Социология образования в России: тренды и риски последнего десятилетия

Полный текст

Любая отрасль науки нуждается в рефлексии, регулярных аналитических обзорах, оценке достигнутого ею состояния и с учетом этого в обосновании своих приоритетов на перспективу. Способность социологии образования к такой рефлексии известна по опыту ряда национальных ассоциаций (Финляндии, Испании, США, Японии и др.): они регулярно обсуждают свои приоритеты и ключевые научные проблемы, добились публичного внимания и даже влияния на образовательную политику [8; 9; 42]. В России социология образования взяла быстрый старт, но демонстрирует те же признаки кризиса, что и зарубежная отрасль в первой половине XX века: запоздалая разработка предмета и понятийного аппарата; дефицит внутриотраслевой критики и рефлексии; перевес периферийных тем над центральными; малочисленность теоретических и прикладных исследований; слабая теоретическая интеграция; автономизация подотраслей (например, социологии высшего образования; неготовность ученых анализировать проблемы образовательной политики; дезорганизация научно-отраслевого сообщества; отсутствие дискуссий о принципах изучения образовательных процессов, систем и управленческих практик; дефицит возможностей для воспроизводства кадров).

Предшествующие аналитические обзоры  социологии образования в России

Задача данного обзора несколько облегчена тем, что аналогичные обзоры были опубликованы в ведущих журналах ранее [18; 32; 34]: в них прослеживается концептуальная преемственность, показаны основания методологического кризиса, прослежена динамика достижений и «белых пятен». Так, на рубеже XX–XXI веков, спустя почти сорок лет с момента возрождения российской социологии, ученые сделали первые попытки обобщить и проанализировать развитие отечественной социологии образования, однако они носили описательный характер (1), не оценивали ее методологию, концептуальное развитие и актуальные задачи, поэтому, в частности, в сборнике «Социология образования перед новыми проблемами» не было ни одного теоретико-аналитического обзора — только статьи по итогам эмпирических проектов [41].

Преобладание эмпирических аспектов при неясности методологических основ стало очевидным и на II Всероссийском социологическом конгрессе в 2003 году [34. С. 120–121]. Уже тогда назрела потребность в осмыслении «узких мест» теоретического развития и слабой общественной отдачи социологии образования, что было показано в обзоре 2004 года [34]. Его авторы впервые анализировали методологический контекст научно-отраслевых исследований и пришли к выводу об остаточной зависимости социологии образования от педагогики (склонности к вненаучной категории «воспитание»), несостоятельности подхода к образованию только как процессу, чрезмерной концентрации на взаимосвязях образования с социальной структурой при дефиците научного видения его миссии, невнимании к социальному контексту образования, игнорировании методологии и ключевых концепций социологии применительно к образованию. В этот период появились первые публикации, хотя бы частично затрагивающие проблему условий и возможностей социологических исследований в образовательных учреждениях, специфическая корпоративная среда которых создает ограничения и ловушки для получения общей объективной картины.

Критическая оценка состояния социологии образования определяла видение перспектив ее социально-практической отдачи в России [34. С. 125–126]. Контраст между описательным, в целом некритическим и комплементарным подходом к оценке научной отрасли [21], с одной стороны, и ее восприятием с позиции нереализованных возможностей и насущных задач [32], с другой, проявился и в двух обзорах, опубликованных в журнале «Высшее образование в России» (видимо, отражая и позицию главного редактора журнала М.Б. Сапунова).

С десятилетним интервалом журнал «Социологические исследования» опубликовал новый научно-отраслевой обзор [18], констатирующий методологический кризис социологии образования. По мнению коллектива авторов, кризис заключался в сохраняющемся на протяжении десятилетий дефиците внутриотраслевой критики и рефлексии, запоздалом признании предмета, приоритетов и понятийного аппарата, перевесе периферийных тем, слабой теоретической интеграции на фоне активной автономизации подотраслей [18. С. 95–96]. Вновь подчеркивалось, что «под флагом» социологии образования собрались преимущественно эмпирические исследования, не связанные с многократно опубликованными ее теоретико-методологическими основаниями и отличающиеся отсутствием целостного видения образования как института.

