Уровень цифровой грамотности школьника и педагога: компаративистский анализ

Полный текст

Современная технологизированная медиасреда предъявляет повышенные требования к уровню цифровой грамотности — «набору знаний и умений, которые необходимы для безопасного и эффективного использования цифровых технологий и ресурсов Интернета» [14] — и обеспечивают гармоничное развитие медиакомпетентности. Понятие «цифровая грамотность» ввел в научный оборот П. Гилстер в 1997 году, он же определил критерии ее достижения: «критическое мышление, знание семиосистем, умение работать с ними, навыки поиска нужной информации и инструментов работы с ней, умение быстро освоить эти инструменты, умение общаться с другими пользователями, производить информацию в ее разнообразных форматах» [19]. Концепция Гилстера включает в себя четыре компонента — медиаграмотность, информационную грамотность, коммуникативную компетентность и креативную компетентность, которые невозможно рассматривать дискретно. Концепция цифровой грамотности получила развитие в трудах аналитиков Канадского центра цифровой и медиаграмотности «Медиа Смартс», которые рассматривают их через три взаимосвязанных акта — создавать, понимать и использовать [24], в результате чего можно добиться конструктивного социального действия [см. также: 16; 17; 20; 21; 23].

В российской коммуникологии преемником западных традиций в изучении цифровой грамотности стал А.В. Шариков, разработавший модель цифровой грамотности из четырех содержательных полей (квадрант): социогуманитарное (с психологическими и коммуникативными доминантами) и технико-технологическое, а также возможности и угрозы. «Содержательное наполнение выделенных полей формирует уровень цифровой грамотности в современном понимании. Доступ к Интернету необходим, но недостаточен, чтобы пользоваться им с пользой для себя: мало иметь знания, умения, навыки технического характера. Не менее значимы для высокого уровня цифровой грамотности знания, умения и навыки социально-психологического и этического характера, которые позволяют противостоять многочисленным угрозам» [15]. Другие авторы [см.: 2; 18; 25] с позиций социологии профессий обосновывают роль цифровой грамотности в подготовке специалистов и развитии технологизированного общества.

Эмпирические исследования цифровой грамотности в России

Первые попытки системного исследования медиаграмотности с опорой на декларацию Российского комитета Программы ЮНЕСКО «Информация для всех» предприняли эксперты Исследовательской группы «Циркон», реализовав в 2009–2016 годы проект в рамках государственного контракта «Оценка уровня медиаграмотности населения Российской Федерации» (опрос общенациональной выборки в 1600 человек). Они выделили ряд факторов, влияющих на показатели медиаграмотности в разных регионах: а) уровень экономического развития субъекта РФ; б) средний уровень образования; в) разнообразие источников информации с точки зрения их политического позиционирования; г) уровень политической лояльности электората; д) уровень развития медиасферы (количество и особенности СМИ, доступность цифровых каналов и т.п.). Эксперты подчеркнули «необходимость учитывать региональную дифференциацию и, как следствие, разрабатывать меры государственной политики в сфере развития медиаобразования с учетом региональных особенностей» [10].

Согласно результатам мониторинга в рамках «Международной программы по оценке компетенций взрослого населения» ОЭСР в России наблюдается отставание в сфере цифровой грамотности — страна занимает 20-е место в мире: по итогам проведенного в 2017–2018 годах опроса (N = 1600) лишь 26% взрослого населения имеют высокий уровень цифровой грамотности [13]. С позиций концепции цифровой экономики аналитики рассматривают цифровую грамотность на макро- (защита от киберугроз и информационных войн, получение цифровых дивидендов в экономике, поддержка социальной стабильности) и микроуровнях (защита персональных данных, конкурентоспособность на рынке труда, доступ к образованию, здравоохранению и государственным услугам). Соответственно, цифровая грамотность включает в себя информационную, компьютерную, коммуникативную, медиаграмотность и отношение к инновациям.

