Социальные функции наставников для выпускников детских домов (на примере Новосибирска)

Полный текст

Наставничество — это социальная практика помощи людям на определенных этапах их социализации и адаптации, а также в трудной жизненной ситуации, поэтому столь высока роль наставников для выпускников организаций для детей-сирот (интернатов). Группа выпускников наиболее уязвима перед серьезными жизненными испытаниями, им приходится сталкиваться со множеством повседневных вопросов, ответы на которые им сложно дать самостоятельно. Оказать им поддержку и помощь могут наставники — как агенты социализации, главная функция которых — способствовать успешному вхождению выпускников интернатов в полноценную взрослую жизнь. Выпускники интернатов испытывают сложности с адаптацией к взрослой жизни, принятием важных решений, выработкой перспективной жизненной стратегии и преодолением девиантного поведения. Обобщенный «портрет детдомовца» выглядит следующим образом: неприспособленность к быту, потребительская позиция, неумение планировать расходы, низкий уровень знаний и мотивации, незаинтересованность в трудовой деятельности и т.д. [9]. Исследование данной проблемы позволяет определить сильные и слабые стороны наставничества для выпускников интернатов через выявление его социальных функций.

В 2016 году Минобрнауки России объявило тендер на разработку и внедрение технологий социализации воспитанников интернатов, и необходимость таких технологий обосновывалась следующими данными: «только около 25 % выпускников из числа детей-сирот успешно адаптируются в обществе. Особые проблемы возникают с воспитанниками и выпускниками “группы риска”: дети с асоциальным поведением, дети в конфликте с законом, несовершеннолетние беременные и молодые мамы. Воспитанники… как правило, не готовы к выпуску при нынешней (закрытой) системе обучения» (1). На 2017 год в стране насчитывалось 602 интерната с 22 тысячами воспитанников (2), по итогам 2020 года численность детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, составила 14079 человек (3). Количество выпускников интернатов на конец 2019 года составило 8724 человека, из замещающих семей — 44565 [19]. В целом по стране к концу 2020 года наблюдалась тенденция к снижению числа интернатов и находящихся в них воспитанников, а также выпускников (4). Однако, согласно данным проведенного исследования, уровень социальной напряженности в интернатах сохраняется, а выпускники нуждаются в помощи со стороны наставников.

Методология нашего исследования в основном определяется структурно-функциональным подходом, позволяющим выявить социальные функции наставников в их взаимосвязи и определить некоторые структурные черты социальной практики наставничества с учетом тех ключевых задач, которые она призвана решать. Данная методология направлена на обоснование гипотезы исследования: реализация социальных функций наставников для выпускников детских домов определяется не только социальной напряженностью в обществе, но и возрастающей потребностью субъектов в адекватной оценке социальной реальности и в формировании ценностных установок, необходимых для выстраивания жизнеутверждающей стратегии индивидуально-личностного развития и активной включенности в социум.

Зарубежные исследователи подчеркивают отсутствие у выпускников необходимого социального опыта для принятия ответственных решений [8; 29; 33] и акцентируют риски, напряженности и стрессы, которым подвержены выпускники, следовательно, роль наставников должна сводиться к помощи в преодолении этих состояний [30; 34; 39]. В зарубежных разработках преобладает интериоризационный подход к наставничеству, восходящий к психологии и социологии личности и рассматривающий преодоление трудных жизненных ситуаций как необходимое условие социализации. В отечественной традиции сложился несколько иной подход — он подчеркивает особую роль наставника на всех этапах социализации воспитанника. Согласно пункту 57 Постановления Правительства РФ от 24 мая 2014 года № 481 «О деятельности организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и об устройстве в них детей, оставшихся без попечения родителей», на интернатные организации возлагаются обязанности по подготовке детей к самостоятельной жизни, обучению реализации своих прав и исполнению своих обязанностей, а также по оказанию консультативной, психологической, педагогической, юридической, социальной помощи и содействию в получении образования и трудоустройстве. В связи с данной нормой включенность наставника в жизнь воспитанника на разных этапах его жизни становится необходимостью.