При значительном расширении географии социологических исследований проявилась регионализация социологии образования, а приоритеты и результаты разных центров (и научных сообществ) говорили о позитивном тематическом и научно-методическом разнообразии (Москва, Екатеринбург, Великий Новгород, Тюмень, Новосибирск, Барнаул и др.). Благодаря снижению в 1990-е годы барьеров глобальных научных обменов возникло особое направление — анализ теоретических взаимовлияний в международном аспекте, что привело не к шаблонному копированию зарубежного опыта, а к его освоению, определению нереализованного потенциала российской социологии образования и уточнению ее приоритетов в интересах общества. Авторы обзора 2013 года так сформулировали приоритеты социологии образования в России: консолидация и формирование профессиональной ассоциации; взаимное уяснение приоритетов отрасли и различающихся теоретических позиций, поддержание внутриотраслевой дискуссии и критики; упорядочение понятийного аппарата, достижение баланса макро- и микроуровня; координация проблематики и методики прикладных исследований; создание системы подготовки преподавателей социологии образования и ее внедрение в программы вузов; издание учебника по социологии образования и разработка программных документов о приоритетах научной отрасли в России.

Состояние социологии образования —  далеко не благополучное

По проблематике образования социологами выполнен большой объем эмпирических исследований как в столице, так и в регионах. Казалось бы, столичные специалисты «по умолчанию» должны были бы лидировать в постановке фундаментальных вопросов развития отрасли, организаторами и координаторами научно-отраслевого сообщества и дискуссии в нем. Однако этого не произошло, вероятно, в силу увлеченности эмпирическими работами, анализ которых приводит к констатации подчас очевидных выводов (2). Безусловно, в «эпоху рынка и конкуренции» авторы вправе сами выбирать тематику и проблемы, но не всякая публикация об образовании, его социальных институциях и акторах относится к социологии образования, иначе размывается предметное поле этой науки [29; 42], а также растет круг работ, необоснованно относимых к ней и страдающих рядом «болезней» (3). Для основной массы публикаций характерны несогласованность с приоритетами отрасли, слабая преемственность и сопоставимость, географическая и тематическая «местечковость», неявная результативность (а то и отсутствие значимых выводов). Они продолжают работать с проблематикой «воспитуемых» в отрыве от деятельностного и субъектного подхода к личности, системного и институционального — к образованию. Почти единственное, что дает формальное основание многим авторам и редакторам журналов отнести те или иные публикации, как и защищаемые диссертации, к социологии образования, — ссылки на опросы учащихся или преподавателей.

Методологическое качество многих исследований также заслуживает критики. Редки работы, следующие правилам научной культуры — изначально позиционироваться в концептуальном пространстве отрасли, увязывать выдвигаемую проблему со степенью ее разработанности в науке, следовать понятийному аппарату отрасли, обосновывать подход к решению проблемы на основе теоретического и научно-методического анализа опыта ее изучения, стремиться к сопоставимости данных и выводов. Описания всевозможных опросов, проводимых в школах и вузах, не предполагающие их интеграции в системном видении образования, нельзя отнести к социологии образования, но именно таково было большинство докладов по проблемам образования на V и VI Всероссийских социологических конгрессах (2016 и 2021), хотя эти методологические ошибки вряд ли были неизбежны ввиду доступности цифровых научных ресурсов.

Вновь приходится констатировать, что социология образования в России находится на затянувшейся стартовой стадии институционализации, — если следовать не оспоренным в литературе критериям и концепции институционализации, учитывающим мировой опыт и основные виды научного потенциала дисциплины [29; 42. С. 23–28]. Сегодня в стране действует отраслевое сообщество с эпизодическими сетевыми связями при отсутствии самоорганизации (избрание руководящих органов, планирование работы, отчетность и т.п.) и ограниченных ресурсах (определения издательской политики, профильных публикационных ресурсов, влияния на решения грантовых фондов и т.д.). В России нет, в отличие от многих стран, ассоциации социологов образования как субъекта научного пространства, чей коллективный авторитет и голос помог бы довести до политиков и топ-менеджеров образования консолидированное мнение ученых. Пока нельзя говорить и о влиянии такого сообщества на образовательную политику, хотя следует признать, что научная критика росла от года к году и помогла изменениям. Однако топ-менеджмент игнорирует теоретический и прикладной ресурс социологии образования и замкнут на проектном менеджменте, что видно из программ проводимых мероприятий.

