Студенты России об обучении в период пандемии covid-19: ресурсы, возможности и оценка учебы в удаленном режиме

Полный текст

На удаленный формат работы вузы России фактически перешли в марте 2020 года и завершили 2019/2020 учебный год в формате вынужденного дистанта. Новый учебный год начался, как и в большинстве стран мира, в смешанном формате, но ухудшение эпидемиологической ситуации осенью 2020 года привело к частичному повторению весеннего сценария для большинства образовательных организаций России. По данным Минобрнауки, к середине декабря 2020 года 55% вузов работали полностью дистанционно [6], а остальные реализовывали смешанный формат занятий. Возможность восстановления очного обучения у системы высшего образования появилась только в феврале 2021 года.

Экстренный переход на дистанционный формат работы в марте 2020 года отличался от относительно планового перехода на дистант и смешанное обучение осенью 2020 года. При этом оба формата работы — вынужденный и относительно спланированный — существенно отличаются от онлайн-обучения, которое предполагает использование массовых открытых онлайн-курсов (МООС) и дистанционной образовательной среды, а также требует специального учебно-методического контента, базирующегося на современных информационных технологиях и использующего разные возможности цифровой образовательной среды [3; 5; 7; 10]. Вместе с тем стрессовый опыт, полученный субъектами образовательной деятельности весной 2020 года, позволил к осени частично разрешить выявленные проблемы или найти пути их сглаживания.

Поэтому основной задачей нашего исследования стало изучение мнений студентов российских вузов об учебе в дистанционном формате, о проблемах и трудностях, с которыми они столкнулись, а также их оценок свое учебы, полученных в дистанте навыков и компетенций. В качестве гипотезы исследования выступило предположение, что негативные реакции на дистант и неприятие такого формата значительной частью участников образовательного процесса к осени 2020 года стали более сглаженными. Полученный российской системой высшего образования опыт работы в период вынужденных ограничений неизбежно оказывает влияние на процесс ее цифровой трансформации, стимулирует пересмотр используемых технологий и методов организации обучения, изменяет требования к компетенциям и навыкам преподавателей и студентов с позиций информационного, цифрового общества.

В исследовании Всемирного банка пандемия covid-19 отнесена к самым серьезным потрясениям для системы образования, фактически связывается с кризисом образования [23. C. 6–7]. Аналогичной точки зрения придерживаются и российские ученые, на протяжении последнего года занимающиеся всесторонним анализом функционирования системы образования [1; 5; 9]. Комплексный обзор публикаций по проблемам функционирования системы образования [20], начиная с известной работы Дж. Коулмена [11] и вплоть до 2010-х годов, показал, что модель основных факторов, влияющих на доверие общества к образованию, включает в себя следующие элементы: общее доверие, управление образованием, непосредственное функционирование образовательных учреждений, особенности уровней образования. Данный ретроспективный обзор оказался крайне полезен для понимания проблем доверия к образованию в период кризисных явлений, которые нарушают традиционную модель его функционирования — они неизбежно влекут слом привычных форм работы и создают новые «правила игры», к которым общество функционально и организационно не готово.

Вынужденные карантинные меры и изменение традиционных форм организации обучения выявили целый ряд проблем и противоречий, в системе образования, охватив как технические, так и институциональные, социальные и политические сферы общества. Большая часть проблем характерна для всех образовательных систем, различия наблюдаются в остроте их проявления и возможностях разрешения. Особенностям функционирования систем образования в разных странах мира посвящены исследования целого ряда зарубежных авторов, в которых детально описаны различные аспекты работы высшей школы в период карантина и предложены шаги по решению выявленных проблем [см., напр.: 15–19; 24–26]. Российский опыт организации работы вузов в условиях вынужденных ограничений отражен в исследованиях, проведенных как по инициативе Минобрнауки, так и отдельными вузами и исследовательскими организациями [2; 4; 8; 9]. Результаты этих проектов использовались для проверки данных нашего исследования.

