INDUCTIVE AND DEDUCTIVE APPROACHES IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING

Abstract


The article is devoted to the key issue of foreign language teaching - the concept of method - deductive or inductive. The opposition is surveyed and analysed on the basis of foreign research in this field including a spectrum of basic categories and subcategories of the deductive-inductive continuum of explicit and implicit knowledge with all the contradictions, complexity and multi-factor nature of the experimental results. Besides, methodological, philosophic and pedagogical foundations of induction and deduction are considered in the light of achievements of cognive psychology (L.S. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner), constructivism (E. von Glasersfeld), synergetics (I. Prigozhin, L. Bertalanffy, H. Haken), critical pedagogy (H. Giroux, P. McLaren), “episodical learning” (S.I. Gessen), existential philosophy of education (N.A. Berdyaev), problem-based learning (J. Dewey). The range of questions dealt with are as follows: effectiveness of foreign language teaching as a criterion of learning success; ends and means in the process of education; ethical dependence of foreign language learning, in particular pedagogical coercion; inductive strategies in language creative work, linguistic self-organization, development of critical thinking (the principle of discovery, problem-based tasks). Methodological analysis of the problem state and ways of its solution showed divergence of opinion that indicates the necessity of multiple evaluation and complementarity of both inductive and deductive approaches under different conditions and for different purposes. At the same time philosophic and pedagogical view revealed the significance of ethical and motivation factors such as inherent value of learning process, the issue of ends and means in the broad educational context.