На фоне незавершенности институционализации социологии образования деятельность ее региональных центров [в сравнении с прошлым обзором: 18] оказалась неустойчивой. Усилилась регионализация и даже теоретическая энтропия региональных центров, где происходила смена поколений ученых, исчезали научные школы, или, как в Уральском регионе, наоборот, отмечен рост и обновление тематики исследований и публикаций. Намечаются новые региональные центры исследований: Ростов-на-Дону (проблемы менеджеризма), Саранск (бюрократизация образовательного процесса), Белгород (социальные отношения в вузах), Барнаул (проблемы инновационного развития общего и педагогического образования). Кадровые ресурсы некоторых региональных центров иссякли, например, в Великом Новгороде (социология образования даже не преподается) и Санкт-Петербурге (прервалась преемственность поколений). Тем не менее, именно региональные центры, в отличие от сконцентрированных в столице академических учреждений, стали источником многих фундаментальных трудов (монографий и учебников) по социологии образования (4), без которых невозможно ее возвращение в высшую школу и превращение в научную профессию.

Затянувшееся отсутствие эффективной координации и самоорганизации научного сообщества в сфере социологии образования негативно сказывается на ее перспективах (5). Координация нужна для следования научно доказанным концептуальным ориентирам и обоснованным приоритетным темам, создания межрегиональных исследовательских коллективов и поддержания уровня дискуссионности [18], разработки и реализации вузовских образовательных программ и учебных курсов на федеральном уровне. Без основательного включения в эти программы нет и не может быть устойчивого воспроизводства и преемственности научного сообщества и общественной отдачи от дисциплины.

В вузовских программах даже в режиме спецкурса социологии образования отводится все меньше места (в начале XXI века на порталах 34 вузов сообщалось о спецкурсе «Социология образования», в 2023–2024 учебном году — 12, лишь 2 (НИУ ВШЭ и РАНХиГС) имеют магистерские программы, предметно близкие к социологии образования, — образовательный менеджмент и анализ образовательной политики). Социология образования не преподается даже в тех вузах, что получили известность благодаря изданию их сотрудниками крупных научных трудов. Вузы, где ведется такой курс, не используют возможности цифровой академической мобильности — сетевой интеграции посредством онлайн взаимодействия студентов с ведущими учеными [8. С. 133–152], что противоречит масштабу развития социологии образования в мире, где она не ограничена элективным спецкурсом, а составляет каркас полноценных программ подготовки, включая аспирантуру, где действуют департаменты социологии образования (в США — 26, в зарубежных странах Европы — свыше 120), которые готовят не только преподавателей, но и экспертов для органов управления образованием (6).

Снижение общественной роли социологии образования проявилось и в публикационной деятельности. В России прекратил существование единственный профильный журнал «Социология образования», отраслевая рубрика уже не выходит в журнале «Высшее образование в России», неоднозначна позиция журнала «Социологические исследования»: несмотря на ряд смелых и интересных статей по проблемам образования [20; 36; 40; 38], в последние годы соответствующая рубрика в нем сократилась вдвое. Безусловно, значимые в теоретическом отношении публикации появляются в других журналах [5; 6; 15; 16; 23; 25], но позиция многих редакций состоит в том, чтобы отобрать по своим критериям (порой субъективным) новые рукописи, хотя миссия журналов состоит в том, чтобы активно влиять на научные сообщества, направлять и стимулировать формирование приоритетных научных тематик, разворачивать дискуссии по наиболее актуальным темам, формировать повестку дня для заинтересованной общественности.

Все эти нынешние слабости отечественной социологии образования вытекают в основном из ее неустойчивого институционального положения в постсоветской России. Один из источников этих тенденций — доминирующий ориентир образовательной и научной бюрократии на замещение объективной научной картины в сфере образования ее имитационной моделью.

Новое качество — все-таки есть

На рубеже 2020-х — 2030-х годов российская социология образования обрела новое качество — постепенное преодоление методологического кризиса «быстрого старта» [18. С. 95]. Это подтверждается выходом крупных научных трудов, в том числе десятка монографий и учебника для вузов [7], ставшего ориентиром для развития отрасли [42; 6] и основой для теоретической, методологической и научно-методической подготовки специалистов по социологии образования. Новое качество отрасли выражается и в разработке — после почти тридцати лет с начала обсуждения — согласованной трактовки предмета, категориального аппарата, стержневых теоретических конструкций (корпус институциональных функций образования и его социально-системного строения), понятийного аппарата общей теории и ее подотраслей (социология самообразования, социология учительства, социология высшей школы и др.), моделей взаимодействия классических и неклассических парадигм. Новое качество состоит и в определении перспектив российской социологии образования на фоне глобальных трендов и в оценке ее состояния в других странах [8; 9], анализе положений зарубежной социологии образования [14], обосновании социально-практического потенциала науки [42. С. 357–372].

