Социальность будущих педагогических работников и солидаризация общества в контексте интеграции новых субъектов России: методологическая рефлексия

Полный текст

Введение Современный взаимозависимый и противоречивый мир предстает настолько проблемным, что при решении любого жизненного вопроса главным становится выживание человечества. В свою очередь, изменение геополитической ситуации всецело зависит от объединенных усилий людей, социальных групп, народов, стран по созиданию новых форм солидарного, справедливого и многообразного миропорядка. Совершенно очевидной является необходимость опережающей модернизации сознания, которое в значительной степени определяется качеством образования, как институции формирования мировоззренческих оснований отношения человека к природе, к другим людям, к самому себе. Известно, что «время и пространство» всегда вносили коррективы в смыслы и условия научения, но гуманистическая и антропологическая доминанты развития человека неизменно присутствовали в образовательных ориентирах. Именно от образования на новом этапе развития России общество ожидает ценностно-смысловых и духовно-практических ориентиров гармонического развития личности в консолидации социума. Направленность модернизации целей, содержания, организационно-управленческих условий образования, как известно, обусловлена, с одной стороны, фундаментальными образовательными константами и с дру-гой - спецификой социально-культурного контекста. Анализ тенденций развития высшего образования в сложившейся ситуации защиты суверенного развития России свидетельствует как о значительных достижениях высшего образования в области формирования культурности, социальности, духовности Homo educandus, так и о наличии объективно-субъективных противоречий и нерешенных теоретических и практических проблем подготовки будущих педагогических работников. Результаты развития высшего образования в предыдущий период, которое было нацелено на реализацию «глобальной повестки дня», были представлены в аналитике международных организаций, прежде всего ЮНЕСКО[12], в стратегических документах высшего образования Россия[13], в работах ученых (Wals, 2015). В сформулированных новых задачах для образования проблемы социальной устойчивости, социального единения общества трансформируются в центральные цели[14]. По нашему мнению, большая часть концептуальных линий, которые презентуют необходимость гуманитарного наполнения целей, содержания, усвоения механизмов социализации, ценностно-смысловых и духовных целеполаганий единения субъектов многополярного, поликультурного мира, связана с объединением сообщества в решении задач формирования социальной культуры личности и ориентации ее на фундаментальные социальные константы с целью формирования устойчивости российской государственности через призму системы образования. Эта задача предполагает единство самосознания и поведения человека, причисляющего себя к определенному культурному сообществу и ориентирующегося во взглядах и поведении на нормы жизнедеятельности (культурная идентичность), вторая - с жизнеутверждающими ценностями, ответственными за устойчивость, справедливость, цивилизованность общественных структур в цивилизационной системе отношений (социальность)[15]. Вместе с тем, анализ современной научной литературы свидетельствует о том, что исследования закономерностей, концептуальных и контекстуальных измерений процесса перехода к стратегиям высшего образования, нацеленных на решение задач социального единства в новых условиях проведения специальной военной операции и интеграции новых субъектов в общероссийское образовательное пространство, затруднены неоднозначным рассмотрением главных объектно-предметных компонентов теоретической и практической направленности. На основе методологической рефлексии, отражающей реальность в мировоззренческих представлениях и в категориально-логических формах, удалось обозначить основные противоречия познавательной деятельности. Отмечая значительное внимание, которое уделяется социальности и тот факт, что в большинстве исследований подчеркивается ее роль в решении современных проблем личности, общества, цивилизации, образования (Демидова, 2021; Pereira, Costa, 2017), следует констатировать наличие факторов, усложняющих процесс и познания, и развития социальности. Во-первых, слишком широкое понимание термина «социальность» ведет к «потерям» специфических признаков сущности (Адуло, 2019). Во-вторых, социальность, как правило, рассматривается через включение в определенный контекст (профессиональный, педагогический, психологический и т.д.), что, по нашему мнению, переводит анализ из плоскости сущности в плоскость характеристик. Именно на этот аспект указывают многие авторы (Putranta et al., 2019; Узаков, 2021; Игнатьев, 2022 и др.). В-третьих, определенный «перевес» контекстуального измерения социальности, обусловленный актуальностью «социального государства» (Демидова, 2021), по мнению многих ученых, ограничивал использование полного методологического аппарата исследования и принципа комплементарности подходов (Саввина, 2022). В-четвертых, недостаточное использование методологии в исследованиях социальности, как отмечают немецкие исследователи К. Рольфс и Т. Ханзель (Rohlfs, 2012; Hansel, 2010), связано с «увлечением» анализом практических, экспериментальных данных. Следует заметить, что в профессионально-теоретическом и практическом плане изучения и формирования социальности будущего специалиста достаточно быстро стал складываться «формат» социальной компетентности, как определенного уровня усвоения знаний, умений и навыков. Причем, как справедливо замечает И. А. Зимняя, все «компетентности формируются в социуме», и подчеркивая социальный характер всех компетентностей, называя группы социальной компетентности, она выделяет особую группу компетентностей, относящихся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы (Зимняя, 2009). Новый смысл приобретает феномен «социальность» в герменевтическом дополнении трансверсальными компетентностями или так называемыми «мягкими навыками», которые стали первоначально предметом зарубежных исследований. Ученые Е.