Компаративный анализ российской и западной системы образования и подготовки научных кадров

Полный текст

Чтобы провести сравнительный анализ западной и российской систем образования и подготовки научных кадров, необходимо, прежде чем обозначить цель и задачи образовательных стратегий, провести терминологический анализ понятия «стратегия» и четко обозначить ее приоритеты. Стратегия — это выбор направлений деятельности государства, а разработка и реализация стратегии — главная цель государственной политики. Относительно России хотелось бы напомнить вывод, сделанный еще в 1912 году русским военным исследователем генералом А.Е. Едрихиным (Вандамом): «Как на театре военных действий, так и на театре борьбы за жизнь следом за отступающим идет его противник… В классификации военных знаний искусство вести бой называется тактикой, а искусство вести войну — высшей тактикой или стратегией. Отсюда логически следует, что для ведения борьбы за жизнь необходимо особое искусство — высшая стратегия или политика» [1. С. 40, 29].

Очень точное замечание сделал в 2003 году профессор РАНХиГС при Президенте РФ С.А. Проскурин, указавший, что как только мы сдаем позиции в любой из форм социального пространства, будь то экономика, культура или территория, это пространство немедленно занимает кто-то другой, поскольку ресурсы, необходимые для развития современного мира, бесхозными долго оставаться не могут. Утрата ресурсов, которых, при кажущейся бесконечности, для нормального развития общества уже не хватает, неизбежно сократит шансы народа на достойное будущее, поэтому защита и бережное отношение к национальному пространству должны стать ведущим направлением и основным содержанием российской геополитики [2. С. 231–232].

Разумеется, в государственной стратегии должны быть определены и четко прописаны приоритеты. Стратегический приоритет представляет собой способ концентрации интеллектуальных, экономических, политических, научно-технических, внутренних и внешних ресурсов в ключевых точках жизненного пространства личности, социальной группы, государства, общества для достижения максимальных результатов. Поэтому стратегия приоритетов, или адресная стратегия, предполагает необходимость определения системы стратегических целей. Процесс стратегического целеполагания взаимосвязан с методикой структурирования целей: в системе стратегических целевых установок должны быть выделены наиболее значимые и актуальные, т.е. те, реализация которых должна дать максимальный суммарный эффект, самое положительное соотношение затрат и результатов [3. С. 245].

Как мы уже отмечали с коллегами в рамках международного проекта «Диалоговое партнерство как фактор стабильности и интеграции», наряду с принципами важности, актуальности и остроты большое значение в определении стратегических приоритетов имеет принцип ресурсной самодостаточности, адекватности потенциала профилю приоритетов. Кроме того, при определении моделей стратегической приоритетности важно учитывать принцип оптимального соотношения внутренних и внешних приоритетов. Нарушение этой диалектической меры может привести в одних случаях к истощению внутренних ресурсов общества, сконцентрированного на внешних приоритетах, в других — к международной изоляции государств и обществ [3. С. 245; 4. С. 248]. Безусловно, ключевым внешним приоритетом является развитие партнерских, взаимовыгодных, стратегических отношений с ведущими странами, где мы должны действовать в наступательном режиме.

Если рассматривать российский опыт в сфере образования и подготовки научных кадров в досоветский и советский периоды, то следует отметить широкий охват предметов, комплексность, междисциплинарность и фундаментальность. Специалист, подготовленный в данной системе, должен был быть не только эрудированным и высоко профессиональным, но и обладать навыками проведения самостоятельной исследовательской работы, широтой и глубиной знаний (в идеале энциклопедичностью) и высоким уровнем культуры. То есть мы видим в качестве цели российской системы образования предшествующего периода формирование всесторонне образованной и гармонично развитой творческой личности — человека-творца. Западный подход всегда был более прагматичен, узкоспециален и, главным образом, основан на развитии культуры потребления научный знаний. Сторонник этого подхода А.А. Фурсенко, будучи министром образования и науки России, утверждал, что задача нынешнего образования — формирование потребителей, способных квалифицированно потреблять то, что создано другими, а недостатком советского образования было формирование человека-творца.