Результатом прошедшего десятилетия стала систематизация в социологии образования особого круга (пороговых) проблем [31], от решения которых зависят возможности ее теоретической интеграции: предотвращение нарастающего необоснованного распада на набор автономных подотраслей, опора на базовые концепции и их развитие, поддержание продуктивных связей с общей социологией, превращение в развитую и непрерывно развивающуюся социальную технологию [23. С. 40–41] в интересах научного управления образованием в интересах общества. Исходная задача отрасли — анализ корпуса институциональных функций образования и на этой основе научное обоснование стратегии развития сферы образования в целях воспроизводства социума и преодоления глубоко укорененных бюропатологий. Важным дополнительным аргументом в пользу скоординированного развития социологии образования в новом направлении стал провозглашенный Россией поворот от подчиненности глобалистским целям и вестернизированным стандартам к выстраиванию суверенной, ориентированной на ее собственные интересы отечественной системы образования и науки, на достижения мировой науки и становление научного управления с максимальной социально-практической отдачей образования.

Достижения российской социологии образования

1. Один из продуктов прошедшего десятилетия — выделение и анализ в социологии образования особого круга пороговых проблем, от решения которых зависят возможности ее теоретической интеграции (предотвращение распада на набор автономных подотраслей, опора на базовые отраслевые концепции и их развитие), превращения в развитую и непрерывно развивающуюся социальную технологию [32] и приближения к научному управлению образованием в интересах общества. Даже при том, что российская социология образования уступает зарубежной по тематическому богатству и во многих случаях по научно-методическому качеству, внимание к пороговым проблемам выражает ее опережающее развитие на глобальном фоне, ее потенциальное преимущество, заслуживающее реализации.

Одна из пороговых проблем — корпус институциональных функций образования [32; 42. С. 125–161], чье изучение начали отцы социологии. На основании этого корпуса возможны оценка общественной эффективности образования [33] и интеграция новых исследований в структуру отрасли [42. С. 105–109]. Но эта комплексная проблема ожидает междисциплинарной проработки ее компонентов — категориальной определенности функций и их состава, специфики корпуса применительно к разным сегментам образования (дошкольного, профессионального, высшего, неформального и т.д.) (7). На этом основании возможна доказательная выработка в социологии образования проблем методологии, общественной эффективности образования и образовательной политики, концепций ожидаемых общественных результатов и эффективности крупных секторов системы образования [42. С. 125–161].

Другой пороговой проблемой является создание динамичной социологической картины основных структурных элементов системы образования [42. С. 117–124]. Ее формирование связано с концепцией институциональных функций образования и позволяет локализовать их, определить явные и латентные функции, а также дисфункции.

Социологическая концепция системы образования задает детализированное представление о ней как о сложно структурированном объекте, метасоциальном институте, обеспечивающем воспроизводство социума. Учет его структуры и степени ее наполнения эмпирическими характеристиками — предпосылка ответственности ученого в выборе тематики исследования (8). При отсутствии координации и планирования исследований такая ответственная ориентация помогает отчасти преодолеть неравномерность научного процесса, обусловленную сложившейся в постсоветское время свободой выбора тематик научной работы.

Следует признать пороговый характер еще одной проблемы, теоретический масштаб которой долго удерживал социологов от ее постановки, — общественной эффективности образования. Ведущие социологи делали справедливые выводы о недостаточной эффективности образования и управления им в частных аспектах (недопроизводстве или перепроизводстве ряда профессиональных групп, стойком воспроизводстве неравенства и барьерах доступа, академических девиациях и недоверия, образовательной неуспешности, бюрократизации учительского труда и т.п.). Однако полномасштабное научное решение этой проблемы не сводимо к единичным индексам (вроде метафоры «человеческого капитала»), а должно соотноситься с пониманием миссии образования — корпуса его институциональных функций [33]. .