К основным проблемам, выявленным пандемией в образовательной сфере, можно отнести техническую оснащенность и информационно-ресурсные возможности образовательных организаций и администрирования образования в стране в целом [1; 9; 10]; цифровое, региональное и социальное неравенство [23]; обеспечение доступа к широкополосной связи; наличие электронных устройств (компьютеры, смартфоны, планшеты) для обучения в онлайн-формате; условия для участия в дистанционной работе всех ее субъектов [7; 8]; несоответствие между ресурсами и потребностями в обучении; отсутствие цифрового контента и необходимого уровня квалификации для подготовки учебных занятий онлайн [3; 4; 8; 12; 14]; социально-психологические особенности организации процесса обучения в дистанте, поиск путей поддержки студентов и преподавателей [5; 8; 13; 21].

Наше исследование было проведено при поддержке общероссийской общественной организации «Российское профессорское собрание», которая имеет отделения во всех регионах России и объединяет преподавателей самых разных вузов. Опрос был реализован в два этапа: первый этап — весенний семестр 2020 года (экстренный переход на дистанционное обучение), опрос был проведен в июне; второй этап — осенний семестр 2020 года (постепенный переход на дистант или организация смешанного обучения), опрос был проведен в феврале 2021 года. В исследовании использовалась отсеянная (поточная) выборка: ее особенностью является формирование посредством рассылок через электронные ресурсы с последующим отбором по характеристикам, определенным задачами исследования. Сбор данных проводился на платформе Google Forms с помощью стандартизированного бланка анкеты. Доступ к заполнению анкеты предоставлялся по ссылке в письме, разосланном администрацией вуза по базе электронных адресов своих студентов. Объем выборки на первом этапе составил 31423 человека, на втором этапе — 32358 человек.

Формат обучения в вузах в марте–мае и в сентябре–декабре 2020 года. В ходе первого этапа исследования, весной 2020 года, участники опроса указывали, что их образовательные организации с конца марта работали в дистанционном формате (97,9%). Такая форма работы регламентировалась приказом Минобразования, и ее осуществляли практически все образовательные организации страны (100%) [6]. Большинство образовательных организаций и, соответственно, студентов, участвующих в исследовании, в осеннем семестре учились в сентябре–октябре в смешанном формате, а завершали год в ноябре–декабре преимущественно в дистанте. На выбор формата обучения оказывал влияние целый ряд факторов: эпидемиологическая ситуация в регионе и отдельном населенном пункте; специфика направления подготовки и его перевода в онлайн-формат; возможность соблюдения предписаний и регламентов Роспотребнадзора для организации очного обучения; организация обучения иногородних и иностранных студентов; ситуация в общежитиях и др. По мере ухудшения эпидемиологической ситуации формат обучения менялся в сторону отказа от очных занятий. Начала учебный год в дистанционном формате треть опрошенных. В ноябре учились полностью в удаленном формате 64,1% опрошенных студентов. Эти данные согласуются с данными Минобрнауки, согласно которым к декабрю 2020 года полностью в дистанционном формате работали 55% подведомственных ему вузов [6]. По данным нашего исследования, 71,4% участников опроса в декабре учились полностью в дистанционном формате.

Наличие у вузов ресурсов для дистанционного обучения. Наиболее гладко и естественно переход на удаленный формат прошел у тех вузов, где уже была внедрена система информационно-электронного сопровождения обучения и имелся какой-то реальный опыт включения всех участников образовательного процесса в такой формат. По данным Минобрнауки, к 2020 году более 88% вузов были оснащены собственными LMS-платформами, которые позволяли осуществлять образовательный процесс в режиме как онлайн, так и офлайн, хотя только 45% из них использовались в организации обучения [4]. Эти вузы фактически уже имели отработанные технологии электронного взаимодействия с участниками образовательного процесса, а у преподавателей был определенный электронный контент, наработки для ведения учебных занятий и коммуникации со студентами.