Некоторые исследователи считают, что после принятия постановления «появился новый критерий оценки результатов постинтернатного сопровождения — субъективное благополучие выпускника» [14. С. 213], а постинтернатная адаптация предполагает обеспечение интеграции индивида в социум [4; 13; 18; 24; 25]. Соответственно, важная роль отводится наставникам, которые в работе с выпускниками интернатов должны «актуализировать их личностные ресурсы и преодолевать личностные дефициты» [18. С. 112]. Как правило, в изучении наставничества используется методология эколого-динамического и ресурсного подходов. В первом случае решение задач постинтернатной адаптации не зависит исключительно от характеристик выпускника — учитываются отношения «общество — выпускник», условия проживания выпускника, организация его сопровождения и его ближайшее окружение [13. С. 72–73]. Второй подход акцентирует внимание на потребностях выпускника (профессиональное самоопределение, повышение уровня образования и т.д.) и привлечении необходимых ресурсов для их удовлетворения. Некоторые аспекты данной методологии были использованы в нашем исследовании.

Можно выделить следующие ключевые характеристики наставничества: 1) это не инновация, а традиционный метод взаимодействия наставника и подопечного в решении конкретных проблем [3; 7]; 2) это вид отношений с преобладанием доверия, честности, надежности и объективности [16. С. 89; 28. С. 101]; 3) эффект наставничества обеспечивает индивиду «адекватный социальный фон» [26. С. 213; 37]. В то же время роль наставников в жизни выпускников определяется их социальными функциями как инструментами эффективного достижения значимых для общества или его групп целей [33. С. 70–72]. Вполне закономерно в этой связи, что «отношения между наставником и подопечным по своей природе гибки и могут сильно различаться по форме и функциям» [23. С. 233], а сами функции связаны с социальным опытом: наставничество «является фундаментальной социальной потребностью человечества наряду с безопасностью, религией, семьей» [15. С. 66].

В свою очередь, социологический аспект обозначенной проблемы затрагивает как вопросы адаптации индивида к новым условиям социальной реальности, так и перспективы институционализации наставничества [1; 2; 6; 11; 21]. Социологи ставят вопрос о «потребности в наставнике» как о возможности индивида преодолеть напряженность и конфликтность во взаимодействии с людьми и социумом [10], подчеркивая важность наставничества как социального партнерства [21; 22; 36]. В то же время наставничество может рассматриваться и как социокультурный феномен — «исторически сложившаяся, устойчивая и закрепленная нормами права и морали система отношений по поводу социального воспроизводства деятельности людей; институт, обеспечивающий процесс преемственности культуры, норм, ценностей, навыков и умений», и элемент «преемственности поколений» [7. С. 109–110]. В социологии идут дискуссии о социокультурных характеристиках повседневных практик россиян [12] и их роли в укреплении ценностной природы наставничества как способствующего формированию определенных ценностных установок как у наставников, так и у их подопечных [5; 17; 36], что также следует учитывать в оценке социальных функций наставников.

Эмпирическое исследование было проведено в период 2021–2022 годов с помощью метода полуструктурированного интервью: сначала были опрошены наставники, затем их подопечные. Опрос прошел в Новосибирске, где с 2014 года активно работает благотворительный фонд «Солнечный город», реализующий проект «Наставничество». Цель проекта — «сделать так, чтобы у каждого подростка из детского дома был неравнодушный взрослый-наставник», и данный подход уже применяется в 18 регионах России. В Новосибирске действуют пять детских домов с более чем 300 мест для сирот, в 2021 году выпускниками интернатов стали 78 человек. Количество наставников не постоянно, на момент проведения исследования в базе фонда «Солнечный город» насчитывалось 27 человек. Интервью были проведены с 17 наставниками и 21 выпускником интернатов Новосибирска. Все наставники прошли подготовку в фонде «Солнечный город», имеют достаточный опыт взаимодействия с выпускниками, осуществляют наставническую деятельность в течение последних трех лет. Выпускники детских домов были отобраны через группу в социальной сети «ВКонтакте» «Союз выпускников детских домов Новосибирска». В среднем на интервью было затрачено не более одного часа, все респонденты ответили на все вопросы, отказов в ходе исследования не было.

