Вынужденное дистанционное обучение как стимул технологических изменений высшей школы России

Полный текст

Цифровизация общества требует пересмотра целого ряда функций всех социальных институтов. На необходимость и неизбежность таких трансформаций указывали философы, социологи, экономисты и футурологи: в работах В. Вернадского, Э. Тоффлера, М. Кастельса, Н. Кондратьева, М. Маклюэна, Н. Моисеева, Ф. Фукуямы и многих других исследователей XX века с разных точек зрения обосновывается значимость принятия и понимания грядущих изменений, которые в полной мере касаются и института образования [2; 5]. Как отмечал М. Кастельс, информационные технологии определяют картину настоящего и в еще большей мере — картину будущего [1].

Дискуссии о внедрении дистанционных технологий в образовательный процесс ведутся давно — экспертами, профессорско-преподавательским сообществом, ректорами, представителями профильных органов власти и общественностью. Необходимость применения дистанционных технологий в образовании сомнений не вызывает — это универсальная тенденция, проявляющаяся в цифровизации большинства социальных институтов и структур. Однако соотношение оффлайн и онлайн форм в образовательном процессе получает противоречивые оценки общества, хотя развитие онлайн обучения — уже объективный процесс.

Тоффлеровский «шок будущего» наступил внезапно и потребовал адаптации в ускоренном, стрессовом режиме от абсолютно всех сфер общества и социальных институтов. Экстренный переход на дистанционный формат обучения, связанный с пандемией covid-19, внес существенные коррективы в процесс внедрения новых информационных технологий в традиционную систему очного обучения вузов, что требует проведения глубокого анализа особенностей дистанционного формата обучения, готовности к нему участников образовательного процесса, наличия материально-технического, методического, программного обеспечения, а также перспектив и сценариев развития российской системы образования после пандемии. Для изучения опыта перехода российских вузов на дистанционный формат в мае 2020 года Центр стратегии развития образования МГУ, кафедра социологии РУДН и Российское профессорское собрание провели опрос профессорско-преподавательского состава вузов по проблемам работы в вынужденном дистанционном формате. Объект исследования — система высшего образования в период вынужденного перехода на дистанционный формат работы, предмет — особенности организации образовательного процесса и его оценка преподавателями.

В опросе принимали участие профессора и преподаватели вузов, которые входят в общероссийскую общественную организацию «Российское профессорское собрание». Сбор данных проводился на платформе Google Forms с помощью стандартизированной анкеты. Доступ к анкете осуществлялся по ссылке из письма, разосланного в вузы: в опросе приняли участие 3467 представителя профессорско-преподавательского состава из всех федеральных округов и всех видов вузов, которые представляли все укрупненные направления подготовки высшей школы России. Данные исследования по большинству параметров подтверждают результаты масштабного проекта социологов РАНХиГС и Минобрнауки, проведенного в тот же период (2020 год, N=33987) [3].

Итак, 99% респондентов отметили, что их вуз перешел на дистанционный формат работы (1% указал, что вуз на такой формат работы не перешел, поэтому они не участвовали в опросе), т.е. количество преподавателей, отвечавших на вопросы анкеты, составило 3431 человек (эта цифра принята за 100%). Перейти на удаленный режим две трети вузов (69,6%) смогли в течение одной недели, 24,1% — в течение двух недель, остальные (около 6%) — в течение трех недель. Для эффективной организации дистанционного обучения вузам необходима система дистанционного обучения (СДО), или система управления обучением (Learning Management System — LMS). Вузы, у которых такой ресурс был до введения ограничительных мер, имели существенное преимущество как в плане оптимизации технического перехода в дистант, так и в плане вовлечения профессорско-преподавательского состава и студентов в учебный процесс. О наличии в их вузе такого ресурса сообщили более половины преподавателей (57,2%). Наиболее широко внедрены вузовские СДО в академиях и вузах, имеющих статус федерального, опорного, научно-исследовательского университета (более 60%) (Рис. 1).

Рис. 1. Распределение ответов на вопрос о наличии в вузе системы дистанционного обучения (СДО — LMS), в %

Показательно, что использовать возможности вузовской СДО на постоянной основе могла треть опрошенных; для трети респондентов из тех вузов, где имеется данная система, работа на платформе — обязательная составляющая образовательного процесса; чуть больше трети отметили, что работать на платформе можно было по желанию. Имели предварительный опыт работы на платформе около 70% респондентов, регулярно использовали ее возможности в образовательном процессе — 31,9%, 36,7% работали на ней в пассивном режиме в рамках выполнения необходимых требований.