На первом этапе исследования о наличии в вузе собственной LMS-платформы сообщили большинство студентов (93,3%), на втором этапе их доля была несколько ниже (89,2%). Указали, что доступ к ресурсам данной системы (логин и пароль) есть у каждого студента, на первом этапе 94,4% респондентов, на втором — 86,7%. В весеннем опросе о том, что работа на LMS-платформе была обязательной составляющей учебного процесса еще до марта 2020 года, сообщила лишь половина участников опроса (52,4%). Четверть респондентов отметили, что работать на данном ресурсе можно было по желанию (24,4%), примерно столько же — что работа на данном ресурсе практически не велась (23,2%). Вероятно, разница между первым и вторым этапами исследования отражает активность вузов по использованию ресурсов дистанционного обучения именно в осеннем семестре. Ответы респондентов в весеннем опросе носили скорее констатирующий характер, так как у многих студентов реальное дистанционное обучение продолжалось недолго (1–1,5 месяца) — в мае начинается сессия, защиты выпускных квалификационных работ, подготовка к государственным экзаменам и т.п. А осенний семестр реализовывался в настоящем дистанционном формате и требовал системного доступа ко всем ресурсам для организации обучения. Поэтому разница в долях как раз и показывает, что часть вузов не смогла запустить работу на собственной платформе в полном объеме.

В опросе, проведенном весной, был зафиксирован следующий факт: несмотря на популярную точку зрения, что дистанционное обучение стремительно набирает обороты и составляет серьезную конкуренцию привычному формату работы, большинство участников опроса личного опыта работы в дистанте не имели. Это наблюдение подтвердилось и на втором этапе: доля тех, кто не имел опыта дистанционного обучения до марта 2020 года, почти не изменилась (1 этап — 67,2%, 2 этап — 69,1%).

Перераспределение произошло среди тех, кто такой опыт имел — выросла доля респондентов, приобретших такой опыт в школе (с 2,9% до 12,8%). Можно предположить, что осенью в опросе принимали участие студенты первых курсов, у которых был опыт завершения школы в дистанте, и частично они его озвучили в своих ответах, не обращая внимания на указанный период (до марта 2020 года). Значимым показателем является и незначительное увеличение доли тех, кто указал на наличие опыта обучения на онлайн курсах (с 16,2% до 23,9%). Видимо, карантинные меры и удаленное завершение учебного года стимулировали часть студентов пользоваться онлайн форматом для получения дополнительных знаний или «прокачки» имеющихся. Сокращение в осеннем опросе доли тех, кто в качестве опыта указал курсы в вузе, реализуемые в дистанте (с 13,2% до 7%), скорее всего можно отнести либо к перераспределению респондентов по направлениям, либо к возможностям обучения в дистанте, т.е., имея опыт дистанционного обучения осенью 2020 года, часть участников опроса не сочли свой опыт дистанционного обучения, приобретенный до марта 2020 года, релевантным.

Оценка опыта обучения в дистанционном формате. Изменение формата обучения стало серьезным стрессом для всех участников образовательного процесса [5; 7; 13]. Однако в период вынужденного дистанта опасения и тревоги студентов был связаны в основном с организацией образовательного процесса, необходимостью освоения новых ресурсов, наличием устойчивой интернет-связи, гарнитуры и т.п., а также с неопределенностью в организации аттестаций, защит и обеспокоенностью качеством подготовки с точки зрения работодателей. Осенью, в период планового перехода на удаленный формат, опасения и тревоги студентов скорее можно было бы отнести к внешним факторам, таким как состояние здоровья, эпидемиологический уровень в регионе проживания, тревога о близких, если возникнет необходимость очного обучения.

На втором этапе исследования положительные и смешанные впечатления от дистанта распределилась практически поровну. Около половины респондентов положительно оценили такой формат (48,5%) — в весеннем опросе доля таких оценок была значительно ниже (30,2%). Смешанное впечатление на втором этапе высказали 42,1% респондентов (49,9% — на первом этапе). Осенью только каждый десятый респондент дал отрицательную оценку дистанту (9,4%) — в весеннем опросе уже каждый пятый (19,9%). Возможно, здесь проявляется влияние не только наработанных технологий и образовательного контента, который появился у преподавателей и вузов к осеннему семестру, но и более спокойная внешняя среда, стабилизировавшиеся общественное мнение относительно образования в дистанте, а также оценка реальной угрозы болезни, так как к осени многие столкнулись с ней в своих семьях, среди близких, знакомых или переболели сами. Все это позволило более адекватно и менее эмоционально оценить образование в удаленном режиме без прерывания обучения.