И в западном, и в российском подходе к образованию и подготовке научных кадров огромное внимание уделялось и уделяется проблеме интереса — одной из важнейших при обучении в школе и ВУЗе, от решения которой зависит, будут ли в дальнейшем накопленные знания лежать мертвым грузом или станут активным достоянием личности. В основе этого подхода лежит учет избирательной направленности личности, ее стремления к познанию и овладению тем или иным видом деятельности. В триединой задаче образования и просвещения — обучение, умственное развитие и воспитание личности — интерес является связующим звеном. Именно благодаря интересу знания и процесс их обретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания всесторонне развитой личности. Согласно Плутарху, «ученик — это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь» [5].

В данном исследовании мы использовали следующие методы: историко-сопоставительный, сравнительный (компаративный анализ), экспертное консультирование и выборочные интервью, контент-анализ электронных средств информации, периодической печати и научной литературы, а также включенное наблюдение за учебным процессом и подготовкой научных кадров в Йоркском университете и Университете Торонто (Канада), Институте Дж. Кеннана и Смитсониевском центре (Вашингтон, США), Центре по изучению безопасности в АТР (Asia Pacific Center for Security Studies — APCSS, Гонолулу, США) и исследовательском Центре Восток-Запад (East West Center — EWC, Гонолулу, США), Маршалл-Центре по изучению европейской безопасности (Гармиш-Партенкирхен, Германия), МГИМО и Дипломатической академии МИД России, РАНХиГС при Президенте РФ, Академии управления МВД России, МПГУ, Астраханском государственном университете и др.

Говоря о западном подходе к образованию и обучению, следует отметить французский метод Сорбонны по работе с текстом как основу обучения. Многократное обращение к тексту должно способствовать (лучшему) пониманию материала. Этот метод восходит к средневековой традиции и имеет как своих сторонников, так и противников, акцентирующих внимание на том, что длительная работа с текстом не способствует развитию творческих способностей и близка к зубрежке. В российской традиции «по умолчанию» предполагается, что студент понимает материал, который представлен преподавателем, или когда читает материал лекции самостоятельно. Многочисленные сторонники этого метода есть не только за рубежом, но и в России. Так, на связь книги и культуры указывает Б.С. Есенькин, президент торгового дома «Библио-Глобус»: «Нельзя заменить книгу!... Именно книга формирует собственное мировоззрение и мироощущение человека, а в действительности — выбор своего места в социуме и бизнесе» [6. С. 4]. Он подчеркивает, что звенья цепи — обучение, приобретение знаний, формирование интеллектуального багажа, наука, профессиональная деятельность — неразрывно связаны с философским осмыслением информационных потоков, сопровождающих жизнь человека. Отсюда следует логический вывод, что книга — основа воспитания, образования и фундамент культуры [6. С. 5].

Исторически как за рубежом, так и в России система высшего образования и подготовки научных кадров носила трехуровневый характер, однако ее содержание имело существенные различия. На Западе трехзвенная структура включала бакалавриат, магистратуру и PhD, а в России после получения полного высшего образования (специалитет) дипломированный специалист делал выбор — работа в отрасли или переход к научной деятельности через аспирантуру — для подготовки и защиты кандидатской диссертации и получения степени кандидата наук — и докторантуру (без ограничений по возрасту) — для получения степени доктора наук. Кроме того, наряду с очной формой обучения существовала заочная, которая давала возможность миллионам исследователей проходить весь этот процесс без отрыва от производства. Советская система образования и подготовки научных кадров делала ставку на открытость и доступность высшего образования для широких масс и практически массовую подготовку научных кадров.

Также следует подчеркнуть качественные различия в подготовке специалистов естественно-технического профиля и гуманитариев. Сегодня отмечается более высокая, успешная и быстрая интеграция специалистов естественного цикла (физиков, математиков, химиков, биологов) в международное научное сообщество — они эффективнее общаются и обмениваются информацией с зарубежными коллегами. Однако нужно учитывать, что в сжатой форме их научные результаты могут быть изложены латиницей в формулах, а, следовательно, доступны и понятны зарубежным ученым. Кроме того, оценка квалификации специалиста естественного цикла осуществляется сугубо по их узкой специальности, да и общество по большому счету мало интересует уровень общей культуры и широта кругозора этих специалистов: нам, в первую очередь, нужно, чтобы математики делали точные расчеты, физики эффективно управляли техническими процессами с учетом законов природы, хирурги успешно оперировали, а терапевты лечили и т.д. И никого особо не волнует, каков уровень культуры этих специалистов в общем плане, интересуются ли они достижениями литературы и искусства, какова их эрудиция за пределами непосредственно профессиональной деятельности.