2. Впервые социология образования приблизилась к пониманию внутренних противоречий нынешней образовательной политики — темы, десятилетиями выпадавшей из внимания социологов и специалистов образовательного менеджмента [1; 28; 50]. Она обозначена как фундаментальная задача и приоритетная область социально-практической отдачи отрасли, в отличие от привычно запоздалой критики отдельных управленческих решений, инициированных сверху. Ученые часто принимают законодательство об образовании и отраслевые программы как данность, которая «выше критики» и которой нужно следовать. Но социологический анализ вскрывает внутренние противоречия законодательства, бюрократических программ и проектов, говорит о необходимости научного осмысления социальных основ образовательной политики [42. С. 163–180]. Среди российских исследователей образования накапливалась и росла неудовлетворенность непродуманными и принимавшимися без учета мнений ученых «реформами» и «модернизациями» с негативными последствиями, превращением образования в рыночную услугу, насаждением компетентностного подхода как основы тотальной формализации и бумажного прессинга в образовании (9), однако за десятилетия в стране не появилось ни одного монографического труда об образовательной политике. Ни один из федеральных проектов в составе нацпроекта «Образование» (на 2019–2024 годы, с финансированием в 784,5 млрд руб.), принятого без предварительной научной экспертизы, не посвящен совершенствованию управления образованием.

Образовательная бюрократия в публичном пространстве нередко оказывается малозаметной [3; 2; 27; 30; 39; 35], но деформирует исследовательскую среду, а вместе с ней научно-методический и концептуальный арсенал, программы и кадровый состав исследователей [2]. Поэтому не всякий исследовательский продукт следует принимать «за чистую монету», если на него могла оказать латентное, а нередко и открытое влияние команда отраслевых и вузовских бюрократов. Исследователи, работающие в сфере образования (особенно в вузах), уязвимы для такого влияния, поскольку большинство связаны с образовательными организациями трудовыми договорами.

Результатом социологического осмысления противоречий управления образованием в России стало признание проблемы бюропатологий как приоритетной [27; 30; 38; 39]. В основе этого признания лежит доказательство институционального характера бюропатологий (укорененности всевластия бюрократов в нормативно-правовой сфере, информационных потоках, экономических, кадровых, культурно-психологических практиках и технологиях системы образования) [30]. Бюропатологии носят сквозной характер, пронизывают все сектора и уровни образования и управления им. Эмпирическое подтверждение данного вывода позволило выявить инструменты образовательной бюрократии, обеспечивающие ее всевластие, деперсонализацию и безответственность, автономию и привилегии и, главное — безнадежность благих усилий массы ответственных тружеников и тысяч трудовых коллективов по оптимизации функционирования отрасли без предотвращения системных бюропатологий [16]. Акцентируя внимание на документальном обеспечении образовательного процесса, бюрократический топ-менеджмент десятилетиями игнорирует гораздо более значимый, чем документы проектов и отчеты, многолетний провал управления, выраженный в крайне низком уровне занятости выпускников по полученной в вузе специальности, что прямо указывает на низкую общественную эффективность системы управления [11. С. 217]. Доказано, что бюрократизация негативно влияет и на добровольное социальное движение, которое в последние годы пытаются организовать и стимулировать управленцы — волонтерство учащихся [49].

Задачи социологии образования в России

Несмотря на противоречивость развития социологии образования в России, следует отметить ряд ее позитивных достижений: формирование более ясного представления об объекте и предмете; определение ряда пороговых проблем; критика образовательной политики, анализ функций образования в нестабильном и ускоренно «дигитализирующемся» обществе, постановка и частичное решение проблемы «образовательной бюрократии» и бюропатологий, сочетания институционального и системного подходов, определения критериев эффективности образования с позиций воспроизводства социума. Наряду с достижениями сохраняется ряд проблем, которые по мере становления отрасли дополняются новыми: недостаточно проработанный методологический аппарат, открывающий простор для схоластических спекулятивных рассуждений на абстрактные темы (например, теоретизирование по поводу «новых функций» системы образования вне учета социологически понимаемой ее миссии); наметившаяся неоправданная диверсификация, вызвавшая рождение «микросоциологий»; смещение акцента на эмпирические исследования частных аспектов в ущерб общим вопросам; сервильность, ангажированность в отдельных образовательных учреждениях.

Одни проблемы имеют «возрастной» характер, обусловлены становлением научной отрасли или отражают общие «болезни» российской социологии (увлечение социальной риторикой, некритическое отношение к либеральным конструктам). Другие проблемы — результат влияния внешних факторов, среди которых недостаточная институционализация и давление образовательных бюрократов, рассчитывающих получить «картинку», тенденциозно подтверждающую правильность их решений. Особую проблему представляет позиция издателей журналов, размещающих социологические публикации: с одной стороны, прослеживается размывание или игнорирование предмета отрасли (издатели позиционируют многие работы по социологии образования как относящиеся к другим отраслям); с другой стороны, нередки необоснованные ограничения (когда главным критерием отнесения к социологии образования становится наличие эмпирического исследования), а часть ученых «отлучена» от ведущих журналов (10).