Доля тех, кто не испытывал никаких эмоций из-за перехода на дистанционный формат, на обоих этапах исследования практически совпала (22,3% весной и 23,2% осенью). Не изменилась и доля тех, кто испытывал страх за свое образование и прохождение аттестации (23,4% и 21,1%). Эмоциональные же оценки перераспределились: растерянность и неуверенность в своей включенности в учебный процесс испытывала меньшая часть опрошенных (21% весной против 14% осенью), но возросла доля тех, кто от перехода в дистант испытывал положительные эмоции и рассматривал его как возможность попробовать что-то новое и необычное (29,2% весной и 41,7% осенью). Аналогичные наблюдения сделали и зарубежные исследователи [15–17; 19; 24].

Полученные данные показывают, что первые и преимущественно негативные впечатления от образования в дистанционном формате, фиксируемые весной 2020 года [2; 3; 9], постепенно сменились более взвешенными оценками с менее выраженным эмоциональным компонентом и осознанием положительных сторон и возможностей такой формы обучения в экстремальных условиях. Также определенное влияние, видимо, оказали выступления руководителей отрасли, лидеров мнений, авторитетных специалистов с оценками дистанта в обычных условиях функционирования системы образования.

Ответы на вопрос о получении дополнительного образования в период пандемии на двух этапах исследования оказались схожими: получали дополнительное образование 29,9% респондентов на первом этапе и 26,5% на втором этапе. Те, кто учился дополнительно, указали курсы, не связанные со специальностью: 51,6% весной и 53,4% осенью. Еще треть из них занимались иностранными языками (33,7% и 31,3%) и осваивали смежные специальности (31,6% и 34,7%). Любопытно, что 11,4% и 14,1% (на разных этапах) указали дистанционные занятия с репетиторами по предметам, по которым испытывают сложности в процессе обучения в вузе. Относительно использования курсов на открытых онлайн ресурсах с последующим зачетом их в вузе ответы респондентов разделились практически поровну: проходили обучение 49,3% опрошенных в весеннем семестре и 43% — в осеннем.

Работа в дистанционном формате неизбежно потребовала от участников образовательного процесса совершенствования или приобретения новых навыков и освоения новых технологий. Отвечая на вопрос о том, как они оценивают изменение своих знаний и навыков в области информационных технологий за период ограничений, респонденты на двух этапах исследования дали несколько различающиеся ответы. На первом этапе многие участники опроса отметили, что их знания и навыки в области информационных технологий и ресурсов за период карантина и вынужденного весеннего дистанта практически не претерпели изменений (39,3%), на втором этапе таковых стало меньше — 30%. Треть респондентов на втором этапе указали, что усовершенствовали и расширили свои знания по работе с определенными ресурсами (35,6%). В вынужденном весеннем дистанте большинство участников образовательного процесса (и студенты, и преподаватели) практически не имели опыта работы на большинстве платформ и ресурсов, используемых во время дистанта. Такие популярные ресурсы, как Skype или Discord, обычно (до пандемии) использовались лишь в личных целях — для общения или в игровом пространстве (например, Discord популярен у геймеров для внутриигровой коммуникации). Организация процесса обучения в осеннем семестре носила более продуманный характер: большинство вузов с учетом опыта весеннего семестра определили для себя круг ресурсов для организации образовательного процесса, проработали инструкции и контент [4; 14; 22], поэтому у студентов постепенно вырабатывались навыки такой работы.

Оценка эффективности учебы в текущем семестре. В целом, оценивая эффективность своей учебы в текущем семестре, треть респондентов отметили, что она не изменилась в связи с переходом на дистант — 33,3%. На то, что их учеба стала более эффективной, указали 28,4%. Снижение эффективности отметили 30,2%, что существенно меньше, чем на первом этапе опроса. Данные российских и зарубежных исследований также подтверждают эти оценки [4; 13; 18; 21].

