Сторителлинг и педагогическое мастерство в контексте предпрофессионального медиаобразования

Полный текст

Введение Образовательный процесс претерпевает серьезные изменения: на первое место выходят практические навыки, которые могут получить ученики до своего поступления в высшие учебные заведения. Для их формирования и развития используются новые методики, в числе которых и сторителлинг, ставший самым популярным форматом, поскольку применим во многих сферах жизнедеятельности. Чтобы углубиться в методологию сторителлинга, необходимо дать ему наиболее конкретное определение. По мнению исследователя И. Хутыза, сторителлинг представляет собой коммуникативную технологию, которая позволяет сделать информацию более интересной [1]. Расширяет это определение Е. Валеева, наделяя его следующими функциями: создание эмоциональных связей, расставление акцентов, заострение внимания на необходимых вещах [2]. Изначально сторителлинг рассматривался как метод мотивации сотрудников в области управления персоналом, однако чуть позже исследователи обратили внимание на его педагогическую составляющую. Так, Т. Краснова вывела следующее определение: «Сторителлинг - педагогическая техника активизации познавательной сферы и учебной мотивации, построенная на использовании увлекательных историй с определенной структурой, через которые осуществляется воздействие на мотивационно-ценностную сферу обучающегося, результатом чего является формирование определенного действия» [3]. Таким образом, сторителлинг становится методикой обучения, обеспечивающей качественный отбор способов мотивации и вовлечения субъектов образования в образовательный процесс. О важности сторителлинга и литературного мастерства в современном образовании Суть методологии образовательного сторителлинга рассматривается учеными через призму создания эмоциональных связей, которые помогают педагогу управлять вниманием учащихся (О. Пяткова) [4], насыщать информацию коннотационными оттенками повествования и тем самым способствовать лучшему запоминанию (Е. Харунжева) [5]. Такой подход может помочь в решении основной проблемы, которая стоит перед современным образованием: преодолением информационного хаоса и неспособности запоминать и правильно интерпретировать поступающую информацию. Исследователь Е. Тихонова в [6] выносит вопрос, какая история может стать образовательным ресурсом и предлагает два основных требования: наличие героя и конфликта. Только подобным индуктивным методом возможно более грамотное запоминание абстрактных научных категорий. Таким образом, мы видим, что сторителлинг в образовании хорошо изучен как педагогическая методика, позволяющая школьникам и студентам вузов глубже погружаться в материал, улучшающая его усваиваемость. Однако проблемы преподавания сторителлинга как журналистской дисциплины изучены достаточно мало - вероятно, ввиду сложившегося в профессиональном поле представления о том, что навыки построения драматургии повествования и конструирования индивидуальной стилистики текста уступают по значимости таким навыкам работы с информацией, как оперативность и аналитический подход. Об этом свидетельствует, в частности, распределение учебных курсов в профильных образовательных программах ведущих университетов. Так, например, наиболее близкий к сторителлингу обязательный учебный курс бакалаврской программы по журналистике НИУ ВШЭ носит наименование «Теория и практика русского литературного языка». В списке целей освоения дисциплины указано, что по итогу студент должен «уметь составлять грамотный и связный текст или устное выступление», что остав ляет за пределами внимания вопросы стилистики и разнообразия подходов к конструированию нарратива. Среди курсов по выбору присутствует дисциплина «Коммуникативные стратегии построения текста», содержание которой включает элементы нарратологии и герменевтики, изучение разных видов текстов (информационного, академического, художественного), вопросы стиля и дискурса, однако концентрируется в большей степени на изучении коммуникативной специфики разных видов нарративов, нежели на изучении практики их конструирования. Вместе с тем очевидно, что стиль передачи информации, вне зависимости от типа медиа, оказывает непосредственное влияние на ее коммуникативный потенциал, а соответственно, косвенное влияние на популярность автора и медиа. Однако ввиду сложности операционализации понятия «стиль» и сведения его изучения к освоению базовой функциональной классификации (разговорный стиль, научный, деловой, публицистический, художественный и др.), теоретические исследования медиа могут терять из виду важную часть контекста существования медиапространства и медиапродукции, которая заключается в особенностях перцепции авторства, выраженного в индивидуальной стилистике текста. В свою очередь педагогические практики среднего и высшего образования, связанные с написанием текстов разного типа, акцентируют внимание на таких показателях, как связность, логичность, последовательность, грамотность