Средний возраст наставников составил 44 года (самому молодому — 32 года, самому старшему — 53), незначительно преобладали женщины (10). Высшее образование имели 13 наставников, профиль образования — гуманитарный (11) и естественнонаучный (6), у 4 наставников среднее профессиональное образование. По роду своей деятельности наставники в основном были заняты в сферах образования, культуры, здравоохранения, физкультуры и спорта, туризма, некоторые имели малый бизнес или работали на должностях инженера, журналиста, агента по рекламе и т.д.

В основном возраст опрошенных выпускников детских домов — 19 лет (16) или 20–21 год (5), было опрошено 12 девушек и 9 юношей. С момента их выпуска из интерната прошло от года до полутора лет. Три участника исследования были студентами вузов, четверо обучались в системе среднего профессионального образования, 11 трудились в сферах торговли, почтовой связи, жилищного хозяйства, ремонта автомобилей и т.д., 3 человека не работали. Все информанты провели в разных интернатах Новосибирска более пяти лет.

В гайде интервью с наставниками было три основных блока: 1) отношение к системе интернатных организаций и их выпускникам; 2) личностные качества, убеждения и ценностные ориентации, позволившие стать наставником; 3) оценка своей роли в судьбе и повседневной жизни подопечного (социальные функции наставника). Гайд интервью с выпускниками содержал два основных блока: 1) нюансы восприятия взрослой самостоятельной жизни после выпуска из интерната; 2) отношение к своим наставникам. После проведения интервью были транскрибированы и были составлены соответствующие таблицы по обеим группам информантов.

Исследование имеет два ограничения. Во-первых, это отсутствие интервью с руководителями общественных организаций, представителями бизнес-структур, попечителями и меценатами, поддерживающими проекты наставничества для выпускников интернатов. Такие материалы могли бы дополнить картину поддержки выпускников совместными действиями наставников, представителей общественных структур и активистов. Во-вторых, в ходе интервью не затрагивался конфликтный потенциал взаимодействия наставников и их подопечных.

В ходе работы были выделены смысловые блоки, исходя из тех проблем выпускников, которые помогают решать наставники: 1) гуманистический блок — восприятие субъектами социальной реальности и соответствующая адаптация к ней (основной проблемой выпускников становится обеспечение социальных связей, интеграция в социум с адекватной оценкой конфликтности, напряженности в отношениях и социальных практиках); 2) жизнеутверждающий блок — направленная социализация выпускников, связанная с формированием сплоченности и принятием ответственных решений, влекущих за собой в том числе правовые последствия; 3) стратегический блок — решение конкретных задач по управлению своим потенциалом — выстраивание приоритетов в образовании, труде, создании семьи и т.д., а также поддержание необходимого уровня социальной коммуникации.

Гуманистический блок. Восприятие социальной реальности и адаптация к ней в части следования образцам коммуникативного взаимодействия и преодоления напряженности — одна из ключевых проблем выпускников сразу после выхода из интерната. Так, выпускники нередко воспринимали социальную реальность как испытание или преодоление сопротивления по отношению к ним: «взрослая жизнь — это не только праздник, это будни серые, беспросветные, не знаешь, куда идти и с чего начать»; «сначала было радостно: вот новая жизнь, все зависит только от тебя, но потом возникла масса вопросов, голова от них лопнет»; «жизнь, конечно, закрутилась серьезно, я вдруг понял, что нужно еще больше сил, чтобы справиться с проблемами»; «нужно многое преодолеть, чтобы понять как устроена жизнь».