Оценка ресурсного обеспечения обучения. Как показал весенний семестр, для эффективной организации обучения в дистанционном формате большое значение имеет техническое обеспечение. Основным инструментом дистанционной учебы для значительного числа обучающихся является смартфон, а обеспеченность ноутбуками, планшетами и персональными компьютерами не стопроцентна. Поэтому в осеннем опросе студентам задавался вопрос о типе устройства, с которого преимущественно осуществляется учеба в дистанте. Распределение ответов подтвердило гипотезу о том, что смартфон — наиболее доступное и чаще всего применяемое устройство: его используют 82,2% респондентов, а основной рабочей комбинацией является применение смартфона и ноутбука (53,5%).

Сопоставление распределения ответов на двух этапах исследования показывает, что к осеннему семестру произошло некоторое изменение в ресурсном обеспечении образовательного процесса. Как показал вынужденный дистант весной 2020 года всем вузам и системам образования мира, крайне важно создать условия и обеспечить, в первую очередь, непрерывность процесса обучения студентов. Поэтому вузы использовали самые доступные и быстро внедряемые инструменты: собственная LMS-платформа, Zoom и электронная почта — на первом этапе исследования их указали более 60% респондентов (все остальные ресурсы набрали 10%–27%). Однако опыт работы показал, что, например, доступный Zoom имеет ряд недостатков (ограниченность времени конференции, отсутствие контроля входа для посторонних участников, визуализация материала и т.п.), и для его качественной работы необходим платный доступ, т.е. дополнительные затраты, в том числе на обучение работе с ресурсом.

Как показали результаты опроса на втором этапе исследования, несмотря на все недостатки, Zoom закрепил свои лидирующие позиции и стал самой популярной платформой для работы в дистанте, и несколько сократилась доля использования собственной LMS-платформы — с 61,1% весной до 49,3% осенью. Скорее всего, это связано с обнаруженными недочетами и доработкой возможностей данного ресурса с целью их совершенствования и оптимизации. При этом существенно возросла доля применения MS Teams (с 3,1% до 22,2%), что объясняется, прежде всего, тем, что во многих вузах электронная образовательная среда предполагает MS Teams как встроенный элемент, и он хорошо интегрируется с Moodle (27,9% и 43,6% соответственно), который чаще всего используется для организации системы удаленного обучения и активно применялся в осеннем семестре. Доли применения остальных ресурсов — от 2% до 16%. Кроме того, практически не изменились доли использующих возможности электронной почты и мессенджеров. С точки зрения организации дистанта электронная почта не является базовой составляющей, но именно ей в большей степени доверяют все участники образовательного процесса — и студенты, и преподаватели, и администрация.

Таким образом, для качественной образовательной деятельности и реализации возможностей дистанта в полном объеме необходимы дополнительные материальные затраты как со стороны обучающихся, так и вуза, а также ориентация преподавателей на создание новой цифровой дидактики, цифрового контента с учетом ресурсных возможностей студентов, и выработка необходимых и согласованных мер по организации эффективной и доступной коммуникации в режиме удаленного доступа. Безусловно, все это требует времени, материальных затрат и, возможно, административных, законодательных решений о мерах поддержки образовательного процесса и его участников.

Сопоставительный анализ результатов весеннего и осеннего этапов исследования показывает, что к осени организация учебы стала более определенной и структурированной. Преподаватели в вынужденном дистанте использовали все доступные формы взаимодействия со студентами с учетом своих навыков, технических возможностей, ресурсов и методических наработок по преподаваемым курсам (в том числе текстов лекций, презентаций, тестов и т.п.). Анализ лекционной работы в марте–мае 2020 года показал неготовность вузов организовать ее в активной форме с качественно подготовленным контентом. Основной целью в этот период было обеспечение непрерывности обучения, и она была достигнута. К осени большинство вузов определилось с моделями ведения занятий и демонстрировали вполне адекватные ситуации формы организации лекционной и семинарской работы. Однако современные методы и модели обучения, такие, как «перевернутый» класс, работа в малых группах в рамках общей конференции (с разведением по «комнатам»), кейс-методы в дистанте и т.п. [16; 19; 22] в вузах России пока не имеют широкого применения.

