Эмоциональное выгорание учителей как фактор снижения эффективности их профессиональной деятельности

Полный текст

С явлением эмоционального выгорания как признаком профессионального выгорания и последующей профессиональной деформации человечество столкнулось давно, вероятно, с момента появления профессий, требующих высокого уровня эмпатии и эмоциональной вовлеченности, интенсивной коммуникативности и социальной направленности действий. Впоследствии эти профессии получили название «помогающих», «социально-ориентированных» и «коммуникативных».

Мы солидарны с мнением исследователей, которые различают «эмоциональное выгорание» и «профессиональное выгорание»: первое понятие шире — эмоциональное выгорание может стать следствием переживаний, не связанных с профессией, например, в ситуации стресса на почве межличностных отношений в семье, в кругу друзей, в сложной, порой трагичной жизненной ситуации. Поэтому в статье эмоциональное выгорание рассматривается только в контексте профессиональной деятельности учителей общеобразовательных школ как социально-профессиональной группы.

Вполне естественно явление эмоционального выгорания в профессиональной деятельности обращало на себя внимание преимущественно медицинских работников, психиатров, оценивающих его как проявление опасного профессионального заболевания («синдром выгорания в профессиональной деятельности»), ведущего к деформации личности [3; 17], а также психологов, рассматривающих эмоциональное выгорание в качестве психологического отклонения от нормы [8; 11]. Считалось, что подобное выгорание — действие механизма психологической защиты, активизирующегося в случае выраженного угрожающего влияния на психическое и/или физическое здоровье в профессиональной деятельности [10; 24].

Понятие «эмоциональное выгорание» было введено в научный оборот в 1974 году американским психологом Г. Фрейденбергом в книге «Выгорание. Высокая цена высоких достижений» как обозначение «состояния физического или психического истощения, вызванного профессиональной жизнью» [19]. В последующие годы интерес к проблеме эмоционального выгорания заметно вырос и проявился в отношении не только профессиональных групп, занимающихся социально-ориентированными видами деятельности, но и других профессий. В результате эмпирическим путем было установлено, что синдром эмоционального выгорания проявляется во всех социально-профессиональных группах, но в разных масштабах и интенсивностью [2; 10; 12; 15].

Так, по данным всероссийского исследования программы «Я Учитель» «Профессиональное выгорание школьных учителей», проведенного осенью 2020 года (N = 100000, из них 38000 прошли опрос и тест), у 75 % опрошенных учителей присутствовали симптомы выгорания, а у 38 % они проявлялись в острой фазе. У представителей бизнес-структур показатель выгорания был 50 %. Сопоставим со школьными педагогами этот показатель у врачей, психологов и руководителей коллективов [13. С. 2, 4].

Таким образом, эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности — это психологическое и эмоциональное истощение, которое проявляется в негативных переживаниях по отношению к деятельности, коллективу, сослуживцам, организации в целом, в которой трудится человек. Школьные учителя в силу специфики профессии входят в зону риска относительно синдрома выгорания, что обусловило исследовательский интерес к этому явлению [20–22; 26]. Значительная часть исследований легла в основу рекомендаций по диагностике, минимизации и профилактике эмоционального выгорания учителей [7; 14; 17].

Помимо врачей, психологов и педагогов явление эмоционального выгорания учителей и представителей других профессиональных групп составляет предмет интереса социологов, которые рассматривают его как проявление профессиональной деформации и социальное отклонение. В то же время изучение эмоционального выгорания возможно на основе междисциплинарной методологии, свидетельство чему выявление, оценка силы и систематизация факторов (причин) выгорания. Например, специалисты Института Гэллапа (США) по результатам исследования, проведенного в 2018 году, указали пять причин: необоснованный цейтнот, отсутствие общения и поддержки со стороны менеджера, нечеткость ролей, неконтролируемая рабочая нагрузка и несправедливое обращение [27]. В литературе эти факторы объединены в две группы: личностные (индивидуальные) и профессионально-организационные [1; 2; 5; 23; 25]. Соотношение и сила проявления факторов образуют разные модели синдрома эмоционального выгорания. Авторы «Методики определения уровня эмоционального выгорания у представителей ряда профессий, включая педагогов школ» К. Маслач и С. Джексон предложили трехкомпонентную модель синдрома выгорания: эмоциональное истощение (срывы, психологическая усталость); повышенная дистанцированность (деперсонализация) от работы и окружающих; ощущение профессиональной неэффективности, снижение профессиональной активности и отрицательная самооценка [7].