Наставники также отмечали, что их подопечные сталкиваются со сложностями восприятия самостоятельной жизни, недооценивают повседневные проблемы: «интернаты дали развитие, сформировали установки, но они не могут обеспечить уровень самостоятельности, не дают ощутить жизнь»; «в детском доме им было неплохо, есть забота, есть общение, но этого явно недостаточно: жизнь ставит перед такими ребятами множество вопросов, кто-то из них получит серьезные жизненные уроки»; «это обычные дети, они еще слабые, это кажется, что они смелые, нет, это не так». В целом наставники не сомневаются, что интернаты способны формировать личность подростков, но в то же время признают недостаточность такого воздействия, отмечая отсутствие индивидуальной работы с подростками, установки на коллективное начало и стирание границ индивидуального пространства, неэффективность социальной поддержки: «им прививают установку, что все будет в жизни хорошо, почти идеально, но это конечно же не так»; «им давали представление об идеалах, но в жизни и в интернате это все же разные представления».

В основе выбора деятельности наставника лежат определенные качества личности, убеждения и ценностные ориентации, поэтому не каждый может стать наставником — необходимо обладать «прочным гуманистическим потенциалом» — уважать людей, идти им навстречу, быть добрым, отзывчивым, способным оказать помощь или поддержку в трудной жизненной ситуации [38. С. 112]. Респонденты убеждены, что в основе их выбора лежит убеждение в необходимости помогать людям и отношение к воспитанникам как остро нуждающимся в помощи и опеке: «трудно пройти мимо таких детей»; «наставником быть тяжело и даже невыносимо, но потом чувствуешь, что мы с выпускниками на одной волне»; «стать наставником — это зов души»; «нужно знать, как предложить ребятам нашу помощь». Среди наиболее важных для наставника качеств респонденты назвали ответственность (14), способность сопереживать (12), знание жизни (12) и доброту (11), т.е. на первое место выходит рациональное отношение к своей деятельности — им приходится вместе с подопечными принимать ответственные решения.

Жизнеутверждающий блок. Наставники полагают, что выпускникам недостает жизнеутверждающего потенциала, связывая это с недостаточно направленной социализацией. Наставники выпускников выступают в качестве агентов социализации: «я вижу свое участие в жизни ребят в том, чтобы они стали полноценными членами общества»; «они оказались одни, поэтому важно показать им, как все здесь устроено, что можно многого добиться своим трудом и отношением к окружающим»; «нужно сделать так, чтобы они не стали изгоями». Также наставники отмечали, что выпускники сталкиваются с проблемами вхождения в социальную среду практически сразу после выхода из интерната, т.е. роль наставников в социальной адаптации возрастает: «я видела, как ему сложно, все было написано на его лице, но мы собрались с силами»; «мы сразу разработали план наших совместных действий, чтобы важные моменты сделать понятными».

Реализация наставниками социализирующей функции обеспечивает вхождение выпускников в социальную жизнь и привитие им социальных навыков. Данная функция реализуется и в конкретной помощи: например, наставники оказывали поддержку подопечным, когда те привлекались к ответственности за нарушения правопорядка — мелкое хулиганство и распитие спиртных напитков в общественных местах, нарушение тишины и покоя граждан в ночное время, неповиновение законным требованиям сотрудников полиции, мелкую кражу и т.д. При этом наставники не только присутствовали на юридических мероприятиях, сопутствующих данным случаям, но и привлекали для помощи адвокатов и сотрудников общественного фонда. Этот опыт дал им понять, что социализирующий фактор должен быть значительно усилен: «после ареста я понял, что здесь нужен другой подход — важен жизненный урок, это лучший фактор воспитания»; «после тех событий пришлось засучить рукава и сделать план воспитательных мероприятий, все было сделано по науке, я консультировался со специалистами».