Чтобы считаться специалистом-гуманитарием высшего уровня, обязательно нужно быть высококультурным человеком, широко образованным и эрудированным. Нынешняя узко направленная подготовка специалистов по сравнению с советским и досоветским классическим гуманитарным образованием этого дать не может, поэтому и уступают гуманитарии («лирики») «физикам» в уровне квалификации, мирового признания и международного взаимодействия с зарубежными партнерами, что находит отражение в номинировании на Нобелевскую премию по научным дисциплинам и литературе. Выходцы из России (ныне граждане других стран) и россияне (специалисты естественного профиля) получают Нобелевскую премию, а по литературе последним был награжден Б.Л. Пастернак, но был вынужден отказаться от престижной премии.

Как отмечают и западные, и российские эксперты, процесс глобализации обусловил высокую мобильность научных кадров и необходимость общих образовательных стандартов, что нашло отражение в Болонском процессе в Европе и привело к унификации стандартов образования в единой базе сертификации на разных ступенях (бакалавр — магистр — доктор) [7. С. 157]. Россия в сентябре 2003 года подписала Болонскую декларацию с обязательством до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса и стала преобразовывать систему образования и подготовки научных кадров на основе британо-американской модели. Однако между европейской и американской моделями имеются различия, хотя в образовательном пространстве США идет заимствование опыта Великобритании по присуждению ученых степеней [8].

Если мы обратимся к Федеральному закону от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», то в главе 2 в статье 10 «Структура системы образования» указано, что в России установлены следующие уровни профессионального образования: среднее профессиональное, высшее — бакалавриат, высшее — специалитет, магистратура, высшее — подготовка кадров высшей квалификации [9. С. 20]. Бакалавриат упоминается в ФЗ 36 раз, специалитет — 34, но в то же время не дается развернутой характеристики содержательной стороны как бакалавриата, так и специалитета.

Сравнение бакалавриата и специалитета мы находим в электронной рубрике «Наука и образование» от 24.11.2015 года в статье «Что такое специалитет в ВУЗе и чем он отличается от бакалавриата?»: «Специалитет — это традиционная форма обучения, в рамках которой студентов готовят к работе в какой-либо отдельной отрасли. Будущий дипломированный специалист учится не меньше 5 лет и получает не только базовые, но и углубленные знания по выбранному направлению деятельности. Квалификация присваивается после написания дипломной работы и ее защиты в Государственной аттестационной комиссии» [10]. О бакалавриате написано, что он был введен в России в 1996 году, и его окончание свидетельствует о получении профессионального образования по выбранной квалификации. Студенты, решившие стать бакалаврами, учатся на год меньше специалистов, а по завершении учебы могут занимать должности, требующие высшего образования. Диплом бакалавра получают после защиты выпускной работы, которую, как и в случае со специалитетом, принимает Государственная комиссия. Закончив бакалавриат, студент может продолжить учебу в магистратуре. Неоспоримое преимущество степени «бакалавр» — возможность после 4 лет учебы более четко определиться со своими интересами и предпочтениями и поступить в магистратуру на узкую специальность либо получить сразу две квалификации на выбор [10].

В разделе «Чем специалитет отличается от бакалавриата?» указано, что «основное отличие специалитета заключается в том, что после завершения учебы специалист имеет более высокое качество подготовки, нежели бакалавр. На бакалавриате преподают преимущественно общие дисциплины, закладывая базу будущей профессии, тогда как на специалитете обучают непосредственно специальности, которую выбрал студент. Разница заключается и в сроках обучения: на бакалавриате учеба занимает не менее 4 лет, на специалитете — не менее 5 лет. Закончив бакалавриат, студент может продолжить учиться только в магистратуре, а специалисту сразу доступна аспирантура» [10]. В настоящий момент специалитет сохранился по ряду дисциплин в педагогических и естественно-технических вузах.