Ориентируясь в методологическом плане на имеющиеся подходы к изучению феномена эмоционального выгорания, в апреле–июне 2022 года в рамках подготовки к парламентским слушаниям в Государственном Собрании — Курултае Республики Башкортостан — команда исследователей под руководством автора статьи провела социологическое исследование вопросов совершенствования организации профессиональной педагогической деятельности учителей. Объем выборки, учитывающей 8 социально-демографических характеристик, составил 4529 респондентов — учителей, пропорционально представляющих школы Уфы, других городов республики, центров муниципальных образований и сел. Проведенное исследование и сопоставление его результатов с данными других исследований по этой проблематике позволяет утверждать, что распространенность явления эмоционального выгорания среди учителей свидетельствует о системности, институционализации и социальной значимости проблемы, хотя уровень выгорания в регионе ниже среднего значения по стране.

По данным Министерства образования и науки Республики Башкортостан в 2021–2022 учебном году в регионе насчитывалось 1232 муниципальных образовательных учреждения и 505 их филиалов, в которых обучалось 496958 учащихся и работало 35502 педагогических работников, включая 31423 учителей (88 %), т.е. на одного учителя приходилось 16 учеников при среднем числе учеников в школе в 403 человека.

Начнем анализ результатов исследования с определения удовлетворенности/неудовлетворенности учителей различными аспектами своей работы (Табл. 1).

Таблица 1. Удовлетворенность сторонами профессиональной деятельности (в %)

Учителя выразили наиболее высокую удовлетворенность отношениями с коллегами (95 %), своей квалификацией (91 %), избранной профессией (90 %), отношениями с родителями учеников (90 %) и с администрацией (91 %), т.е. учителя любят свою работу. Из оцениваемых сторон профессиональной деятельности обращает на себя внимание неудовлетворенность размером заработной платы (не удовлетворены 58 %), количеством отчетности (58 %) и имеющимися цифровыми технологиями и образовательными платформами (38 %). Каждый пятый выразил неудовлетворенность содержанием педагогического труда (23 %): в Уфе и других городах этот показатель несколько выше (соответственно, 27 % и 25 %), в сельской местности — ниже (19 % и 21 %). Эти оценки важны при выявлении и анализе причин эмоционального выгорания учителей.

49 % опрошенных учителей так или иначе сталкивались с ощущением эмоционального выгорания (Табл. 2), а 59 % наблюдали его у своих коллег (Табл. 3). В столице и городах, а также в центрах муниципальных образований примерно одинаковые доли учителей сталкивались с эмоциональным выгоранием (от 50 % до 53 %), в сельских школах таких учителей меньше — 45 %. Заметное число (каждый четвертый, на селе — почти треть) опрошенных затруднились с ответом, что, видимо, обусловлено как социально-демографическими характеристиками, так и непониманием подобного состояния. Вместе с тем 40 % опрошенных не наблюдали проявлений выгорания у коллег.

Таблица 2. Знакомство с ситуацией эмоционального выгорания на личном опыте (в %)

Согласно данным в Таблице 3, наиболее часто встречающееся следствие выгорания — формальное отношение к преподаванию, что чаще заметно у городских учителей. Проявляется эмоциональное выгорание и в отсутствии стремления к сообщению нового учебного материала и использованию инновационных методик, в нежелании вести внеклассную работу и равнодушии к успехам и неудачам учеников, в грубости по отношению к ним; ухудшается взаимодействие с учащимися, их родителями и с администрацией образовательных организаций. В варианте «другое» респонденты называли в основном психофизиологические последствия выгорания: апатию, усталость, нарушение сна, депрессию, общее ухудшение здоровья. Организаторы упоминавшегося выше исследования отметили и такие проявления выгорания, как эмоциональную усталость, неудовлетворенность условиями труда, формальное отношение к работе, отстраненность от организации, обезличивание учащихся и обесценивание их успехов, повышение конфликтности в межличностных отношениях [13].