Названные проекты не лишены противоречий, поскольку нынешняя широкая трактовка медиа [см.: 7; 8; 9; 12], включающая традиционные СМИ (печать, радио и телевидение), новые медиа (сетевые издания и каналы), социальные медиа (сети, мессенджеры и блоги), культурные медиаиндустрии (цифровое книгоиздание, кино, музыка, игры, трансмедийные выставки и спектакли) и интерактивные онлайн-ресурсы [4], вопросы, связанные с информационной и компьютерной грамотностью, коммуникативной и креативной компетентностью и, как следствие, отношением к инновациям, в той или иной степени входят в предметное поле медиаграмотности и медиакомпетентности. Таким образом, c позиций разрабатываемой концепции глубинной медиатизации социального пространства, обосновывающей прочное инкорпорирование медиатехнологий во все социальные институты, включая образование [5], наиболее релевантным представляется рассмотрение цифровой грамотности как основы медиаграмотности.

Региональная общественная организация «Центр Интернет-технологий» (РОЦИТ) при поддержке ВЦИОМ, НИУ ВШЭ и Mediascope в 2015 году инициировала долгосрочный исследовательский проект по мониторингу уровня цифровой грамотности населения [1; 22]. Аналитики изучают этот показатель на основе трех составляющих: 1) цифровое потребление (охват фиксированным и мобильным Интернетом; наличие в личном пользовании цифровых устройств; количество сетевых медиа на душу населения; применение социальных медиа; использование госуслуг на цифровых платформах; потребление новостной информации в Сети); 2) цифровые компетенции (умение искать информацию в Интернете, использовать мобильные средства коммуникации, социальные сети, проводить финансовые операции, потреблять товары и услуги через Сеть; способности к критическому восприятию материалов медиа и проверки их на достоверность, а также к производству мульти- и трансмедийного контента); 3) цифровая безопасность (умение и понимание необходимости защиты персональных данных; навыки борьбы с компьютерными вирусами и хакерскими атаками; отношение к пиратскому программному обеспечению и контенту; уровень культуры взаимодействия в социальных сетях; соблюдение этических норм при размещении цифрового контента).

На основе проведенного РОЦИТ онлайн-опроса (N=1600) взрослого населения (квотная выборка, 8 федеральных округов) на интерактивной платформе «Голос Рунета», вторичного анализа данных Mediascope о потреблении социальных медиа и сведений о соотношении зарегистрированных сетевых медиа (Роскомнадзор) и численности населения (Росстат) был составлен Индекс цифровой грамотности. По итогам четвертой «волны» исследования (2018) он составил 4,52 пт. (по 10-балльной шкале), за год уменьшившись на 1,47 (в 2015 году — 4,79, в 2016 — 5,42, в 2017 — 5,99), что обусловлено «увеличением диспропорций между уровнем цифровых компетенций, цифрового потребления и цифровой безопасности россиян. Если в 2015 и 2016 годах цифровые компетенции граждан были их главной уязвимостью, то в 2017 и 2018 годах они вышли на первое место по значению. При этом, по сравнению с прошлыми годами, в знаниях и навыках россиян значительно увеличился разрыв между цифровыми компетенциями и цифровой безопасностью» [6]. Иными словами, повышение уровня цифровой грамотности заставляет пользователей более осознанно относиться к цифровой безопасности — уязвимости персональных данных в Интернете, их защите от хакерских атак, а также потреблению легального контента и официального программного обеспечения.

Были выделены основные тенденции развития цифровой грамотности: совершенствование инфраструктуры и усиление вовлеченности россиян в информационные процессы, рост и расширение спектра цифровых компетенций (от осуществления финансовых операций, получения электронных госуслуг и применения поисковых систем до производства собственного контента). Согласно полученным данным, за три года мобильным Интернетом стали пользоваться на 16% больше россиян (потребление медиапродуктов посредством стационарных компьютеров снижается). Лидирующие позиции занимают Центральный (5,67) и Северо-Западный (7,99) федеральные округа (прежде всего за счет Москвы и Санкт-Петербурга). Положительная динамика отмечена в Дальневосточном (7,32) и Сибирском (4,14) округах. Самый низкий индекс цифровой грамотности — в Приволжском (2,31) и Северо-Кавказском (1,42) округах.