текста, которые, в нашем понимании, являются в большей степени техническими, нежели творческими, поэтому не в полной мере оценивают уровень развития языковых навыков и ограничивают творческий потенциал обучающихся. Комплексное решение этих вопросов предлагают практики литературного мастерства или творческого/креативного письма (creative writing), а также исследования в этой области (creative writing studies). Они десакрализируют и деромантизируют процесс создания художественного текста, не сводя его при этом к формалистской логике функциональных единиц повествования или психологическим особенностям восприятия истории читателем. Цель исследования - выделение аспектов обучения сторителлингу и творческому письму, наиболее полезных в качестве предпрофессиональной практики для старшеклассников средней школы - будущих студентов медиафакультетов. Анализ истории и методов преподавания учебных дисциплин История преподавания литературного мастерства как учебной дисциплины насчитывает много веков. Подробное описание развития этого процесса от античной риторики и поэтики через университетские практики XIX-XX вв. до оформления литературного мастерства как полноценной системы обучения в наши дни можно найти в работах Ю. Щербининой, О. Нечаевой, М. Кучерской, С. Колтуновой, Н. Чернявской, А. Швец и других [8-11]. Все авторы отмечают, однако, что несмотря на длительную историю, литературное мастерство до сих пор слабо институционализировано как отдельная дисциплина, в т.ч. ввиду того, что она «имеет столь же творческий характер, как и сама деятельность - создание художественных текстов» [12]. Тем не менее, по мнению Ю. Щербининой, «в отечественной лингводидактике и педагогике Creative Writing зачастую понимается как методика или технология обучения, а не самостоятельная дисциплина» [8], что позволяет нам рассматривать ее перспективы в контексте школьного образования. Теоретические основы обучения литературному мастерству включают, по Т. Каверкиной, несколько источников: это «филология (и литературоведение как часть филологии), художественное образование, отечественный и зарубежный опыт обучения литературному мастерству» [12]. Пионер внедрения литературного мастерства в школьное образование Х. Мирнс считал его формой самовыражения с перспективами профессионализации, реализовать которые можно путем обучения детей вдумчивому и активному чтению классической и современной литературы. Н. Ферстер, впервые утвердивший творческое письмо в качестве университетской дисциплины, считал ее необходимой для изучения всеми специалистами в области литературы: как теоретиками (критиками, литературоведами), так и практиками (писателями, преподавателями). Комплексную писательскую подготовку Ферстер считал важнее самовыражения: по его мнению, создание собственных произведений способно дать учителю и исследователю литературы компетенции, которых не дают навыки анализа чужого текста [14]. Все исследователи так или иначе отмечают пользу владения навыками творческого письма в профессиях, связанных с коммуникациями: от медиа до связей с общественностью. В зарубежном образовании широко представлены программы и курсы литературного мастерства, ориентированные на обучение сторителлингу, написанию художественных и публицистических текстов в разных жанрах, сценариев кино, сериалов, радиопередач, театральных постановок, путевых заметок, стихов, песен и т.д. К примеру, британская Национальная ассоциация писателей в образовании предлагает к рассмотрению около 80 бакалаврских, свыше 200 магистерских и более 50 докторских программ, в которых изучаются те или иные аспекты литературного мастерства. В России обучение творческому письму, как сказано выше, менее институционализировано, однако уже сейчас, помимо Литературного института имени М. Горького, который готовит «профессиональных» писателей, поэтов и литературных критиков, рынок образования предлагает сотни коммерческих курсов и ряд программ высшего образования, например, магистерские программы «Литературное мастерство» в НИУ ВШЭ и «Литературное творчество» в СПбГУ. Мы, однако, убеждены, что навыки литературного мастерства необходимы будущим специалистам в сфере коммуникаций не только на этапе непосредственно профессионального обучения в вузах, но гораздо раньше, в процессе профориентации на уровне школы, когда одной из основных задач обучения является обеспечение осознанного выбора образовательного и ка рьерного трека. Профориентация в школах может быть организована в разных форматах: это экскурсии на предприятия, встречи с успешными профессионалами, тестирование, профессиональные пробы и т.