Таблица 3. Признаки эмоционального выгорания у коллег-учителей (в %)

Факторами, инициирующими и сопровождающими эмоциональное выгорание учителей, являются особенности их профессиональной деятельности и индивидуальные (социально-демографические) характеристики (гендер, возраст и стаж работы). Ряд исследователей выявили гендерные различия в выгорании: например, женщины сталкиваются с эмоциональным выгоранием чаще мужчин в силу того, что стрессовая нагрузка у работающих женщин значительно выше, чем у мужчин [9. С. 78]. Можно было бы предположить, что учителя-женщины также чаще испытывают эмоциональное истощение, однако наше исследование не выявило гендерной специфики эмоционального выгорания: 50 % учителей-женщин и 44 % учителей-мужчин в процессе профессиональной деятельности сталкивались с эмоциональным выгоранием. Что касается возраста, то выгорание проявляется у учителей с 35–40 лет (53 %) и до 55–60 лет (48 %). В остальных возрастных диапазонах выгорание наблюдается реже: до 35 лет — 45 %, старше 60 лет — 25 %. Таким образом, во взаимосвязи с возрастом учителей проявления эмоционального выгорания напоминают волну, достигающую пика к 35–40 годам и в дальнейшем спадающую. С возрастом у учителей вырабатывается «иммунитет» к данному синдрому или учатся его преодолевать, а, может быть, привыкают к нему, что подтверждается соотношением выгорания со стажем педагогической деятельности: больше половины респондентов (55 %) со стажем от 15 до 20 лет ощущали признаки эмоционального выгорания, а среди имеющих еще больший стаж таковых около 50 %.

Анализ зависимости проявлений эмоционального выгорания от рассмотренных социально-демографических характеристик нельзя считать исчерпывающим, так как он основан на самооценках учителей, а не на выводах психологов, врачей и других специалистов. Однако этот анализ дает определенное представление о проблеме эмоционального выгорания, которое подтверждается другими исследованиями, в частности, данные опроса «Я Учитель» также свидетельствуют об отсутствии выраженной зависимости эмоционального выгорания от возраста, педагогического стажа и других индивидуальных характеристик учителей [13].

Влияние профессионально-организационных факторов на проявления и развитие эмоционального выгорания учителей более заметна, и ведущим фактором выступает учебная и внеучебная нагрузка. Большинство учителей в муниципальных школах в силу низкого уровня оплаты труда и недостатка педагогов вынужденно выбирают в качестве источника дополнительного дохода повышенную нагрузку. Так, 58 % учителей недовольны уровнем заработной платы (удовлетворены лишь 34 %), и среди путей повышения дохода выбирают увеличение нагрузки (больше ставки — 32 %); репетиторство по совместительству (24 %), и в городах оно популярнее (31 %); участие в конкурсах и грантах (21 %); повышение квалификации (19 %); наработку стажа (17 %). Вместе с тем 16 % опрошенных таких перспектив не видят, а 19 % (каждый пятый) планирует перейти в другую сферу деятельности. В системе школьного образования организация и оплата труда способствуют повышению нагрузки учителей прямо (большое число дополнительных работ) или косвенно (низкие зарплаты). Согласно исследованию сотрудников ВШЭ, наиболее перегружены учителя со стажем работы от 5 до 20 лет, которые занимаются репетиторством (от 10 до 20 часов в неделю), а структура педагогической деятельности такова: на первом месте в зависимости от преподаваемой дисциплины стоит очная форма обучения — от 90 % до 99 %, далее идет проверка работ учащихся (от 45 % до 86 %), отчетность и работа с текущей документацией (от 70 % до 90 %), работа с родителями (от 42 % до 80 %), индивидуальная работа с учащимися (от 49 % до 78 %), внеклассные мероприятия (экскурсии, олимпиады) — от 55 % до 73 % [19. С. 16].