Теперь перейдем к сравнению российской и западной системы подготовки и защиты докторских диссертаций. На подготовку диссертации в Европе отводится 3–4 года (в США — 4), но обычно этот период занимает 6–8 лет. В России аспирантура (для подготовки кандидатской диссертации) и докторантура (для подготовки докторской диссертации) продолжаются по 3 года. Комиссия по защите (академический комитет) на Западе состоит из 4–5 (или 2–4) профессоров своего университета (ее состав формируется по предложению научного руководителя подзащитного), но могут быть приглашены профессора и из других университетов, а решение о присуждении научной степени принимают 2–3 оппонента — внутренние и внешние. По сравнению с европейской и американской системами российская модель проведения предзащиты и защиты диссертаций представляет собой более открытый, высоко состязательный и непредвзятый процесс обсуждения диссертации значительным составом диссертационного совета и приглашенных специалистов в конкретной области знания. Разумеется, необходимо изучать и использовать зарубежный эффективный опыт в сфере образования и подготовки научных кадров, исходя из рационального подхода и без ложной апологии, но не стоит забывать, что эффективность западной системы не слишком высока: даже в Гарвардском университете только 20–40% соискателей допускаются к защите, и не все они защищают диссертации и получают ученую степень [11].

Итак, какие результаты мы видим в системе высшего образования России после массовой отмены специалитета: десятки тысяч молодых людей, которые получили степень бакалавра, зачастую не могут полноценно работать или заняться научной деятельностью. Дать возможность поступления в аспирантуру им могла бы магистратура, т.е. их обучение удлинилось бы на два года, но бюджетных мест в магистратуре выделяется мизерное количество, а оплата обучения высока, и не каждый молодой человек может ее себе позволить. В итоге десятки тысяч человек не работают по специальности, производство недополучает специалистов, а наука — молодых ученых, на обучение которых государство уже затратило колоссальные средства.

Также резко снижается поток поступающих в аспирантуру, который теперь составляют только окончившие специалитет в дореформенный период и выпускники магистратур. Такая ситуация снижает конкурс при поступлении в аспирантуру, причем значительная часть талантливых и способных молодых людей без финансовой возможности поступления на платных условиях оказывается лишена шанса заниматься научной деятельностью и защитить кандидатскую диссертацию. «Подготовка специалистов высшей квалификации представляет собой трудоемкий процесс, главной идеей которого должно быть не просто взращивание кандидата или доктора наук, но формирование перспективного и эффективного ученого, способного не только создавать новое знание, но нести ответственность за результаты собственного научного труда. При этом, конечно, должны быть созданы условия для реализации научных инициатив и проектов». И тут возникает неприятный парадокс: «Научное сообщество России оказалось заложником созданной ситуации, поскольку реструктуризация системы подготовки научных кадров неизбежно будет иметь последствия для общества в целом (как социальные, так и экономические). Воплотить изменения необходимо с минимальной потерей качества». А на деле «социальный статус научного работника ввиду различных экономических и социальных факторов в России значительно снизился по сравнению с советским периодом» [12. С. 68, 73].

Чтобы оценить состояние социологической науки на Западе, уместно обратиться к ХIХ Конгрессу ISA (Международной социологической ассоциации), который состоялся июле 2018 года в Торонто [более подробно см в.: 13]. За двадцать лет со времени проведения в 1998 году в Монреале ХIV Конгресса ISA кардинальных позитивных изменений не произошло, а комплексный кризис социологической науки усилился: практически сошли на нет фундаментальные исследования, ушли из жизни крупнейшие социологи (Т. Парсонс, С. Липсет, Н. Смелзер, А. Рапопорт и др.), но на смену им не пришли знаковые фигуры равного уровня. Зато пришло большое количество амбициозных и не вполне квалифицированных молодых людей, в массовом масштабе начал утрачиваться профессионализм [13. С. 755], что не могло не вызвать чувства горечи.

Одной из центральных тем Конгресса ISA 2018 года была миграция и ее последствия. Хотелось услышать, как европейские коллеги работают над разрешением этой злободневной проблемы, тем более что в Монреале в 1998 году секция по миграции была одной из самых сильных и авторитетных. Однако в 2018 году выступления на целом ряде миграционных секций были на уровне студенческих семинаров, а молодые докладчики, одетые вопреки академическому дресс-коду, но согласно молодежной субкультуре в футболки, шорты, с пирсингом и тату, мало походили на ученых в общепринятом понимании. Например, доклады немецких и бельгийских молодых ученых носили описательный характер, выступавшие не упоминали ни о массиве данных, ни о выборке, но старательно приводили фразы из интервью с мигрантами и на основании единичных высказываний (при случайной выборке) делали выводы, часто не приводя результаты опросов в процентах. Так, одна из канадских исследовательниц в презентации представила эмпирические данные в абсолютных цифрах, а представитель Норвегии озвучил исследовательскую стратегию своей страны на основе контент-анализа лишь 19 статей из 4 журналов. Докладчики также не учитывали, что при обработке эмпирических данных 4% могут быть статистической погрешностью. Все это напоминало выступления студентов на семинаре, причем совсем не социологического профиля. К сожалению, это явление было массовым — статистические и эмпирические данные молодые докладчики приводили редко, вскользь, без анализа и сопоставлений [13. С. 756].