Рассмотрение оппозиции индуктивного и дедуктивного подходов в обучении иностранному языку имеет значительную методическую и методологическую важность, являясь отправной точкой построения всего содержания образования. Согласно Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics [17. С. 158], дедуктивное обучение - это подход в обучении языку, в котором уча- щимся преподают правила и предоставляется специфическая информация о язы- ке. Эти правила применяются в языковой практике, что лежит в основе грамма- тико-переводного метода. В индуктивном обучении, напротив, грамматические правила не изучаются напрямую, а «открываются» или индуцируются учащими- ся самостоятельно, исходя из языкового опыта. Речь идет о приоритете исполь- зования языка, а не представления информации о нем, что характерно для пря- мого метода, коммуникативного подхода, консультативного учения.89Вестник РУДН, серия Педагогика и психология, 2016, № 3У. Деку предлагает рассматривать традиционную дихотомию «индукция-де- дукция» в образовательном процессе в расширенном варианте, выделяя пять под- категорий [12. С. 96-98]:модальность A: «фактическая дедукция», предполагающая объяснение пра- вила учителем в начале урока с последующей отработкой в виде упражнений;модальность B: «осознанная индукция как управляемое «открытие», когда предъявляются примеры использования того или иного грамматического явления и под руководством учителя с помощью наводящих вопросов учащиеся откры- вают для себя и формулируют правило;модальность C: «индукция, приводящая к эксплицитному выражению по- ведения», имеет истоки в бихевиоризме и аудио-лингвальном методе. Учащийся интенсивно тренируется в использовании определенной грамматической струк- туры, переводя через подобную практику понимание правила на уровень вну- треннего осознания, после чего учитель дает эксплицитное объяснение этого правила;модальность D: «подсознательная индукция на основе структурированного материала». Учащимся предоставляется специально подобранный материал, структурированнный с целью облегчить процесс индуктивного познания. При этом они приходят к пониманию смысла правила без последующего эксплицит- ного анализа и объяснения;модальность E: «подсознательная индукция на основе неструктурирован- ного материала» фактически отождествляется с естественным овладением языком, поскольку не предполагает ни управления со стороны учителя, ни структуриро- вания лингвистического содержания.Р. Салаберри представляет несколько модифицированную совокупность при- веденных выше модальностей в виде непрерывного континуума: правила ⇒ ме- талингвистическая информированность ⇒ интенсивная отработка языкового материала ⇒ структурированные данные ⇒ частотность [14]. При этом наблю-дается постепенный переход от полностью эксплицитной подачи материала к совершенно имплицитному усвоению языка учащимися. В первом случае это осознанное, открытое, целенаправленное усвоение знаний, во втором - неосоз- нанное, интуитивное овладение материалом с использованием в обоих видах об- учения соответствующих стратегий.Примечательно, что результаты многочисленных экспериментов, проводив- шихся с целью выяснения приоритетности использования того или иного под- хода, весьма отличны, и, соответственно, делаются разные выводы. Так, в поль- зу дедуктивного подхода высказываются Г. Сэлигер, Р. Эрлам, К. Чэстен, Ф. Вё- дерхоф, Дж. Шерер, М. Вертхеймер, о преимуществе индуктивного подхода говорят К. Хэррон, М. Томаселло, М. Такимото, У. Резерфорд, Ш. Смит, в то время как К. Шэффер не обнаружила существенной разницы между двумя под- ходами, отметив лишь незначительную тенденцию в пользу индукции.Подобные расхождения связаны прежде всего с параметрами экспериментов, а также с тем, что хотели получить исследователи в итоге. К примеру, М. Такимо- то ориентировался на обучение прагматической компетенции с использованием прагматико-лингвистических и социопрагматических источников с опорой на90Пузанов А.П. Индуктивный и дедуктивный подходы в обучении иностранному языкупроблемные задания и упражнения со структурированным содержанием. Участ- никами эксперимента были люди, набранные по объявлениям в журнале и Ин- тернете, чей родной язык - японский, возраст - от 18 до 40 лет, английский язык они изучали от 5 до 22 лет. Р. Эрлам проводила исследование в средней школе с подростками в возрасте 14 лет в конце второго года обучения французскому язы- ку, целью обучения являлось овладение местоимениями-прямыми дополнени- ями. Л. Хэррон и М. Томаселло набирали студентов с разных курсов и с разной степенью владения французским языком; в качестве целевых конструкций вы- ступали 10 грамматических структур. Результаты этих исследований были, соот- ветственно, различными. При этом каждый методист справедливо подчеркивал применимость своих выводов именно к данным условиям, стараясь избежать обобщений.М. Такимото объясняет разницу результатов пятью факторами: ожиданиями, частотностью, особенностями восприятия, уровнем владения, требованиями за- даний [21. С. 372], а У. Деку подчеркивает важность переменных величин, пред- ставляющих две группы: «индивидуальные переменные» и содержание образо- вания [12. С. 113-114].Исходя из вышесказанного, Ж. Голлин, к примеру, делает логичный вывод, что «от одного урока к другому и в течение одного и того же занятия учитель мо- жет менять подходы» [15. С. 89], используя как индуктивные, так и дедуктивные техники обучения, т.е. речь идет не о противоречии методик, а об их взаимодо- полнении.Г. Сэлигер отмечает, что «разница между индуктивным и дедуктивным под- ходом - не в конечном результате, а скорее в средствах достижения этого резуль- тата» [20. С. 7], а дедуктивный подход представляется лишь как более короткий путь к достижению цели, и «если результат тождествен как в индуктивной, так и в дедуктивной обучающих стратегиях, первостепенным должен стать вопрос эф- фективности» [20. С. 7].Проблема же заключается в том, что´ считать эффективностью и в каком ра- курсе ее рассматривать. Вполне естественно, что в контексте методической па- радигмы осмысления оппозиции индукции-дедукции эффективность обучения видится в качестве непреложной истины и точки отсчета, дидактической кон- станты, не подлежащей критике. Это практико-ориентированный, утилитарный взгляд на вещи, ограничивающий горизонты понимания и широту поставленной проблемы. Эффективность метода еще не говорит о безусловной оправданности его применения, например этической.