д. Мы предлагаем рассмотреть вопросы обучения творческому письму в контексте проектов предпрофессионального образования, комбинирующих разные профориентационные практики в рамках стандартизированных и сбалансированных образовательных маршрутов. Среди таковых одним из самых успешных в гуманитарной сфере является проект «Медиакласс в московской школе», запущенный в 2021 г. Сегодня он реализуется более чем в 180 школах города для учащихся 10-11-х классов. Образовательный маршрут учащегося медиакласса, утвержденный специально разработанным стандартом, комбинирует углубленное изучение профильных предметов (литературы, иностранного языка, обществознания), специализированные курсы и практикумы по журналистике и технологиям медиапроизводства, экскурсионную программу на площадки компаний-медиапартнеров, профессиональное обучение на базе колледжа с последующим получением свидетельства о профессии и проектно-исследовательскую деятельность, осуществляемую совместно с вузами-партнерами. Задача этой комплексной программы - обеспечить обучающемуся возможности для раннего профессионального самоопределения. Особенности проекта отражают проблематику, обсуждаемую в статье: ввиду того, что учащийся медиакласса уже обладает: а) повышенной мотивацией к освоению профессии; б) определенным спектром предпрофессиональных навыков - подход к обучению таких школьников литературному мастерству и сторителлингу как его основе не может концентрироваться исключительно на освоении базовых теоретических понятий драматургии и поэтики прозы, таких как фабула, сюжет, герой, хронотоп, повествование и т.д., усваиваемым в рамках курсов русского языка и литературы. Умение пользоваться ими в практике медиапроизводства неразрывно связано с развитием индивидуальной стилистики создания контента как процесса производства смыслов, в основе которого так или иначе лежит текст: в виде журналистской статьи или очерка, поста для социальной сети, сценария видео или подкаста. Т. Венедиктова развивает мысль об уникальных отношениях автора и читателя в контексте смыслопроизводства: «В глазах компетентного читателя пишущий - не учитель мудрости с задатками пророка, а человек, наделенный, помимо живого воображения, еще особым талантом, который можно назвать языковой проприоцепцией. Психологи называют проприоцепцией мышечное шестое чувство, ощущение своего тела в физической среде; оно имеется у всех людей, но в разной степени. В среде словесной чувство это проявляется как врожденный и культивированный навык „расположения“ себя в языке и распоряжения собою в языке, обживания посредством языка субъектных позиций». Исследователь определяет стиль как мастерство обеспечивать личное присутствие в каждой точке текста [16]. По нашему мнению, развитие этого специального навыка у учащихся старших классов, осваивающих программы профориентации в сфере медиа, может способствовать не только усилению предпрофессиональных компетенций в области создания текстового и мультимедийного контента, но и улучшению результатов обучения по всем социально-гуманитарным дисциплинам, предполагающим работу с текстом в части производства смыслов. Написание сочинений и эссе по предметам «Русский язык», «Литература», «Обществознание», «История» в качестве формата контроля знаний и оценивания компетенций проверяет у обучающихся способность логически структурировать текст, формулировать позицию и приводить в ее обоснование объективные аргументы, грамотно работать с терминологией и проводить рефлексию о результатах собственной деятельности [17]. Осознанная работа обучающегося над развитием языковой проприоцепции и поиском индивидуального способа написания текста способна привести его к пониманию, что даже в предзаданной структуре предметного эссе, критерии проверки которого не включают его эстетические качества (помимо аккуратности оформления и форматирования текста), сохраняется пространство для самовыражения на уровне стилистики, что может стать дополнительной мотивацией к повышению качества работы. Как отмечает А. Каверкина, «обучение литературному мастерству, как и художественное образование, должно быть личностно направленным и комплексным» [12]. В нашем случае это означает, что задачей педагога становится не только обучение базовым принципам словесного творчества, но и помощь обучающемуся в развитии индивидуальных языковых навыков, разработке не всегда полностью отрефлексированной, но существующей на уровне «языкового чутья» системы подходов к написанию текстов, которую можно назвать «авторским голосом». Помимо этого, целенаправленное формирование авторского стиля в работе с медиаконтентом любого типа способствует эстетическому воспитанию, необходимому в медиапроизводстве. Перспективы и проблематика преподавания творческого письма В России действует рабочая группа по разработке профессионального стандарта профессии «писатель», этот стандарт может стать практическим основанием обучению творческому письму в предпрофессиональном образовании. До внедрения утвержденного стандарта в практику методисты школ и/или проектных офисов предпрофессионального медиаобразования могут использовать для разработки курсов внеурочной деятельности и дополнительного образования по творческому письму ряд популярных пособий и учебников, достаточно широко представленных на российском рынке. Среди них