Возможности получить тексты докладов практически не было, а выступавшие часто болезненно реагировали, когда фотографировались их презентации. С другой стороны, чувствовалось желание молодых людей заявить о себе на столь престижном форуме, хотя иногда, по сути, им было нечего сказать. Кроме того, они не понимали, что после защиты диссертации научная деятельность только начинается, и были преисполнены собственной значимости. Это несоответствие было особенно очевидным на фоне блестящих докладов корифеев социологии: М. Вивьерки, А. Мартинелли, П. Штомки и др. Мы обратились к видному ученому из Германии А. Дикманну с вопросом: «Не удивляет ли Вас отсутствие докладов по фундаментальным исследованиям?». Его ответ расставил все по своим местам: «Фундаментальные исследования проводятся только в естественных науках: физике, математике, химии и т.д., а для социологии характерны только прикладные исследования» [13. С. 756].

Очевидно, что уровень подготовки научных кадров зависит от обучения и подготовки этих кадров и качества высшего образования в целом, и тут важную роль играет материальное обеспечение. Если мы обратимся к данным ЮНЕСКО о величине расходов на НИОКР в 2018 году в процентном отношении к ВВП, то затраты России будут весьма скромными (1,16%) на фоне других государств: Финляндии — 3,88%, Швеции — 3,48%, Дании — 3,08%, Германии — 2,82%, Франции 2,25%, кроме того, доля России в мировых НИОКР составляет 1,7% [15]. Резонен вопрос: как оплачивается труд отечественных ученых (заработная плата и надбавки) в Российской академии наук (РАН) и как финансируются научные исследования?

Академические Институты РАН разрабатывают и предлагают темы исследований для государственных заданий, а Министерство науки и высшего образования их утверждает. Но суммы, которые выделяются по госзаданиям, не полностью покрывают объем заработной платы научных сотрудников и не включают оплату финансовых затрат на исследовательскую работу. Для выполнения исследований ученых призывают активно участвовать в грантовых программах. Однако парадокс заключается в том, что публикации — главный показатель научной активности ученых (монографии, статьи, учебные пособия и сборники, опубликованные на грантовые средства и вошедшие в отчеты по грантам) — не учитываются в отчетах по государственным заданиям.

Итак, публикационная активность — главный критерий оценки работы российского ученого, но акцент сделан не на фундаментальных комплексных исследованиях, которые публикуются в монографиях и требуют колоссальных интеллектуальных и материальных затрат: главный показатель — статьи в журналах Web оf Science и Scopus. При оценке по балльной системе этот вид деятельности оценивается следующим образом (данные за последние три года): статья в Web оf Science и Scopus, написанная без соавторов, в 2018 и 2019 годы приносила автору, опубликовавшему ее в журнале первого квартиля, — 250 баллов, второго квартиля — 150 баллов, 3–4 квартиля или без него — 70 баллов. На 2020 год условия оценки представлены в Таблице 1 ниже: статья в журнале из перечня ВАК или в журнале, индексируемом в РИНЦ, входящем в ядро РИНЦ, и написанная без соавторов, в 2018 году приносила автору 50 баллов, вне ядра РИНЦ — 25 баллов в 2018 году и 20 баллов в 2019 году, а в 2020 году — 0,5 балла (с 2021 года — 0 баллов). При наличии соавторов количество баллов делится на их количество, а также на количество аффилиаций. Однако эффективность балльных надбавок не должна никого вводить в заблуждение, так как сначала подсчитывается общее количество баллов, а потом имеющиеся у института финансовые средства делятся на это количество баллов — как говорится, комментарии здесь излишни.