Если отталкиваться от концепции «скрытого содержания» (или «тайной про- граммы») (Hidden curriculum) в образовании, то мы выходим на нечто большее, чем просто критерий эффективности того или иного подхода. С этической точки зрения имеет смысл говорить о концепте педагогического насилия.С позиции этической стороны эффективности обучения, цели или средств ее достижения, индуктивный метод - гипотетично более свободный и естественный путь по сравнению с дедуктивным. Целесообразность как подчинение объекти- вированной цели опускает вопрос привития интереса и любви к языку. Дедук- тивный подход имеет точку отсчета от нужд учителя, он легче в применении, чем91Вестник РУДН, серия Педагогика и психология, 2016, № 3индуктивный, который ведет отсчет от нужд и интересов ученика и опирается на естественный путь усвоения языка. Формализм и схоластика основываются имен- но на дедукции.По-видимому, полностью преодоление педагогического насилия невозможно в той же мере, как недостижим идеал и непреодолима объективация. Не забыва- ем вместе с тем, что несовершенство есть диалектический привод динамики су- ществования и развития сущего. Важен путь преодоления насилия, важно дви- жение в этом направлении. Недаром гуманистическая педагогика выдвинула на передний план именно индуктивный подход как экзистенциальный и антропо- логически-ориентированный.В обучении ценен не только результат, но и сам процесс, когда получается, когда интересно, когда важно то, что ты делаешь. Излишняя нацеленность на результат обесценивает значимость процесса. К слову, на рыбалку ходят не толь- ко и не столько за уловом, но за самим процессом ловли рыбы, азартом, эмоци- ями, вдохновением, погружением в особую атмосферу. Так же дело обстоит и с учебным процессом, где имеет значение деятельность сама по себе вне зависи- мости от получаемого результата, обезличенной объективированной цели, во- площения предвосхищаемого образа. Получается, что сам процесс уже содержит в себе результат.Примат цели над средствами, сама формула «цель оправдывает средства», мяг- ко говоря, весьма спорны. Речь идет об оппозиции прагматически ориентиро- ванного и этически (экзистенциально) ориентированного подходов. Если по- нимать под школьным образованием процесс социально организованного педа- гогического насилия (принуждения), то этот подход вполне укладывается в данную парадигму, а если речь идет об экзистенциальном образовании личности, то возникают проблемы в обосновании подобных взглядов.Эффективность не всегда является показателем и критерием успеха. Интерес, любовь к языку, соотнесенность с личным опытом, включенность в личностные структуры обучаемых - это тот фундамент, на котором зиждется дальнейшее развитие и самообразование личности. Именно поэтому самообразование зача- стую более эффективно и результативно во всех смыслах этих слов, так как оно более свободно, индивидуально направлено и соотнесено с личным опытом и мотивацией человека. Ведь во многом задача учителя состоит в том, чтобы по- казать воспитаннику путь, по которому последний будет идти уже самостоятель- но. Безусловно, важна и интенция учителя, его заинтересованность, которая транслируется на воспитанников. Он может работать чисто формально, протянуть время до конца урока или творить, конструировать знание. Личная заинтересо- ванность и вовлеченность обеих сторон снимает противоречие в оппозиции де- дуктивного и индуктивного подходов.Вопрос в том, что´ мы видим в образовании - функционал или процесс твор- ческого развития личности. На государственном уровне утверждается первое, ведь у государства свои обезличенные статистические цели. Но личность в силу своей изначально данной свободы не может отказаться от собственных целей - субъективированных, экзистенциальных.92Пузанов А.П. Индуктивный и дедуктивный подходы в обучении иностранному языку«Мы все учились понемногу, чему-нибудь и как-нибудь», - писал А.С. Пуш- кин. А если бы он учился много, систематично, имели бы мы его гений? Видимая неупорядоченность, хаотичность - это не всегда плохо. Так же, как и наша жизнь состоит из эпизодов, образование тоже в своем роде эпизодично. Упорядочен- ность восприятия - искусственна, хаотичность - естественна. Но из хаоса рож- дается логос. Что это, если не путь индукции - от частного к общему?Подобный ход мыслей соотносится с позицией Л. Ньюмарка и Д.А. Рейбела о возможности обучения иностранному языку взрослых на основе грамматически не структурированных материалов, что видится в качестве единственно возмож- ного процесса освоения языка на уровне его носителей [18. С. 153]. Естественный подход предполагает использование аутентичных источников, реальных лингви- стических материалов, рисунков, фотографий, объявлений, этикеток и т.д. И из этого мнимого хаоса появляется конструирующая языковая интуиция, грамма- тика как внутренняя структура языка.Избыточный порядок, своего рода насильственный детерминизм - это не всегда хорошо, поскольку является нарушением свободы. С другой стороны, из- лишняя стихийность и полная неуправляемость также несовместимы с обучаю- щим процессом. Речь может вестись об образовании как самоорганизующейся системе и о конструктивном значении хаоса в формировании этой системы, ког- да из хаоса возникает «упорядоченная сложность», «единство в многообразии и многообразие в единстве» [5. С. 26]. В контексте синергетики сам обучающийся мыслится как «система обучаемая и самообучающаяся, воспитываемая и само- воспитывающаяся» [7. С. 33]. При этом «хаотическое состояние системы озна- чает открытость для развития» [1. С. 156]. С.А. Ламзин в этой связи предлагает термин «синергетическая лингводидактика» [6. С. 32].