательной среде. Методы исследования. Для достижения поставленной цели была сформулирована концепция, описывающая составляющие и направления формирования профессиональной готовности педагога к деятельности в виртуальной социально-образовательной среде на основе развития цифровых компетенций. Основная идея концепции состоит в том, что развитие цифровых компетенций современных педагогов для осуществления профессиональной деятельности в условиях виртуальной социально-образовательной среды должно осуществляться в ходе обучения решению учебных профессиональных задач разного уровня сложности и в соответствии с выделенным видом конкретной деятельности педагога с применением цифровых технологий. На основе анализа основных задач, решаемых участниками виртуальной социально-образовательной среды [15-17], мы выявили и обобщили виды сетевого инструментария (цифровых технологий), необходимого участникам для их решения (см. таблицу). Перечислим нормативно-правовые документы и материалы, которые составили базу для исследуемого вопроса: · ФГОС (3++) ВО подготовки магистров «Педагогическое образование» (http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Mag/440401_M_3_16032018.pdf); · ФГОС (3++) ВО подготовки магистров «Профессиональное образование» (http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Mag/440404_M_3_19032018.pdf); · Профессиональный стандарт педагога (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего образования (воспитатель, учитель) (http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001.pdf); · Профессиональный стандарт педагога дополнительного образования (http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.003.pdf); · Профессиональный стандарт педагога профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования (http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.004.pdf); · примерный профиль цифровых компетенций педагога, предложенных, например, в работе [13] и др. Основные задачи участников виртуальной социально образовательной среды и необходимые цифровые технологии Таблица Участники виртуальной социально образовательной среды Основные задачи Цифровые технологии (сетевые инструменты) Обучаемые (пользователи различных категорий) Родители обучаемых Педагоги Администрация образовательной организации Получение услуг, обучение, хранение информации, досуг (интересы, игры, общение) Связь с образовательной организацией, получение информации o достижениях обучаемого Создание и хранение учебных материалов, организация учебного взаимодействия и управление учебным процессом, фиксирование результатов учебного процесса, информационное взаимодействие (обучаемые, родители, администрация, педагоги), профессиональные сообщества Организационно-управленческая деятельность, хранение документации, мониторинг качества учебного процесса, связь с вышестоящими органами образования · Сайты с различными ресурсами в сети Интернет, включая сайты государственных организаций и услуг; · Информационно-образовательные системы обучения (системы управления обучением); · Электронная почта (общение); · Социальные сети (сообщества, общение); · Веб-приложения (создание различной информации); · Сетевые сервисы и облака (создание и хранение различной информации, совместная работа); · Мобильные приложения и технологии; · Мессенджеры (общение) Опираясь на указанные документы, были конкретизированы и предложены цели обучения педагога деятельности в виртуальной социально-образовательной среде на основе развития цифровых компетенций, которые и могут выступать основными целями предлагаемой программы обучения магистрантов направлений «Педагогическое образование», «Профессиональное образование» и «Дополнительное образование». Перечислим их: 1. овладение базовыми понятиями информационно-правовой культуры педагога; 2. методиками использования социальных сетевых сервисов в образовательном процессе; 3. методиками применения информационно-образовательных систем в обучении; 4. знаниями, умениями и навыками использования цифровых технологий для осуществления контроля и оценивания достижения; 5. современными цифровыми технологиями организации образовательного процесса (смешанными, дистанционными, мобильными, облачными); 6. цифровыми технологиями социального взаимодействия в обществе, науке и образовании. Анализ видов деятельности и профессиональных компетенций будущего педагога, указанных во ФГОС (3++) ВО, а также понимание областей применения и роли цифровых компетенций педагога в его профессиональной деятельности позволяет нам говорить о их тесной взаимосвязи (рис. 1). Согласно ФГОС (3++) ВО, будущий педагог должен быть подготовлен к таким видам деятельности, как педагогическая, научно-исследовательская, проектная, методическая, управленческая и культурно-просветительская. В той или иной мере каждый из видов профессиональной деятельности подразумевает владение педагогом цифровыми технологиями, которое определяется наличием у него тех или иных цифровых компетенций [12; 18]. Напомним, что согласно примерному профилю цифровых компетенций педагога, приведенных в документе [13], каждая из указанных на рис. 1 областей описывает ряд соответствующих компетенций (всего 21 компетенция) (рис. 1). Области применения цифровых компетенций педагога 1. Применение цифровых технологий в профессиональной педагогической среде. 