Вернемся к судьбе РИНЦевских журналов: при нулевой балльной оценке статей, напечатанных в них, легко можно прогнозировать, что поток публикаций в эти журналы работ кандидатов и докторов наук, членов-корреспондентов и академиков РАН резко сократится. Студенты, аспиранты и соискатели ученых степеней, вынужденные набирать для защиты диссертаций необходимое количество публикаций, будут составлять большинство авторов этих журналов, что значительно снизит их уровень и рейтинги, резко увеличив конкуренцию за место в журналах, индексированных в Web оf Science и Scopus и входящих в перечень ВАК.

Парадоксальность ситуации состоит в том, что публикация в журнале Web оf Science еще не гарантирует индексацию в этой базе данных — все зависит от решения редактора. Например, статья автора «Кризис западной социологии и новые социологические школы», написанная совместно с С.В. Рязанцевым и опубликованная в № 7 журнала «Вестник РАН», представляющая результаты анализа состояния западной социологии с привлечением огромного количества переводных материалов, была оценена редактором как обычный обзор и проиндексирована в РИНЦ, а не в Web оf Science. Следует отметить, что с учетом малого тиража данного журнала статья не будет доступна большинству российских читателей, и тем более зарубежных.

Российские ученые предельно адаптивны и исполнительны: с них потребовали — они выполнили требования по публикациям. Однако требования год от года усложняются: в 2019 году, в отличие от 2018 года, нужны были, в первую очередь, статьи в журналах Web оf Science и Scopus первого и второго квартилей. В декабре 2019 года поступило указание засчитывать только те статьи, которым были присвоены DOI (требование от авторов не зависящее, это задача журналов, причем это платная услуга). Кроме того, лица, дающие указания ученым, упускают из виду немаловажную деталь — публикации практически во всех журналах Web оf Science, Scopus и ВАК платные. Так, в ВАКовских журналах стоимость публикации составляет от 8 тысяч рублей за статью и выше, а в журналах Web оf Science и Scopus первого и второго квартилей от 200 тысяч (для сравнения: ставка главного научного сотрудника РАН составляет 35251 рубль, а старшего научного сотрудника — 21000). Чтобы осилить публикационные затраты, ученые группируются в коллективы по 4–5 человек. Кстати, уже получила место практика выдачи грантов на публикацию таких статей. Абсурдность ситуации в том, что стоимость публикации монографии объемом, скажем, 22 п.л. и статьи в журнале Web оf Science и Scopus (1 п.л.) практически одинаковы, а ценность их несопоставима.

При подведении итогов работы академических институтов с 2020 года не учитываются сборники статей и материалы конференций, однако в зачет идут монографии (единоличные и коллективные) с оценкой в 1 балл за книгу. К чему это приведет? Разумеется, к профанации, так как сборники статей будут оформляться как коллективные монографии. А ведь еще в 2018–2019 годы за редактирование монографии за 1 п.л. присуждалось 5 баллов, а за авторство — 10 баллов.

Лицам, принимающим решения и отдающим ученым указания, нужно учитывать статистические данные, которые показывают, насколько выполнимы их распоряжения. Статистика такова: в России в государственных вузах работает 265 тысяч преподавателей; в РАН в 1010 институтах трудится 75042 кандидата и 25288 докторов наук, 1137 членов-корреспондентов и 891 академик, а еще задействованы не остепененные сотрудники, которые также должны публиковаться. В то же время количество журналов, индексированных в Web оf Science и Scopus, невелико, а первого и второго квартилей и того меньше, причем один ученый может опубликовать в каждом из этих журналов не более одной статьи в год.

По социологии ситуация следующая: в России всего семь социологических журналов, индексированных в Web оf Science и Scopus — «Социология науки и технологии», «Экономическая социология», «Вестник РУДН. Серия: Социология», «Социологическое обозрение», «Социологические исследования», «Журнал исследований социальной политики» и «Social Evolution & History», и к ним можно добавить политологический журнал «Полития» — это все, так что о массовых публикациях статей в них говорить не приходится. Кроме того, авторы вынуждены ждать публикации в этих журналах от года до двух, за это время статьи теряют актуальность, устаревают. Еще существует квота на внутренних и внешних авторов, так что, например, после объединения в Федеральный научно-исследовательский социологический центр сотрудникам Института социологии, Института социально-политических исследований, Института социально-демографических проблем народонаселения, Социологического института стало еще труднее опубликоваться в журнале «Социологические исследования».