Оценивая в целом организацию работы в дистанционном формате, преподавательское сообщество разделилось следующим образом: половина (51%) считает, что обучение реализуется в полном объеме, но со снижением качества, треть (31,3%) — что обучение проходит без ущерба для качества, 17,7% — что работа носит скорее формальный характер, поскольку как такового дистанционного обучения в вузе нет.

Анализ преподавательской занятости показал, что она практически не отличается от работы в обычном формате: в весеннем семестре вели занятия по расписанию 93,6%, 52,3% работали со студентами над курсовыми и дипломными проектами, а 30,3% вели практику в дистанте.

До введения ограничительных мер имели опыт работы в дистанционном формате менее половины опрошенных — 44,7%. Большинство из них указали, что использовали такую форму работы как дополнительную (72,7%), а треть респондентов в данной группе работали в качестве преподавателей онлайн курсов (32,2%). Работают в такой форме в основном по курсовым и дипломным проектам 29,1% группы. Как основной дистанционный формат указали только 16,5% респондентов, имеющих опыт работы онлайн. С большой долей вероятности можно утверждать, что среди опрошенных преподавателей практически лишь каждый десятый имел реальный опыт работы в дистанционном формате, а остальные 90% включались в процесс и приобретали необходимые навыки по мере вхождения в ситуацию и решения возникающих проблем.

Самым популярным инструментом работы в дистанционном формате выступает электронная почта — ее использовали 85,8%. Работают на платформе вуза 67%, на онлайн платформах для конференций (в основном ZOOM, Skype и MS Teams) около половины (46,7%). Использовали возможности мессенджеров 44,9%, организовали работу посредством социальных сетей — 41,6%. Иными словами, значительная часть преподавателей организовывала обучение по своей дисциплине в удаленном режиме в привычных для себя формах: большинство используемых ими инструментов не предназначены для образовательного процесса, но были доступны, привычны и не требовали приобретения дополнительных навыков и долгого освоения. Разнообразие ресурсов показывает, что система дистанционного обучения российских вузов накануне введения ограничительных мер находилась на начальной стадии формирования и не имела ни ресурсной базы, ни методических наработок, ни подготовленных кадров.

Это объясняет, почему большинство опрошенных отметили, что, несмотря на удаленный формат обучения, работают скорее в режиме оффлайн: размещают учебные материалы для самостоятельной работы студентов в текстовом формате на интернет-ресурсе (78,6%), проверяют присланные на электронную почту студенческие работы (69,6%). Активную работу в онлайн формате отметила примерно половина преподавателей — они вели лекции (54,1%) и семинары (56,2%) в режиме реального времени. Значительная группа респондентов не производит интернет-контент по своей дисциплине, но активно использует возможности открытых образовательных ресурсов: размещают материалы для самостоятельной работы студентов в формате видеолекций на платформе вузовской СДО (29%), дают студентам ссылки на прохождение готовых тестов на открытых ресурсах (26,7%), используют готовые онлайн курсы и отправляют студентам ссылки на них (16,2%).

Вопрос о формах работы допускал множественный выбор ответов, и большинство респондентов отметило 4–5 вариантов, т.е. вынужденный уход в дистант стимулировал преподавателей к поиску разнообразных способов и ресурсов для быстрой организации работы и вовлечению в нее студентов. Данное наблюдение также свидетельствует, что успешная реализация современной образовательной модели и постепенное внедрение информационных технологий в обучение зависит не только от технологического оснащения вузов, но и от готовности профессорско-преподавательского состава осваивать и использовать новые технологии. Их умения и навыки играют определяющую роль в организации процесса обучения и обеспечения качества знаний студентов.

Получают удовлетворение от работы в дистанционном формате далеко не все преподаватели: категорически не нравится работать в дистанционном формате 49,2% — как правило, они работают в вузах, где есть своя СДО (53,6%), но в основном используют ее в пассивном режиме, т.е. формально. Практически все опрошенные в весеннем семестре вели учебную деятельность в полном объеме (96,9%) и имели, помимо лекционной и семинарской работы, другие виды нагрузки, хотя большинство преподавателей до марта 2020 года не имели опыта преподавания в дистанционном формате (62,6%).

Оценивая свой опыт работы в дистанте, более трети респондентов отметили, что эффективность работы со студентами снизилась (38,8%), четверть (26,1%) считает, что она снизилась незначительно, не заметили изменений 17,6%, и только 8,4% полагают, что их работа стала более эффективной. Примечательно, что не смог дать однозначный ответ на данный вопрос каждый десятый (9%). В то же время почти все преподаватели (92,7%) уверены, что при снижении эффективности их работы со студентами их личные трудозатраты возросли (25,7%), и очень существенно (67,1%), т.е. при переходе на дистант преподавателям приходится работать больше при меньшей отдаче.