Цифровая грамотность школьника и педагога

Проект по изучению индекса цифровой грамотности не учитывает несовершеннолетних россиян — наиболее активных пользователей медиатехнологий [3]. Мы полагаем, что показатели цифровой грамотности школьников должны коррелировать с данными о педагогах, которые, исходя из утвержденной в 2017 году образовательной стратегии, отвечают за повышение медиакомпетентности населения — начиная с преподавания медиаориентированных курсов в средней школе. В 2019 году мы провели опрос на тему «Медиакомпетентность школьника и педагога» (N=500+500) в 10 городах Приволжского федерального округа (аутсайдер по развитию цифровой грамотности): Казани, Нижнем Новгороде, Оренбурге, Пензе, Перми, Самаре, Саранске, Саратове, Ульяновске и Уфе. Применялся двухступенчатый стратификационный отбор (сочетание вероятностной и квотной выборки), использовалась анкета, состоящая из 25 вопросов.

Средний возраст принявших участие в опросе педагогов — 36–45 лет; 86% женщин и 14% мужчин; образование — высшее; средний стаж профессиональной деятельности — 10–20 лет. Выборка формировалась из респондентов, работающих в 7–11 классах. 35% специализируются на дисциплинах социально-гуманитарного профиля, 27% — лингвистического, 21% — естественнонаучного, 16% — математического и технического, 10% — творческого, 7% — спортивного и БЖД. Выборку школьников составили учащиеся 7–11 классов (на данном этапе формируются относительно самостоятельные практики медиапотребления): 62% девушек и 38% юношей.

По итогам опросов оказалось, что уровень цифровой грамотности школьника и педагога находится в обратном соотношении: школьники для удовлетворения информационных потребностей обращаются к Интернету (89%), а педагоги по-прежнему отдают предпочтение телевидению (76%) — их медиаповестку обе группы считают объективной и достоверной (Табл. 1–2).

Таблица 1. «К какому из видов медиа Вы чаще всего обращаетесь?»

Варианты ответов	Педагоги	Школьники
Телевидение	76%	7%
Радио	2%	3%
Газеты	3%	0
Журналы	0	0
Интернет	17%	89%
Другое	0	1%

Таблица 2.  «Какой из видов медиа, по Вашему мнению, дает наиболее объективную и проверенную информацию?»

Варианты ответов	Педагоги	Школьники
Телевидение	81%	6%
Радио	4%	10%
Газеты	3%	1%
Журналы	1%	0
Интернет	11%	80%
Другое	0	3%

В ответах двух групп о медиа, репрезентирующих наиболее непроверенную и ложную информацию, была выявлена обратная закономерность: если школьники таковым считают телевидение (69%), то педагоги — Интернет (72%) (Табл. 3), т.е. можно выделить, соответственно, «поколение Интернета» и «поколение телевидения», которые имеют дифференцированные медиапрактики.

Таблица 3. «Какой из видов медиа, по Вашему мнению, дает наиболее непроверенную и ложную информацию?»

Варианты ответов	Педагоги	Школьники
Телевидение	14%	69%
Радио	4%	2%
Газеты	8%	12%
Журналы	2%	3%
Интернет	72%	14%

Вполне показательными можно считать ответы педагогов о стремлении к верификации, полученной через медиаинформации: «Да, всегда» — 8%; «Да, иногда» — 19%; «Нет» — 46%. Школьники, напротив, преимущественно пытаются перепроверить полученные сведения: «Да, всегда» — 36%; «Да, иногда» — 34%; «Нет» — 25%. Ответы двух групп на следующий вопрос позволили уточнить их позиции относительно необходимости фактчекинга: школьники подчеркивают, что при получении информации необходимо руководствоваться принципом использования разных источников и каналов и после ее изучения формировать собственную позицию (68%), а педагоги (57%) предпочитают ориентироваться исключительно на один источник, который давно присутствует на медиарынке и зарекомендовал себя (Табл. 4).