С такими рисками и негативными трендами в социологии образования вряд ли можно мириться, она заслуживает внимания и усилий как научного сообщества, так и управленцев. Дальнейшее развитие социологии образования требует ее последовательной и всесторонней институционализации, предполагающей формирование общественного объединения (ассоциации) исследователей, достижение консенсуса о принципах социологического изучения образовательных процессов, систем, управленческих практик и базовых концепций, разработку и реализацию крупных всероссийских исследовательских программ в сфере образования, создание межвузовских центров по социологии образования, разработку учебно-методических комплексов для университетских программ подготовки специалистов и восстановление издательской платформы научных публикаций по вопросам социологии образования.

Примечания

1. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования // Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. М., 1998. С. 264–280.
2. Так, В.С. Собкин, руководитель Центра социологии образования ИУО РАО, вопросы образования затронул лишь в четверти публикаций (большинство — о поведении подростков, в предметном поле педагогики и психологии). Работы Г.А. Чередниченко посвящены поведению выпускников на рынке труда и заочному обучению. Д.Л. Константиновский рассматривает динамику неравенства в образовании и «молодежную составляющую» образования как процесса.
3. Например, книга Г.А. Ключарева и др. «Социология образования. Дополнительное и непрерывное образование» (М., 2024) написана с позиций экономики образования и рыночной ориентации, не касается концепций и проблем социологии образования, в ее библиографии нет многих российских публикаций по социологии образования, но присутствует более 200 зарубежных.
4. В числе таких регионов и городов Великий Новгород, Барнаул, Санкт-Петербург, Екатеринбург, Поволжье, Тюмень, Ижевск, Петрозаводск, Смоленск, Саранск, Пермь и др.
5. Последняя конференция по социологии образования была проведена РОС (2009).
6. В центре CELE при Университете социологию образования изучают до 100 аспирантов. Его директор Р. Ринне — партнер международной сети «Глобальная социология образования» [6. С. 99–121; 7, С. 217–252].
7. В России вышли труды по социологии высшего, педагогического, непрерывного и дополнительного образования, студенчества и др., оставляющие за рамками внимания проблему институциональных функций.
8. При недостаточном финансировании НИР в гуманитарных и социальных науках в вузовской системе свобода выбора тематики абсолютизирована: студенты свободны в выборе тематики ВКР, а мнение преподавателей носит не обязательный характер. Эта практика подрывает планомерность и преемственность научной работы.
9. Далеко не полный список авторов, чьи труды заслуживают внимания: П.А. Амбарова, Н.Г. Багдасарьян, В.П. Бабинцев, Ю.Р. Вишневский, В.В. Гаврилюк, О.А. Донских, Н.В. Дулина, Г.Е. Зборовский, В.А. Иванова, Д.Л. Константиновский, Л.Ф. Красинская, А.Г. Кукушкина, Г.Ф. Куцев, М.В. Курбатова, В.В. Матвеев, Н.А. Матвеева, М.В. Певная, Р.М. Петрунева, С.В. Полутин, Л.Я. Рубина, П.И. Рысакова, М.Б. Сапунов,Е.И. Трубникова, Х.Г. Тхагапсоев, В.В. Фурсова, Е.А. Шуклина. Н.Г. Яковлева.

Об авторах

Александр Михайлович Осипов

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Автор, ответственный за переписку.
Email: osipov.al58@gmail.com
доктор социологических наук, научный сотрудник Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена Наб. реки Мойки, 48-50-52, Санкт-Петербург, 191186, Россия

Валентин Павлович Бабинцев

Белгородский государственный национальный исследовательский университет

Email: babintsev@bsu.edu.ru
доктор философских наук, профессор кафедры социальных технологий и государственной службы Белгородского государственного национального исследовательского университета ул. Победы, 85, к.10, Белгород, 308015, Россия

Наталья Александровна Матвеева

Алтайский государственный педагогический университет

Email: matveeva_n_a@mail.ru
доктор социологических наук, проректор по научной работе и инновационной деятельности Алтайского государственного педагогического университета ул. Молодежная, 55, Барнаул, 626031, Россия

Список литературы