2. Владение профессиональными навыками поиска, создания и совместного использования образова тельных ресурсов. 3. Применение цифровых ресурсов в обучении и преподавании. 4. Владение цифровыми инструментами и стратегиями оценки результатов обучения. 5. Использование цифровых инструментов для расширения образовательных возможностей учащихся. 6. Сопровождение процесса развития цифровой компетенции учащихся. ПК 4 ПК 5 ПК 6 Рис. 1. Взаимосвязь цифровых компетенций и видов профессиональной деятельности педагога Информационноправовая культура педагога Сетевые сервисы в образовании Услуги цифрового общества Информационнообразовательные системы в образовании Технологии электронного обучения Оценивание результатов обучения на основе цифровых технологий Рис. 2. Соответствие содержания магистерской программы подготовки «Цифровые технологии и сетевое взаимодействие в образовании» примерному профилю цифровых компетенций педагога Указанные в примерном профиле цифровых компетенций педагога основные знания, умения и навыки позволили нам предложить содержание обучения в рамках предлагаемой нами магистерской программы «Цифровые технологии и сетевое взаимодействие в образовании», которое, на наш взгляд, позволит как совершенствовать цифровые компетенции педагогов, так и расширить их знания, умения и навыки по применению цифровых технологий в образовательном процессе (рис. 2). Отметим, что на рис. 2 приведено соответствие областей применения цифровых компетенций педагога (цифры 1-6) и соответствующие им дисциплины предлагаемой нами магистерской программы в рамках их предметной подготовки в области применения цифровых технологий. В процессе разработки программы профессиональной подготовки нами были предложены ее структура и составляющие содержания, методы, формы и средства обучения, направленные на развитие цифровых компетенций педагога и их применение в образовательном процессе; сформулированы критерии сформированности уровней цифровых компетенций в рамках профессиональной готовности к деятельности в условиях виртуальной социальнообразовательной среды. При этом, согласно А.К. Марковой [19] и в контексте нашего исследования, мы подразумевали, что профессиональная готовность педагога - это предшествующий уровень его профессиональной компетентности на этапах становления его профессионализма. Результаты и обсуждения. В ходе исследования была сформулирована концепция формирования профессиональной готовности будущего педагога к деятельности в виртуальной социально-образовательной среде на основе развития его цифровых компетенций. Отметим, что, согласно предложенной нами концепции, на высшем (специальном) уровне сформированности профессиональной готовности к деятельности в виртуальной социально-образовательной среде современный педагог при решении задач профессиональной сферы начинает проявлять компетентность в области применения цифровых технологий в своей практической деятельности. При этом мы понимаем, что, согласно компетентностному подходу, изложенному в работе [20], любая компетентность формируется постепенно, сначала на ключевом, затем на базовом уровнях, и лишь при сформированности данной компетентности на специальном уровне мы можем говорить о том, что педагог обладает профессиональной готовностью к применению данной компетенции при решении задач, возникающих в практической деятельности, проявляя при этом профессиональную компетентность. Таким образом, профессиональная компетентность педагога в области использования цифровых технологий должна проявиться в случае его готовности к деятельности в виртуальной социально-образовательной среде и умения решать различные задачи в области применения цифровых технологий (облачных, дистанционных, мобильных, виртуальных). Здесь же подчеркнем, что цифровая компетентность педагога должна быть основана на развитом логическом мышлении, достаточно высоком уровне владения управлением информацией и мастерстве владения цифровой техникой. Рассматривая развитие цифровых компетенций педагога на специальном уровне, а точнее - компетенции в области использования цифровых технологий в образовательном процессе, полагаем, что необходимые предшествующие уровни (ключевой, базовый) данных компетенций были сформированы у него в процессе предыдущей профессиональной подготовки, в частности на уровне бакалавриата (например, в рамках дисциплины «Информационные технологии в профессиональной деятельности» и/или различных курсов по выбору, реализуемых в высшем учебном заведении) [19; 21; 22]. В данном контексте основная наша цель заключается в отборе учебных задач, соответствующих профессиональным задачам педагога, и выявлении критериев, отвечающих специальному уровню сформированности цифровых компетенций согласно областям применения цифровых компетенций. Рис. 3. Составляющие и направления формирования готовности педагога к деятельности в виртуальной