Таблица 4. «Каким принципом Вы обычно руководствуетесь при получении информации посредством медиа?»

Варианты ответов	Педагоги	Школьники
Обращаюсь исключительно к одному источнику, который давно присутствует на медиарынке и зарекомендовал себя, полагаюсь на его повестку дня	57%	18%
Обращаюсь исключительно к государственным медиа, повестка дня которых контролируется	24%	2%
Обращаюсь исключительно к коммерческим медиа, повестка дня которых отличается свободой выражения	6%	12%
Стремлюсь получать информацию из разных источников и каналов и на их основе формировать собственную позицию	12%	68%
Другое	1%	0

Помимо оценки медиакомпетентности групп опрос позволил понять мотивацию использования медиатехнологий: школьники стремятся удовлетворить личные интересы и потребности (67%), для педагогов характерно сочетание личных и профессиональных интересов и потребностей (47%) (Табл. 5).

Таблица 5. «С какой целью Вы, в первую очередь, обращаетесь к медиа?»

Варианты ответов	Педагоги	Школьники
Личные интересы и потребности	27%	67%
Профессиональные/учебные интересы и потребности	25%	11%
Личные и профессиональные/учебные интересы и потребности	47%	20%
Другое	1%	2%

При этом если при использовании ресурсов Интернета школьникам присуща относительная равнозначность информационных (27%), развлекательных (30%) и познавательных потребностей (29%), то педагоги руководствуются преимущественно профессиональными потребностями (74%) (Табл. 6).

Таблица 6. «По Вашему мнению, какие интересы и потребности, в первую очередь, позволяет удовлетворять Интернет?»

Варианты ответов	Педагоги	Школьники
Информационные	11%	27%
Развлекательные	9%	30%
Познавательные	2%	29%
Образовательные	4%	5%
Профессиональные/учебные	74%	9%

Однако педагоги отмечают, что применяют социальные сети и мессенджеры как в профессиональной, так и в личной коммуникации (62%) (вероятно, для оперативной связи как с родными и близкими, так и с учениками, их родителями и коллегами продуктивным считается использование этих ресурсов), хотя 21% респондентов вообще к ним не обращается в повседневной жизни (Табл. 7).

Таблица 7. «Используете ли Вы социальные сети и мессенджеры и в каких целях?»

Варианты ответов	Педагоги	Школьники
Да, в личных целях	9%	56%
Да, в профессиональных/учебных целях	5%	8%
Да, и в личных, и в профессиональных/учебных целях	62%	34%
Нет	21%	1%
Затрудняюсь ответить	3%	1%

Кроме того, педагоги не часто обращаются к интерактивным многофункциональным ресурсам (типа «Портала госуслуг», «Сбербанка Online» и пр.): постоянно это делают 32%, редко — 44%, не используют — 19%.

Если школьники активно следят за блогами и актуальными YouTube-каналами (93%), то среди педагогов таковых оказалось 28% (Табл. 8).

Таблица 8. «Следите ли Вы за современными блогами и актуальными YouTube-каналами?»

Варианты ответов	Педагоги	Школьники
Да, постоянно	28%	93%
Да, редко	14%	4%
Нет	56%	3%
Затрудняюсь ответить	7%	0

Вопрос об осведомленности относительно медиапредпочтений учеников обнажил главную медиаобразовательную коллизию — только 36% педагогов знают, какими медиа интересуются школьники, 55% не знают, 8% затруднились ответить на вопрос. Особый интерес представляют ответы педагогов на вопросы об использовании медиа в профессиональной деятельности: только 18% делают это постоянно, 26% — редко, не применяют — 48%, т.е. речь идет о низкой медиакомпетентности. При этом около половины из тех, кто ответил отрицательно, отметили, что используют на занятиях видеоролики и дополнительные материалы из Интернета (Табл. 9), что также свидетельствует о недостаточной медиакомпетентности педагогов — о непонимании ими структуры современной медиасистемы.