учебник А. Михальской, рассматривающий лингвосимволическую концепцию художественного текста как нарративного дискурса в совокупности с системой методов выделения его структурно-смысловых элементов и операциональных технологий обучения их созданию, классическое пособие Ю. Вольфа, комбинирующее практические рекомендации по конструирова нию художественного текста и развитию литературного проекта с советами об организации психологически комфортного литературного быта, не менее культовая книга Р. Макки, впервые операционализировавшего понятие «сторителлинг» в полноценный учебный курс по драматургии, применяемый в профессиональной подготовке сценаристов, PR-специалистов, маркетологов, фундаментальный труд К. Воглера о мифологических структурах в литературе и кино, известный учебник по раскрытию творческих способностей Дж. Кэмерон, которая акцентирует внимание на литературном мастерстве как психологической практике и приводит ряд практических рекомендаций и упражнений и др. В основе этих пособий лежит представление о художественном тексте как конструируемой нарративной структуре. В первом приближении практика построения нарратива включает в себя создание законов фикциональной вселенной, конструирование персонажей через составление их физических и психологических портретов и поведенческих моделей, создание фабулы, сюжета и композиции текста, разработку конфликта как «двигателя» текста, а также использование стилистических инструментов, позволяющих задать тексту определенную напряженность и эмоциональную тональность. В качестве методической базы для практик поиска и развития авторского стиля можно использовать книгу Н. Галь о типичных стилистических ошибках в прозе и публицистике, труды В. Виноградова, посвященные особенностям и задачам стилистики русских классиков, работы Т. Винокур о закономерностях использования стилистических средств в коммуникации, труды А. Лосева, который строит теорию художественного стиля как производной от композиционно-схематического плана произведения, а также широкий спектр современных филологических исследований об особенностях художественного стиля и его трансформациях, в частности работы Е. Рожновой, И. Кудряшова, Т. Афанасьевой. Особый интерес в обучении медиаспециалистов представляют современные концепции, развивающие вопросы литературной стилистики не через особенности формы и содержания текста, но рассматривающие ее в терминах когнитивной эстетики - как опыт проживания и интеракции; среди таковых можем выделить труды А. Берлеанта об основах эстетики и теории искусства. Полезными для преподавания творческого письма и его стилистики также представляются автобиографические размышления писателей об отношениях текста и его творца: особую популярность среди преподавателей литературного мастерства снискали книги С. Кинга и Р. Брэдбери. Заключение Гарантированный положительный эффект в школьном предпрофессиональном медиаобразовании и уже реализуемые на практике методистами, и предлагаемые нами решения могут дать только при соблюдении двух ключевых принципов. Во-первых, методисты, авторы курсов и педагоги должны найти баланс между ориентацией на особенности возрастной психологии обучающихся и особенности их отношений с литературой и языком в целом. Для этого необходимо, чтобы взрослые обладали достаточной подготовкой в области практики творческого письма и были способны корректно оценить особенности зарождающегося авторского стиля. Во-вторых, преподавание творческого письма должно быть профессионально окрашенным и учитывать интересующие обучающегося специальности в сфере массовых коммуникаций. Если развитие писательских навыков не является для обучающегося самоцелью, то наибольший эффект в его профессиональном становлении практика творческого письма окажет тогда, когда элементы конструируемой им фикциональной вселенной будут прямо или косвенно связаны с его будущей профессиональной деятельностью - миром журналистики и медиа.

Об авторах

Алексей Алексеевич Колесниченко

Московский городской педагогический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: kolesnichenkoa@mgpu.ru
ORCID iD: 0009-0000-3890-7239

магистр филологии, ведущий специалист Института развития профильного обучения

129226, Россия, Москва, ул. Воронцовская, д. 6, корп. 1

Елизавета Вадимовна Щедрина

Московский городской педагогический университет; Государственный университет просвещения

Email: shedrinaev@mgpu.ru
ORCID iD: 0009-0001-6220-3394

аспирант кафедры русской и зарубежной литературы, Государственный университет просвещения; специалист Института развития профильного обучения, Московский городской педагогический университет

129226, Россия, Москва, ул. Воронцовская, д. 6, корп. 1; 105005, Россия, Москва, ул. Радио, 10А

Александр Борисович Канцев

ООО «ИНМОРТЕРМИНАЛ»

Email: kanzev@mail.ru
ORCID iD: 0009-0003-3412-5231

кандидат юридических наук, заместитель генерального директора

353909, Россия, Новороссийск, 2-я Кирилловская Жд Петля

Список литературы