Также нужно учитывать жесткую рубрикацию (обозначение предметной области) публикуемых материалов. По нынешним требованиям журнал должен освещать не более трех специальностей — например, социология, политология и культурология, и статьи должны этому требованию соответствовать, т.е. происходит утверждение узкой специализации в ущерб полидисциплинарности. Все это сужает возможности публикационной активности авторов, которые поставлены в очень сложные условия: за публикуемые статьи журналы не выплачивают авторам гонораров, в большинстве случаев не предоставляют авторских экземпляров, а зачастую даже не присылают окончательный вариант верстки статей. Таким образом, выполнив за свои средства исследование, ученый затрачивает время на подготовку материала к публикации и его перевод, сам же оплачивает публикацию, а затем выкупает у журнала свой авторский экземпляр.

Вызывает много вопросов вводимая с 2020 года новая форма оценки выполненных НИР, составленная в соответствии с методикой расчета качественного показателя государственного задания, — это «комплексный балл публикационной результативности» (Табл. 1) [14].

Таблица 1. Комплексный балл публикационной результативности

Статус журнала	WoS					Scopus	RSCI WoS	ВАК	РИНЦ
	Q1	Q2	Q3	Q4	ESCI
Балл	19,5	7,3	2,7	1	1	1	0,75	0,5	0

Таким образом, говоря о взаимодействии и сотрудничестве в сфере науки и образования России со странами Запада, не следует идеализировать западные подходы и способы их реализации: сегодня перед российскими учеными, по сути, ставится задача безвозмездной передачи своих исследований (желательно на английском языке, чтобы зарубежные коллеги могли с ними ознакомиться) в форме научных статей и монографий в электронные библиотеки с индексацией в РИНЦ, Scopus и Web of Science. Получается, что российские ученые, проводящие исследования при жестком дефиците финансирования и зачастую за собственный счет, обязаны безвозмездно делиться своими наработками и результатами с иностранными коллегами, а чтобы отечественные преподаватели и работники научной сферы могли получить информацию об исследованиях западных ученых, им приходится затрачивать немалые средства (о бесплатной передаче публикаций в общее пользование со стороны западных ученых речь не идет).

Другой аспект проблемы: от российских ученых требуется знание английского языка, если они хотят эффективно взаимодействовать с международным сообществом и быть достойно представленными на зарубежных научных форумах. В советский период русский язык имел довольно высокий статус, так как международными языками наряду с английским считались французский, испанский и русский. Поэтому перед нашей страной стоит задача восстановить статус русского языка на международной арене, вести непрерывную пропаганду русского языка в научно-преподавательской и образовательной сфере за рубежом, где мы утратили многие позиции.

Когда российские ученые приезжают на Запад, то выступают на конференциях и читают лекции в университетах на английском языке. Среди зарубежных ученых, изучающих Россию, не более 30–40% знают русский язык в достаточной степени. Когда не знающие русского языка зарубежные специалисты приезжают в нашу страну, то принимающая сторона предоставляет им переводчиков для проведения лекций и участия в конференциях или проводит форумы на английском языке без перевода (что практикуется в МГИМО, на Гайдаровском Форуме РАНХиГС и др.). Безусловно, дипломатам необходимо в обязательном порядке знание английского языка, но не всем ученым нужно быть полиглотами — в первую очередь, они должны знать язык стран, где проводят свои исследования. У нас огромное количество специалистов, свободно владеющих немецким, французским, испанским и такими сложными азиатскими языками, как японский, китайский, корейский и др. Кроме того, институт переводчиков никто не отменял, и каждый специалист должен, в первую очередь, заниматься своим делом. Поэтому не следует доводить ситуацию до абсурда, превращая хороших исследователей в плохих переводчиков и журналистов, озабоченных только тем, чтобы опубликовать как можно больше своих статей и как можно быстрее, причем на английском языке и в зарубежных журналах. В первую очередь, российские ученые должны информировать о результатах исследовательской деятельности своих российских коллег. Разумеется, необходимо знать и перенимать эффективный зарубежный опыт, но это не значит, что нужно опрометчиво и расточительно зачеркивать то лучшее, чего достигли отечественная наука и образование.

Об авторах

Лариса Семеновна Рубан

Институт социально-политических исследований Федерального научно-исследовательского социологического центра Российской академии наук

Автор, ответственный за переписку.
Email: lruban@yandex.ru

доктор социологических наук, главный научный сотрудник Отдела исследования проблем международного сотрудничества

ул. Фотиевой 6, корп. 1, Москва, 119333, Россия

Список литературы