С учетом высокой нагрузки преподавателей в традиционном режиме работы фиксация ими роста трудозатрат свидетельствует о напряженной ситуации в дистанционном формате обучения. Кроме того, данное наблюдение — весомый аргумент в дискуссии о безоговорочных плюсах удаленного формата, поскольку оно не согласуется с идеями онлайн обучения, которые направлены как раз на снижение нагрузки преподавателей и организацию комфортного обучения студентов без потери качества образования. Ответы преподавателей о проблемах, которые порождает дистант, вполне ожидаемы и в большинстве своем разрешимы: основные сложности носят методический, а не технический характер (Рис. 2).

Рис. 2. Проблемы при переходе на дистанционный формат работы, в %

Больше всего преподавателей беспокоит мотивация и вовлеченность студентов в обучение (49,5%), отсутствие проработанных технологий организации групповой работы студентов (45%) и адекватных форм контроля знаний (44%). Как показывает опыт проведения промежуточных и итоговых аттестаций в мае–июне 2020 года, готовых и оптимальных решений для последней проблемы пока нет. Системе высшего образования необходимы новые технические решения и инструменты, которые бы позволили проводить идентификацию студентов, прокторинг, выполнение тестовых заданий в разных форматах, творческих проектов и т.п. При этом предлагаемые решения должны быть понятны и доступны для освоения всем пользователям, независимо от уровня цифровой грамотности, но вузы в нынешней вынужденной ситуации решали эти вопросы в стрессовом, авральном режиме.

Для организации контроля знаний студентов в весеннем семестре преподаватели использовали доступные им формы и ресурсы: в основном это проверка знаний и контроль в пассивном, оффлайн режиме. 22,9% указали, что проводят проверку усвоения пройденного материала в письменной форме, через электронную почту, еще 18% — в форме индивидуальных творческих заданий через электронную почту, проводят тестирование по собственным тестам — 21,1%, по готовым тестам — 4,4%, применяют индивидуальный опрос — 14,3%, выборочный опрос в онлайн формате — 9,8%. Перекрестная проверка и самопроверка студентами в онлайн формате не является распространенной формой контроля знаний — ее указали, соответственно, 3,4% и 3,9%. Разброс ответов о формах контроля знаний студентов подтверждает вывод о непроработанности и неадаптированности фонда оценочных средств для работы в дистанционном формате.

В этой связи ожидаемыми оказались и ответы о форме зачетов и экзаменов в текущем семестре: большинство преподавателей назвали письменную форму и письменные задания по электронной почте (тесты, творческие задания, проекты). Аттестовали студентов по результатам работы в семестре около четверти участников опроса. Показательно, что ответов на этот вопрос практически совпадают с ответами об обычной форме аттестации, с той лишь разницей, что часть письменных работ выполняются в аудитории (Рис. 3). К моменту опроса уже провели итоговые аттестации за семестра 77,3% респондентов.

Рис. 3. Распределение ответов на вопрос о формах организации аттестаций в дистанционном и традиционном режимах работы, в %

Что касается оптимального формата работы в дистанционном режиме, то большинство респондентов выступили за смешанное обучение, сочетающее онлайн и оффлайн форматы. Сторонники синхронного обучения (чтение лекций и проведение семинаров в режиме реального времени) — 14,3% опрошенных, асинхронного обучения (запись лекций) и расширения самостоятельной работы студентов — только 4,7%, что подтверждает тенденцию постепенного перехода образования к модели blended learning, в которой традиционное обучение сочетается с дистанционными и онлайн-методами. Такой формат обучения согласуется и с мнением специалистов по современным формам обучения — они считают его наиболее эффективным и оправданным для системы высшего образования [4].

Говоря о возможности перевода своей преподавательской деятельности полностью в онлайн формат, треть респондентов отметили, что пока не рассматривают для себя такой вариант и не готовы работать только в онлайн (29%). Для большинства такая форма работы в принципе возможна, но в ограниченном режиме (61,3%). Только 5% готовы полностью перевести свою преподавательскую деятельность в дистант. Ответы респондентов говорят о том, что к дистанту у них скорее психологические, внутренние барьеры, препятствующие полному отказу от традиционных форм обучения.

В период вынужденного дистанционного обучения в СМИ, среди экспертов и в общественном мнении неоднократно поднимался вопрос о том, что ожидает вузы после выхода из карантина — закрытие части вузов, сокращение преподавателей, изменения требований к их квалификации и навыкам работы. Оценки ожидаемых изменений преподаватели давали относительно и своего вуза, и системы образования в целом (Рис. 4). Преподаватели считают, что изменения в системе высшего образования затронут, в первую очередь, организацию работы со студентами и будут иметь методический характер (56,4%), изменятся и требования к преподавательскому составу (41,8%). Что касается ожидаемых изменений в вузах, то большинство предположений связаны с работой профессорско-преподавательского состава: ожидают изменений требований к преподавателям 38,8%, прогнозируют их сокращения 29%, предполагают масштабное повышение квалификации — 30,8%, пересмотр организационных форм работы — 32,1%. Такие радикальные изменения, как реорганизация вуза, в ответах преподавателей почти не встречаются. Таким образом, предполагаемые перемены в своем вузе связаны с работой профессорско-преподавательского состава, а в системе высшего образования в целом — с методической составляющей подготовки студентов и с качеством образовательного процесса, что вполне ожидаемо.