В основе индуктивного подхода, помимо всего прочего, лежит идея языково- го творчества в выведении общего из частного, правил из примеров, создании собственного языкового пространства, приобщение информации к структуре личности, когда мы пропускаем ее через себя и превращаем в знание. Это есть непосредственная имплементация тезиса о творчестве в образовании, творческом подходе в педагогике. С позиций конструктивизма можно сказать, что создается новая языковая реальность. Кирпичики знания становятся домом внутренней структуры языка. Конструктивизм, как одна из теорий развивающего обучения, утверждает, что «…знание не обретается пассивным образом, оно активно кон- струируется познающим субъектом» [8. С. 16-17], а содержание образования понимается как «самоконструирующаяся система» [10. С. 45].В «Основах педагогики» (1923) С.И. Гессен отмечал особую важность эпизода в обучении, особенно на ранних этапах, утверждая «мысль, что в преподавании надо исходить не из логически простого и абстрактного, а из практически-кон- кретного, жизненного и постольку логически сложного» [3. С. 277]. Общие пра- вила слагаются из партикулярного, научная система - из отдельных частей. За- дача «эпизодического курса» заключается в том, чтобы «анализом окружающих ученика эпизодов, интересующих его как деятельное существо, довести его до сознания основных элементов, из которых слагаются все эти эпизоды, и той си-93Вестник РУДН, серия Педагогика и психология, 2016, № 3стемы, которая их все в себе объемлет как находящие в ней свое объяснение части» [3. С. 282].Русский религиозный философ Н.А. Бердяев не случайно предпочитал син- тетически-интуитивный метод познания аналитически-рациональному, обосно- вывая это стремлением к целостности знания во всех его ипостасях. Нельзя от- вергать интуицию как глубинное, подсознательное знание, ищущее выход в на- учных формулировках, ищущее научного обоснования. Эксперименты, как правило, не учитывают целый набор индивидуальных данных. Стремясь к мак- симальной объективности, они теряют субъективность. А в субъективности как раз и выражается индивидуальность. Поэтому результаты педагогических экс- периментов часто бывают условны и конкретно обусловлены в силу разносторон- ности исследуемых явлений и не всегда в состоянии уловить суть этих явлений, выдавая общие положения на основе ограниченных данных. Поэтому даже про- стое размышление, не фундированное экспериментальными изысканиями, спо- собно разбить выводы любого эксперимента. Непогрешимость практики как критерия истины упирается в требование многофакторности анализа и получения на этой основе синтетического знания.Умения задавать вопросы и понимать - эвристические умения. Индуктивный подход обладает огромным развивающим потенциалом, способствует становле- нию критического мышления. Умение поставить вопрос бывает зачастую важнее его решения, ведь без вопроса не было бы и решения. Мы открываем свою твор- ческую составляющую, находя, таким образом, подлинную человеческую реали- зацию, свое предназначение сотворчества с Богом (по Н.А. Бердяеву). Творческая инварианта, потребность творить - базовая для человека потребность.Индукция заставляет думать и искать, дедукция дает готовые факты, в то вре- мя как для человека имеет значение его личный опыт, а потому важно личное открытие. «Мышление начинается там, где есть проблемная ситуация», - считал основоположник педагогики прогрессивизма Д. Дьюи. Принцип «открытия», или «самостоятельного добывания знаний путем целеустремленного поиска от- вета на поставленную учителем или самими школьниками проблему» [2], при- знавался ключевым фактором успешности учения: «Главное - помочь овладеть теми “фактами, которые составляют проблему” и, не навязывая внешней логи- ческой схемы уму, уже понимающему предмет, уму, который борется, чтобы его понять», дать свободу выдвигать и проверять гипотезы» [2]. «Школа действия» Д. Дьюи выдвигает принцип “learning by doing”, который основан на «делании», опирается на процесс, а не на результат. Важнейшее открытие индивидуальной психологии, на котором должно основываться любое обучение, Дьюи сформу- лировал следующим образом: «Человеческий мозг не способен к познанию, если он находится в вакууме; факты, предлагаемые для изучения, для запоминания, должны иметь некоторое отношение к предыдущему опыту личности или к ее настоящим нуждам; знание развивается от частного к общему, а не от общего к частному» [4].Таким образом, решение вопроса о соотношении индуктивного и дедуктив- ного подходов в обучении иностранному языку должно основываться не только на узко методическом понимании и исключительно прагматическом осмыслении,94Пузанов А.П. Индуктивный и дедуктивный подходы в обучении иностранному языкуно также и на более широком методологическом и философском фоне. Дости- жения мировой и отечественной педагогики XX в. существенно сместили дидак- тические акценты с превалирующего доминирования обучающего пути познания от дедукции к индукции, от грамматико-переводного метода к разнообразным коммуникативным и естественным методикам, что особенно ярко проявляется в зарубежной учебной литературе. Что же касается российских учебников по ино- странному языку (английскому), в частности для вузов, то еще весьма сильна инерционность традиционной советской школы, в значительной степени ото- рванной от практики живого применения языка, хотя движение вперед в этом направлении также очевидно. Изучение опыта зарубежных коллег по применению индуктивных и дедуктивных техник показало их крайнюю противоречивость, обусловленную зависимостью от условий и задач экспериментов, что не позво- ляет дать однозначного ответа относительно эффективности того или иного под- хода, а свидетельствует, скорее, в пользу их взаимодополнительности. Кроме того, удалось выяснить, что заданная оппозиция не исчерпывается лишь критерием эффективности, но имеет также когнитивный и этический аспекты. Методоло- гические установки экзистенциальной и критической педагогики, синергетики, конструктивизма, прогрессивизма обосновывают методическое и философско- педагогическое значение индукции как более свободного и естественного под- хода, не отвергая при этом дедукцию как неоспоримо значимый вид логического мышления.

A P Puzanov

I.A. Bunin Yelets State University

Kommunarov str., 39, Yelets, Russia, 399770

Views

Abstract - 1105

PDF (Russian) - 1510


Copyright (c) 2016 Пузанов А.П.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.