90% опрошенных студентов указали, что в их вузе преподаватели читали лекции онлайн в режиме реального времени на одной из платформ, т.е. рекомендации министерства по организации обучения в удаленном формате были выполнены практически повсеместно. Однако необходимо отметить, что такая форма лекционных занятий возможна только в экстренных условиях и не отвечает изначальным целям дистанционного обучения. Цель дистанта в классическом его понимании — оптимизировать процесс получения знаний, сделать его более удобным и доступным для всех участников. Лекция онлайн по жесткому расписанию автоматически сводит «на нет» эту форму [1; 7]. С учетом временных поясов, занятости и качества связи в разное время суток в разных регионах можно уверенно утверждать, что для части студентов такая форма работы была неудобна и неэффективна. Особенно это касается иностранных студентов, которые в силу ограничительных мер не могли въехать в Россию и приступить к традиционному оффлайн обучению. Дистанционная работа предполагает гибкость форм организации, но в силу непроработанности ее регламентов и непонимания особенностей применения она пыталась имитировать обычный процесс учебы, только с использованием видеокамеры и микрофона.

Следует отметить, что такая популярная форма организации учебного (лекционного) взаимодействия, активно применяемая в зарубежных университетах, как рассылка текстов лекций и презентаций на электронную почту студентов, в России применяется редко — ее назвали только четверть респондентов. Пятая их часть указала, что преподаватели давали им возможность самостоятельно прослушать записанную лекцию, предоставляя ссылку на нее. Это весьма продуктивная форма работы, которая дает студентам возможность повторить материал, прослушать его несколько раз, детально разобрать возникающие вопросы в комфортном для себя режиме. С точки зрения используемых ресурсов такая возможность должна быть встроена в LMS-платформу вуза или обеспечиваться электронной образовательной средой. Доступ к записям лекций и семинаров должен быть автоматическим для студентов, прикрепленным к курсу — тогда рассылка не нужна, так как все записи структурированы и хранятся, как правило, на облачных серверах организаций. Схожий формат реализовывался и для семинарских занятий.

Оценка трудностей в организации дистанционного обучения. На втором этапе исследования была обнаружена значительная группа респондентов, которые не испытывали никаких трудностей при дистанционном обучении (22,8%). Сопоставление ответов респондентов, полученных в ходе двух этапов исследования, позволяет сделать вывод, что к переходу на дистант осенью и вузы, и студенты подошли более подготовленными как в техническом, так и в эмоционально-психологическом плане. Студенты «прокачали» свою мотивацию и самоорганизацию, настроились на учебу, приобрели необходимую гарнитуру и организовали свое рабочее место. Вузы определились с используемыми ресурсами, решили проблемы с подготовкой к удаленной форме работы преподавателей, прописали регламенты взаимодействия и коммуникации. Если в весеннем опросе эти проблемы назвали 43% опрошенных, то осенью — 28,2%.

Наиболее сложными проблемами стали технические — связанные со скоростью Интернета, плохим качеством связи. Они обычно не зависят ни от вуза, ни от студента — находятся в компетенции фирм-провайдеров интернет-связи и ведомств, отвечающих за качество покрытия высокоскоростным Интернетом территории России. Данный вопрос неоднократно обсуждался и в прессе, и на совещаниях профильных министерств и ведомств, Правительства России, на встречах с президентом страны [4; 8].