Таблица 9. «Что из продуктов медиа Вы чаще всего используете в педагогической деятельности?»

Варианты ответов	Педагоги
Отрывки из телепередач	7%
Отрывки из радиопередач	2%
Статьи из газет и журналов	11%
Видеоролики из Интернета	23%
Дополнительные материалы (научные и педагогические разработки) в Интернете	34%
Не использую	23%

Результаты компаративистского анализа позволили выделить основные проблемы в сфере медиаграмотности и, в частности, цифровой грамотности, которые с большой долей вероятности можно эксплицировать на все российское население: 1) низкий уровень теоретической подготовки (основа медиакомпетентности) педагогов, имеющих значительный опыт практической деятельности, но не обладавших ранее возможностью получить необходимые медиазнания и потому сегодня не способных в полной мере соответствовать динамично меняющимся требованиям к профессии; 2) отсутствие устойчивых повседневных медиапрактик, что проявляется в отсутствии навыков верификации информации и неспособности ориентироваться в медиапространстве, понимаемом сегодня значительно шире, чем мир традиционных СМИ; 3) низкий уровень институционализации и профессиональной рефлексии при использовании медиаобразовательных методов в педагогической деятельности; 4) пассивность в сфере онлайн-коммуникаций, проявляющаяся в том числе в непонимании, каким образом включение в медиасреду позволит учителю повышать квалификацию, заниматься профессиональным саморазвитием и поддерживать контакты с учащимися в режиме реального времени; 5) цифровой разрыв двух поколений — учащихся и обучающих — формирует коммуникационный барьер, затрудняющий взаимодействие в образовательной среде.

Таким образом, обратная корреляция уровней цифровой грамотности школьника и педагога — основная коллизия, препятствующая гармоничному развитию медиакомпетентности общества. Если ученики демонстрируют высокие показатели, то их педагоги (ответственные за реализацию медиаобразовательной стратегии в школе), напротив, проявляют низкий уровень цифровой грамотности и медиапотребления как в повседневных практиках, так и в профессиональной деятельности. Преодоление этой коллизии возможно посредством программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки по направлению «Медиаобразование», сочетающих теоретический, исследовательский и прикладной компоненты. Первый такой проект — программа ДПО «Развитие цифровой среды в образовании», реализуемая НИТУ МИСиС при поддержке портала федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. Цель программы — «развитие обобщенной трудовой функции» в сферах цифровой грамотности и тьюторинга мультимедийных проектов, информационно-коммуникационных и интерактивных технологий [11]. Несмотря на то, что программа и ее потенциальные аналоги пока не получили широкого распространения, сам факт их появления свидетельствует о позитивной тенденции в развитии цифровой грамотности, повышении медиакомпетентности и, как следствие, институционализации медиаобразования. Безусловно, такие программы требуют государственной поддержки (на уровне профильных министерств и ведомств для разработки стандартов) для своей системной реализации на разных образовательных уровнях.

Об авторах

Александр Александрович Ефанов

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Автор, ответственный за переписку.
Email: yefanoff_91@mail.ru

кандидат социологических наук, доцент

ул. Мясницкая, 20, Москва, 101000, Россия

Мария Александровна Буданова

Московский педагогический государственный университет

Email: budanovama@mail.ru

доктор философских наук, заведующая кафедрой теоретической и специальной социологии

просп. Вернадского, 88, Москва, 119571, Россия

Елена Николаевна Юдина

Московский педагогический государственный университет

Email: elena_nikolaevna@inbox.ru

доктор социологических наук, профессор кафедры теоретической и специальной социологии

просп. Вернадского, 88, Москва, 119571, Россия

Список литературы