социально-образовательной среде на основе развития цифровых компетенций Разрабатывая предлагаемую модель формирования профессиональной готовности педагога к деятельности в виртуальной социально-образовательной среде (рис. 3), в содержание обучения (теоретико-технологическая составляющая) мы включили шесть дисциплин, соотносящихся с областями применения цифровых компетенций педагога, приведенных в работе [13]. Практический блок включает компоненты практической деятельности магистранта, указанные в ФГОС (3++) ВО. Безусловно, мы выделяем деятельностный, модульный и проектный подходы как главные среди методических подходов к реализации обучения, без которых немыслима рефлексия и осознание своей деятельности. Особо хотим отметить роль средств обучения, которые в данный момент выступают и объектом изучения и которые надлежит применять при реализации предлагаемой программы подготовки магистрантов в области использования цифровых технологий. Это должно быть не только обучение использованию цифровых технологий в будущей профессиональной деятельности, но и применение данных технологий в рамках образовательного процесса с целью обеспечения востребованности формируемых цифровых компетенций уже в учебной деятельности и соответствующей рефлексии. Заключение. В ходе исследования разработана и доведена до частичной практической реализации в условиях вуза магистерская программа «Цифровые технологии и сетевое взаимодействие в образовании», направленная на формирование готовности будущего педагога к широкому применению цифровых технологий в рамках его профессиональной деятельности в виртуальной социально-образовательной среде. Приведем примерное содержание учебных дисциплин (блоков), которые, по нашему мнению, будут способствовать формированию у будущих педагогов умений и навыков использования цифровых технологий в образовательном процессе, полученных в рамках освоения указанной магистерской программы, имеющей модульную структуру. Блок 1. Информационно-правовая культура педагога: М 1.1. Правовые основы использования ресурсов сети Интернет. М 1.2. Справочно-правовые системы. М 1.3. Защита персональных данных при работе в сети Интернет. М 1.4. Профессиональное взаимодействие и личное пространство в сети Интернет. Блок 2. Сетевые сервисы в образовании М 2.1. Web 2.0 и облачные технологии. М 2.2. Сервисы для хранения мультимедийной информации. М 3. Сервисы для совместной работы. М 4. Web-приложения прикладного назначения. М 5. Сетевые сервисы для решения прикладных задач. Блок 3. Информационно-образовательные системы в обучении М 1. Основы информационно-образовательных систем обучения. М 2. Педагогическое проектирование электронных учебных курсов. М 3. Образовательный контент электронного учебного курса. М 4. Контроль освоения учебного материала на учебном курсе. М 5. Банк тестовых заданий и его использование. М 6. Оценочная деятельность педагога на учебном курсе. М 7. Обслуживание электронного учебного курса. Блок 4. Оценивание результатов обучения на основе цифровых технологий М 1. Альтернативные методы оценивания достижений обучаемых. М 2. Современные технологии управления учебным процессом. М 3. Тестовые технологии контроля качества знаний Блок 5. Технологии электронного обучения М 1. Нормативно-правовые основы электронного обучения. М 2. Дистанционные технологии обучения. М 3. Технологии мобильного обучения. М 4. Технологии виртуальной реальности в образовании. Блок 6. Услуги цифрового общества М 1. Основы виртуального общества. М 2. Социальное взаимодействие в виртуальном обществе. М 3. Государственные услуги в сети Интернет. М 4. Мобильные технологии в виртуальном обществе. М 5. Личное пространство в виртуальном обществе. В заключение отметим, что апробация предложенной концепции проводилась в рамках профессиональной подготовки учителей информатики и математики в ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» в 2015/2016, 2017/2018, 2018/2019 учебных годах. В процессе освоения названных курсов на базе контекстно-деятельностного обучения, включающего такие активные методы, как решение кейс-заданий, специально подобранных задач, подготовка электронного портфолио, защита минипроектов, отмечается заинтересованность студентов в изучении дисциплин и результативность овладения содержанием магистерской программы. В ходе апробации предложенного и описанного выше содержания магистерской программы в рамках профессиональной подготовки учителей и проведенного педагогического эксперимента выявлено, что обучение цифровым видам профессиональной деятельности в условиях вуза имеет высокую социальную значимость для профессиональной подготовки учителей и приобретения ими устойчивых навыков владения современными цифровыми технологиями для решения будущих профессиональных задач.

Об авторах

Наталья Юрьевна Королева

Мурманский арктический государственный университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: koroleva.nu@gmail.com

кандидат педагогических наук, доцент кафедры математики, физики и информационных технологий

Российская Федерация, 183000, Мурманск, ул. Капитана Егорова, 15

Список литературы