Опыт работы в дистанционном формате, полученный весной 2020 года, выявил еще одну группу проблем, которая непосредственно с обучением не связана, но влияет на уровень участия в нем и на комфортность получения образования в таком формате. Это последствия для здоровья полного дистанта и постоянного нахождения перед экраном компьютера или смартфона. На проблемы, связанные с влиянием удаленного формата на здоровье (зрение, слух, гиподинамию), указало 23,5% респондентов, т.е. каждый четвертый отмечает эти проблемы как требующие решения. С учетом того факта, что речь идет о представителях молодого поколения, поиск разумного сочетания заботы о здоровье и дистанционного образования крайне важен. Готовых предложений в настоящее время нет, но специалисты говорят о нормах нагрузки при дистанте, количестве обязательных и вариативных занятий в дистанте и пр.

В целом на втором этапе исследования существенно сократилась доля тех, кто считал, что дистанционный формат ухудшил качество образования (с 43,7% до 30,6%). О том, что дистант не влияет на качество образования, заявили 34,6% (против 27,7% на первом этапе). Улучшение качества обучения в дистанционном формате фиксировали 16,5% (11,4%). Иными словами, к концу осеннего семестра студенты имели более четкие представления о возможностях, преимуществах и недостатках дистанционного обучения и могли оценить его влияние на качество получаемого ими образования.

***

Летом и осенью 2020 года большинство вузов, представители которых принимали участие в исследовании, достаточно активно участвовали в разработке, внедрении и использовании в образовательном процессе ресурсов управляемого обучения. Однако значительная часть образовательных организаций не смогла к осеннему переходу на дистант запустить работу на собственной платформе в полном объеме. Изменение формата обучения стало серьезным стрессом для всех участников образовательного процесса, но в период вынужденного дистанта опасения и тревоги студентов были связаны в основном с организацией образовательного процесса, необходимостью освоения новых ресурсов, наличием устойчивой интернет-связи, гарнитуры и т.п., а также с неопределенностью в организации аттестаций и неуверенностью в качестве подготовки, а осенью — скорее с внешними факторами. Первые и преимущественно негативные впечатления от дистанционного образования, фиксируемые весной 2020 года, к осени сменились более взвешенными оценками и признанием положительных сторон и возможностей такой формы обучения в экстремальных условиях. Традиционный образовательный процесс в режиме очного аудиторного обучения неизбежно будет претерпевать изменения, постепенно превращаясь в комбинированное (смешанное) обучение, к которому должны быть готовы и вузы, и преподаватели, и студенты.

Об авторах

Иван Андреевич Алешковский

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Автор, ответственный за переписку.
Email: aleshkovski@yandex.ru

кандидат экономических наук, директор Центра стратегии развития образования

Ленинские горы, д. 1, стр. 46, Москва, 119991, Россия

Александр Тенгизович Гаспаришвили

Российский университет дружбы народов; Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова; Институт социологии ФНИСЦ РАН

Email: gasparishvili@yandex.ru

кандидат философских наук, заместитель директора Центра стратегии развития образования Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова; доцент кафедры социологии Российского университета дружбы народов; старший научный сотрудник Института социологии Федерального научно-исследовательского социологического центра Российской академии наук

ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, 117198, Россия; Ленинские горы, д. 1, стр. 46, Москва, 119991, Россия; ул. Кржижановского, 24/35, к. 5, 117218, Москва, Россия

Оксана Валерьевна Крухмалева

Российский университет дружбы народов; Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Email: kruhoks@yandex.ru

кандидат социологических наук, заведующая отделом Центра стратегии развития образования Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова; доцент кафедры социологии Российского университета дружбы народов

ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, 117198, Россия; Ленинские горы, д. 1, стр. 46, Москва, 119991, Россия

Николай Петрович Нарбут

Российский университет дружбы народов; Институт социологии ФНИСЦ РАН

Email: narbut-np@rudn.ru

доктор социологических наук, заведующий кафедрой социологии Российского университета дружбы народов; главный научный сотрудник Института социологии Федерального научно-исследовательского социологического центра Российской академии наук

ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, 117198, Россия; ул. Кржижановского, 24/35, к. 5, 117218, Москва, Россия

Наталья Евгеньевна Савина

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Email: savina.opinio@yandex.ru

научный сотрудник Центра стратегии развития образования

Ленинские горы, д. 1, стр. 46, Москва, 119991, Россия

Список литературы