Результаты исследования позволяют сделать ряд выводов и высказать ряд рекомендаций. Преподавательский корпус российских вузов уверенно перешел на дистанционный формат обучения и фактически без предварительной подготовки реализовал учебный план по своим дисциплинам, хотя и с некоторой потерей качества обучения. Учитывая, что 77% респондентов на момент опроса уже имели опыт проведения онлайн-аттестаций, можно утверждать, что преподаватели вузов справились и с сессией. По мнению преподавателей, основная проблема дистанционного обучения — организация групповой работы студентов и контроля знаний. Для ее решения усилий преподавателей недостаточно — необходим комплекс системных мер по разработке соответствующих программных ресурсов и инструментов, позволяющих на одной образовательной платформе организовать весь процесс обучения, включая контрольные функции, сдачу экзаменов и зачетов, систему прокторинга, работу в группах и проектную работу студентов под контролем преподавателя в оффлайн и онлайн режимах.

Рис. 4. Ожидаемые изменения в системе высшего образования и в своем вузе, в %

Преподаватели признают необходимость внедрения онлайн технологий в образовательный процесс, половина не имеет категорических возражений против нового формата обучения, однако практически все отмечают, что самой комфортной и продуктивной формой обучения является смешанное — сочетание традиционного обучения с дистанционными и онлайн-методами [6]. Реализация такой модели требует наличия у вузов ресурсов качественного воплощения в жизнь такого подхода. В настоящее же время только чуть более половины преподавателей говорят о наличии в их вузах собственных систем дистанционного обучения, причем до пандемии работа в этой системе, как правило, носила скорее формальный характер.

Преподавательский состав российских вузов — это высоко мотивированные и социально ответственные профессионалы [6]. Несмотря на отсутствие у 90% из них реального опыта работы в дистанте, они в стрессовом и авральном режиме осваивали ресурсы удаленного обучения, разрабатывали методические материалы, используя различные возможности для обеспечения непрерывного образовательного процесса. Дополнительные мотивационные стимулы большинству преподавателей не нужны — им необходима методическая помощь в виде рекомендаций по работе с конкретными программами и ресурсами в понятной и доступной цифровой среде, а также информационные материалы о возможностях различных ресурсов (создание своих и использование готовых тестов, инструменты создания онлайн курсов, записи лекций и т.д.).

Вынужденное дистанционное обучение, на которое перешли вузы России в условиях пандемии, стало стимулом к технологической трансформации системы высшего образования. Оно показало возможности и перспективы онлайн технологий в образовательном процессе, выявило наиболее слабые звенья в методической, технологической и информационной работе вузов и продемонстрировало реальный потенциал развития и устойчивости системы образования перед вызовами современности.

Об авторах

Николай Петрович Нарбут

Российский университет дружбы народов; Институт социологии ФНИСЦ РАН

Автор, ответственный за переписку.
Email: narbut-np@rudn.ru

доктор социологических наук, заведующий кафедрой социологии Российского университета дружбы народов; главный научный сотрудник Федерального научно-исследовательского социологического центра Российской академии наук

ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, 117198, Россия; ул. Кржижановского, 24/35-5, Москва, 117218, Россия

Иван Андреевич Алешковский

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Email: aleshkovski@yandex.ru

кандидат экономических наук, директор Центра стратегии образования факультета глобальных процессов

Ленинские горы, 1, Москва, 119991, Россия

Александр Тенгизович Гаспаришвили

Российский университет дружбы народов; Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова; Институт социологии ФНИСЦ РАН

Email: gasparishvili@yandex.ru

кандидат философских наук, заместитель директора Центра стратегии образования факультета глобальных проблем

ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, 117198, Россия; Ленинские горы, 1, Москва, 119991, Россия; ул. Кржижановского, 24/35-5, Москва, 117218, Россия

Оксана Валерьевна Крухмалева

Российский университет дружбы народов; Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Email: kruhoks@yandex.ru

кандидат социологических наук, доцент кафедры социологии Российского университета дружбы народов; заведующая отделом центра стратегии развития образования Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, 117198, Россия; Ленинские горы, 1, Москва, 119991, Россия

Список литературы

Дополнительные файлы