Стратегический блок раскрывает суть проблем выпускников, связанных с управлением собственным потенциалом. Так, большой объем работ был выполнен наставниками при трудоустройстве выпускников. Отвечая на вопрос «Как долго пришлось помогать подопечному при поиске работы и трудоустройстве?», респонденты называли срок от 3 до 8 месяцев; примерно в таком же временном диапазоне их подопечные были вынуждены менять работу по разным причинам — из-за недостаточного профессионального опыта, в связи с нарушениями трудового режима (опоздания, невыполнение должностных обязанностей и т.д.), отказом от выполнения требований после испытательного срока, причинением порчи вверенному имуществу и др. В среднем наставники осуществляли сопровождение своих подопечных при трудоустройстве чаще двух раз в течение первых полутора лет и считают этот показатель довольно критическим для соответствующего этапа социализации, полагая, что он может быть скорректирован воспитательными мероприятиями (посещение спецкурсов «как найти работу», стажировки и т.д.).

Выпускники также отмечают социализирующую функцию наставников, и именно она повлияла на их позитивное отношение к своим наставникам: «я понимал, что одному мне не пройти эти испытания, нужен был настоящий товарищ, я получил хорошую помощь»; «был страх, что не смогу влиться в эту жизнь, не было опыта, но пройти сложности мне помог наставник»; «я очень благодарна своему наставнику, потому что я многого не знала и не могла принимать решения, но его советы меня спасли». По шкале востребованности средний показатель наставничества достаточно высок — 7 баллов из 10. Сомнения по поводу эффективности наставничества выпускники связывают в основном со значительной возрастной разницей (между ними и наставниками), спецификой рода занятий наставников («она — учительница, с ней трудно, и читать книжки я пока не готов»), излишней опекой и навязыванием своего мнения даже по простым вопросам. Вместе с тем некоторым выпускникам, напротив, недоставало внимания со стороны наставников: «я была бы не против, если бы мы почаще общались, так я чувствую себя увереннее».

Несомненно, выпускники нуждаются в помощи наставников для улучшения социальной коммуникации, поскольку длительное время не могут выстроить серьезные отношения с другими людьми, которые, например, могли бы стать основой для семейных отношений. В этой связи принципиально важна социально-коммуникативная функция наставничества: в одном случае наставник помог своему подопечному записаться в спортивную секцию и занять место в команде, неоднократно посещал соревнования и замечал, как изменяются коммуникативные навыки подопечного в лучшую сторону, — «он смотрел на всех косо, казалось, что вот сейчас возьмет и убежит из спортзала, но мы справились: он стал лучше общаться». Другой наставник оказал поддержку выпускнику в поступлении на курсы профподготовки, когда «она боялась туда идти, не могла ответить на элементарные вопросы при записи на курсы».

Социально-коммуникативная функция реализуется и при поддержке подопечных в создании семьи. Наставники подчеркивали, что именно семья является самым сложнодостижимым форматом отношений для выпускников по ряду причин: общая жизненная неустроенность, отсутствие необходимого социального опыта, снижение чувства ответственности перед другими, неустойчивое и критическое самовосприятие и т.д. Наставники давали советы по поводу семейных отношений, деликатно раскрывали подробности брака и рождения детей, в целом создавали у своих подопечных образ семьи как необходимого условия развития и «вживания» в социум.