Для российских школ характерно использование школьных учителей в качестве ресурса для решения ряда задач, стоящих перед муниципальными администрациями, а также существенная бюрократическая нагрузка по сопровождению учебного и воспитательного процесса. В итоге помимо преподавания у учителей появилось много дел, отнимающих время и силы и не приносящих удовлетворения. Одно из таких занятий — большое количество отчетности: ее рост отметило 64 % опрошенных; более половины российских учителей загружены 13 видами отчетности из 22 указанных в исследовании ВШЭ [19. С. 21]. Результаты нашего опроса показали, что количеством отчетности удовлетворены 37 % респондентов, не удовлетворены — 58 %. В итоге средняя нагрузка учителей колоссальна: трудоемкость их работы составляет 74,4 часа, т.е. около 10 часов ежедневно, включая субботу и воскресенье. Около четверти этого времени занимает проведение уроков (18,5 часов в неделю в среднем по республике), подготовка к урокам занимает

9,7 часа, далее идут классное руководство (4,7) и проверка письменных работ (4,6), воспитательная работа (3,9), отчетность и методическая работа (по 3,6), подготовка к проверкам и ответы на запросы (2,8).

Парадоксальность ситуации проявляется в том, что большая рабочая нагрузка выступает одним из основных факторов эмоционального выгорания, но в силу невысокой оплаты труда педагоги стремятся к увеличению нагрузки с целью повышения дохода, что усугубляет ситуацию. Способствует этому и фактор административных требований: большинство опрошенных педагогов (от 71 % до 76 %) отмечают повышение за последние два года требований со стороны администрации школ и органов управления образованием (Табл. 4), что, по оценкам учителей, отразились скорее отрицательно на их работе. Учителя стали еще более загруженными, возросла отчетность (64 %) — в уфимских школах меньше (58 %), в сельских школах — больше (66 %–67 %), и в результате растет усталость и раздражение (47 %).

Таблица 4. Оценка требований администрации  и органов управления образованием (в %)

Эмоциональное выгорание может привести и к профессиональной деформации, хотя это случается далеко не всегда. В отличие от представителей тех профессий, в которых профессиональное выгорание профилактируется и преодолевается централизованно, учителя преимущественно сами используют подходящие им способы — 42 % (Табл. 5). Следует обратить внимание на то, что для учителей смена места работы и профессии не стали средством выхода из состояния выгорания, как и поддержка администрации и коллег. С отсутствием специальной структуры, помогающей учителям справляться с профессиональным выгоранием, связано, на наш взгляд, то, что треть учителей продолжают находиться в этом состоянии (30 %).

Таблица 5. Варианты выхода из ситуации эмоционального выгорания (в %)

Скорее всего это говорит о неприятии, отрицании профессиональным сообществом существующей и признанной во всем мире проблемы профессионального и эмоционального выгорания, о незнании методов диагностики, преодоления и профилактики этого состояния. Вопрос профилактики, преодоления или, по крайней мере, смягчения проявлений эмоционального выгорания учителей требует отдельного рассмотрения, поэтому ограничимся обозначением основных направлений его решения. Во-первых, следует продолжать целенаправленную работу по улучшению условий, организации и содержания педагогического труда, его материально-технической оснащенности, по повышению творческой направленности и оплаты труда, прежде всего за внеаудиторные и дополнительные виды нагрузки. Следует сократить объем отчетности и мероприятий, не связанных с учебно-воспитательной деятельностью, а также снизить административное давление на учителей, привлекая их к управлению делами школы.

Во-вторых, необходимо расширять возможности оказания учителям психологической помощи в условиях образовательного учреждения и в специальных центрах психологической поддержки, что особенно актуально для сельских школ. Позитивную роль могут сыграть комнаты отдыха для учителей, поскольку преподавательские и тем более учебные кабинеты не являются личным пространством учителей.

В-третьих, практически все специалисты, занимающиеся проблемой эмоционального и профессионального выгорания, отмечают необходимость расширения возможностей для неформального общения учителей в рамках школы — друг с другом, с обучающимися и их родителями. Также следует обеспечивать больше возможностей для профессионального роста педагогов, что особенно значимо для небольших поселковых и сельских школ, относя к профессиональному развитию и формирование навыков противодействия эмоциональному выгоранию.

И, наконец, учитывая широкое распространение в учительской среде проявлений эмоционального выгорания, важно постоянно и на межпредметном уровне, исследовать эти проявления, разрабатывать меры их профилактики.

Об авторах

С. А. Егорышев

Автор, ответственный за переписку.
Email: sv_egoryshev@mail.ru
ул. Кирова, 15, Уфа, 450008, Россия

Список литературы