В. Гетманская и В.Ф. Чертов, исследуя концептуальные и прикладные зарубежные исследования, отмечают, что «…при обширном числе исследований на эту тему, номинативные описания мягких навыков - крайне редкое явление в научных зарубежных работах» (Гетманская, Чертов, 2023). Зарубежные аналитики (Bergen, Labonté, 2020; Ravindranath, 2016; Riset, 2018) также констатируют, что «подавляющее число научных работ опирается на социальное анкетирование и опросы, без привлечения расширенного теоретического анализа и что в большинстве исследований преобладает сугубо практическая установка и описываются либо результаты проведенных опросов, либо образовательные программы и проекты, направленные на поддержку и развитие мягких навыков, в основном у учителей» (Гетманская, Чертов, 2023). На основании экспертной оценки уровня поддержки нового курса России среди научного и педагогического сообществ, Н.В. Мерзликин и А.В. Иванов отмечают, что на июль-август 2022 г. высокую степень поддержки оказали 38,6 % экспертов, а остальные 62,4% оценили степень поддержки в средней или малой степени. Такие результаты, как подчеркивают авторы публикации, обусловлены нарушениями международных связей в системе образовательного и научного сотрудничества (Мерзликин, Иванов, 2022). Таким образом, анализ материалов и источников свидетельствует о том, что предметно и трансверсально ориентированная направленность исследований социальности для решения обозначенной проблемы и для формирования познавательного образа «социальности» не помогла, по нашему мнению, использовать необходимый контекст. Не углубляясь в специфику объектно-предметных социальных отношений, следует подчеркнуть, что самыми напряженными отношениями человека в современном мире являются социально-культурное и социально-политическое взаимодействие. Именно поэтому необходимо в целесообразной образовательной деятельности будущих педагогических работников определять методологию, механизмы научного поиска, обучения и воспитания, способные обеспечить развитие культурного, национального единства и солидаризации в условиях нового этапа развития России. Особенно это необходимо в условиях интеграции системы высшего образования новых субъектов в общероссийское образовательное пространство. Следует предположить, что в обучении будущих специалистов по УГСН 44.00.00 социальности, как способности активно и ответственно участвовать в процессе единения общества и солидаризации народов, конструктивным будет культурно-образовательный контекст, наполненный методологией гуманитарного поиска нового знания, ценностно-смысловым содержанием, комплексом новых компетенций, культурно-образовательными практиками солидаризации народов и механизмами минимизации конфликтности. Анализ конкретных исследований духовности, моральности и других вопросов, связанных с социальным измерением, показывает положительные результаты овладения социальной компетентностью в таком культурно-образовательном контексте (культурно-образовательном пространстве) (Shohoudi Mojdehi et al., 2021; Sardoč, 2019; Лодкина, Саркулова, 2019). Контекстуальная линия исследования обусловлена также существенным влиянием на мировоззрение людей результатов глобализации и культуры постмодерна, эксплицировать и формировать которые призваны философская и психолого-педагогическая рефлексия. Поэтому целью работы определено методологическое обоснование концептуальных линий формирования социальности будущих педагогических работников в перспективах единения народов и в условиях интеграции в общероссийское образовательное пространство новых субъектов Российской Федерации. Философская и общенаучная методология в исследовании сложноорганизованной ценностно-смысловой и духовно-практической системы формирования социальности была представлена комплементарным использованием антропологического, аксиологического и праксеологического подходов. На всех уровнях методологии обозначены принципиальные позиции форматирования образовательных стратегий, определен характер объективных и субъективных противоречий в развитии социальных процессов и в конкретной образовательной сфере. В изучении и конструировании объекта и предмета работы, в форматировании материала использованная методология представляла комплекс исследовательских процедур и операций (рефлексия, анализ, синтез, экспликация, герменевтика, универсализация, интенсивная теоретизация и др.). Трансформация системы образования в новых условиях развития российского общества Аналитика философских, психолого-педагогических, исторических, правовых работ обозначила достижения, проблемы социального движения народов и личностей и факторы, негативно влияющие на формирование социальности и философии единства народов России. К ним можно отнести «фрагментарность мира», утверждение «индивидуализированного» общества (Бауман, 2004), «деформацию общих культурных ценностей» (Аполлонов, Тарба, 2017), тенденцию к «утверждению ценностей цивилизации, основанных исключительно на достижениях научно-технического прогресса» (Бранский и др., 2017), стандартизацию культурных образцов (Костурова-Парашкевова, 2013 и др.). Эти факторы привели к вычленению духовных практик из неразрывной связи с национальной культурой, и как отмечено в российских законодательных документах, такая ситуация императивно требует изменения существующего порядка[16]. Кроме того, общественное сознание, испытывая влияние культуры постмодерна и пост-постмодерна, существенно меняет мировоззренческие принципы и отходит от метафизического мышления (Habermas, 1988; Серегин, 2019), что умаляет роль