Также наставники нацелены на приобщение своих подопечных к культурным ценностям и нормам, хотя «наиболее сложный момент в достижении результата во взаимодействии наставника со своим подопечным — это создание ценностно-нормативного континуума» [27. С. 28]. Для выпускников было важно, что их наставники стремятся обозначить ценностные приоритеты социального бытия и раскрыть их нюансы: «мы все время говорим о том, что принято в обществе, а чего делать нельзя»; «наставник рассказывает случаи из жизни, и я понимаю, что он хочет показать, как в мире все устроено». Очевидно, что в действиях наставников проявляется социокультурная функция, помогающая адаптировать или включить выпускника в «ценностно-нормативный континуум». На вопрос о том, считают ли наставники важным направлением своей деятельности передачу ценностей и норм, они отвечали утвердительно: «мы часто видим вокруг бескультурье и жестокость, так не должно быть, и важно это донести до наших ребят». В качестве инструментов приобщения к конкретным ценностям и нормам были указаны следующие: рассказы о жизненных ситуациях, совместные походы в театры, кино и музеи, запись в библиотеку и контроль ее посещений, просмотр научно-популярных и просветительских программ и т.д. Реализация социокультурной функции способна минимизировать последствия ценностно-нормативного диссонанса, при котором вероятность развития девиантного поведения у выпускников сохраняется или даже возрастает.

Таким образом, очевиден высокий уровень функциональности наставников на этапе постинтернатной адаптации выпускников — они принимают активное участие во всех сферах жизни своих подопечных, способствуют их скорейшему вхождению в социальную жизнь. Деятельность наставников связана не столько с удовлетворением частных потребностей выпускников, сколько с привитием им необходимых навыков и компетенций для самостоятельной жизни. Расширение «функционала» наставников определяется сложными моментами в жизнедеятельности тех социальных групп, представители которых оказались в трудной жизненной ситуации или столкнулись с объективными проблемами. Поэтому роли наставников становятся самостоятельным объектом научного исследования и предполагают выявление их социальных функций.

В ходе эмпирического исследования на основе статистических данных была выявлена тенденция к снижению количества интернатов и их воспитанников (и выпускников), но в то же время к увеличению числа проблем социального характера, с которыми сталкиваются выпускники; на основе полуструктурированных интервью были оценены разные аспекты взаимодействия выпускников и их наставников и выявлены основные социальные функции наставничества. На основе полученных данных можно сформулировать следующие рекомендации для улучшения работы наставников и развития социальной практики наставничества: гуманистический блок — наставники должны более активно включаться в жизнь подопечных еще на этапе их пребывания в детском доме, когда подросток не получает достаточных навыков для адекватной оценки социальной реальности, но в то же время практика наставничества должна следовать гуманистическим принципам открытого и заинтересованного участия в жизни людей, находящихся в трудной жизненной ситуации; жизнеутверждающий блок — наставникам необходимо делать ставку на коллективные (групповые) формы работы, возможно, на работу двух–трех наставников для небольшой группы выпускников; стратегический блок — для полноценного наставничества необходимо дополнительное образование и получение соответствующих компетенций.

Примечания

(1) Разработка и внедрение технологий социализации воспитанников организаций // URL: https://rostender.info/region/moskva-gorod/23867540-tender-razrabotka-i-vnedrenietehnologij-socializacii-vospitannikov-organizacij-dlya-detej-sirot-i-detej-ostavshihsyabez-popecheniya-roditelej-i?rnd=1687284186.

(2) Статистика детей-сирот в России на 2021 год // URL: ttps://obesppravovoe.ru/ statistika-detej-sirot-v-rossii-2021-oficialnyj-sajt.

(3) Численность детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей в стационарных учреждениях социального обслуживания // URL: https://www.fedstat.ru/indicator/41601.

(4) Сводные отчеты по форме федерального статистического наблюдения № 103-рик по России в целом и субъектам РФ «Сведения о выявлении и устройстве детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей за 2020 год» // URL: https://docs.edu.gov. ru/document/17bc19963749a7f29e59d09c0c7e6faa.

Об авторах

Евгений Александрович Попов

Автор, ответственный за переписку.
Email: popov.eug@yandex.ru
доктор философских наук, профессор кафедры социологии и конфликтологии ул. Димитрова, 66, Барнаул, 656049, Россия

Список литературы