культурно-духовных компонентов в системе образования. Поиск эффективных подходов и форм социальных и духовных практик в целесообразной образовательной деятельности, которой является подготовка будущих педагогических работников, опирается на широкий спектр изучения гуманитарных дисциплин, на культурно-образовательное взаимодействие субъектов единого пространства, особенно это актуально в условиях интеграции новых российских регионов. Это означает, что система образования имеет большие возможности в решении этих проблем и требует концептуализации ценностно-смыслового, духовно-практического сопровождения процесса формирования социальной культуры, культуры жизни и философии выживания, а также поддержки курса России в новой социальной реальности. Исследование и опыт реализации образовательных программ, направленных на изучение социальных феноменов, выдвигает на передний план рефлексию самого понятия «социальность». Так, В. М. Розин считает, что «… кризис социальности и ценностей модерна, формирование новых, на первый взгляд, достаточно странных представлений о социальных нормах и справедливости (например, утверждения, что можно жить не работая, что богатые должны делиться с бедными и обеспечивать права меньшинств и благо большинства, что главное не экономика, а сохранение жизни планеты), заставляют выдвигать обсуждение социальности в центр образования и видеть в ней предельную онтологию современности» (Розин, 2021). В этом плане закономерно К. В. Преображенская и А. А. Кудрявцев предлагают обратить внимание на все подходы, которые опираются на «непреходящие антропологические качества»: «Можно говорить о культурных или цивилизационных процессах в контексте логики их развития. Однако в феномене современности мы сталкиваемся с принципиально новой реальностью, где нет привычных логик, а есть лишь «обломки» естественных процессов». Категория «социальность», ее концепты и сущностные характеристики Современная наука вынуждена искать те антропологические и социальные сферы, где «человеческое» остается «человеческим», несмотря на катастрофические и нелогичные трансформации» (Преображенская, Кудрявцев, 2020). Соглашаясь с авторами, утверждаем, что антропологический подход на всех уровнях исследования и образования должен обеспечивать полноценную деятельность, которая сообразна биологической, социальной и духовной природе человека. Анализ практики реализации триединой сущности человека показывает, что реальный процесс приобщения к единству народов осуществлялся и еще осуществляется с ориентацией на глобальные интересы и общественно центрические цели. А это означает, что человеческая деятельность, в том числе обучение, ориентируясь на глобальные ценности, ограничивает роль персональной (антропологической) доминанты в утверждении интеллектуальных, социальных и духовных констант единства. Более всего это отразилось на понимании категории «социальность», универсальное определение которой отсутствует, но на уровне философской рефлексии существуют обстоятельные ее характеристики и трактовки. В статье З.А. Аксютиной на основе анализа множества определений представлен категориальный ряд социальности, в который включены: общество, социальная реальность, социальная жизнь, гражданственность, общежительность, культура, политика, обмены, зависимости, связи (Аксютина, 2023). В свою очередь Т.И. Адуло определяет социальность как «систему исторически складывающихся и постоянно воспроизводящих себя на новой ступени взаимосвязей и взаимоотношений между людьми в процессе их жизнедеятельности, определяющая типы и формы организации общества, а также характер и направленность исторического процесса» (Адуло, 2019). По нашему мнению, философу В.М. Розину интегративно удалось заменить разнообразие сущностных характеристик двумя существенными и специфическими признаками социальности, определив ее как феномен совместной жизнедеятельности людей в культуре (Розин, 2020). В строгом соответствии с принципами антропологического подхода, определяющими сущность человека как единство его биологической, социальной и духовной природы и уровня культурности в реализации природных данных, по нашему глубокому убеждению, философско-методологическая рефлексия может допустить конструирование «социальности» во вторичной (искусственной) природе и в жизнеобеспечивающей деятельности на основе следующих концептов: - когерентность социальности биологической и духовной природе человека, что означает необходимость целостного рассмотрения любых социальных вопросов в неразрывной связи и взаимовлияниями с физиологическим, духовным развитием человека в мире общества и природы, а также как ответственности человека за адекватное пользование природным (от рождения) и благоприобретенным в обществе и за создание новых благ; - концепт «посткомпетентность», определяющий формирование социальной компетентности и навыков soft-skills в антропологическом измерении личностного роста культурности или в формате «sеlf-skills», или в ориентации системы подготовки специалистов и измерения ее результатов на критерии социальной культуры; - концепт «гуманитарность» представляет собой ценностно-смысловое освоение человеческого бытия, в том числе проблем новой социальной реальности, то есть гуманитарное измерение социальности предполагает наличие в ее реализации единства истины и ценностей, факта и смысла, сущего и должного; - психологический континуум социальности, культурной идентичности и фундаментальных социальных констант и другие. Нам представляется, что раскрытие сущности социальности должно отражать персональный уровень способности синтезировать теоретико-мировоззренческие, социально-психологические, этические знания, опыт и практику и характеризовать ответственную, новаторскую организацию социальной жизни в условиях изменения динамики социальных процессов. В такой плоскости все обозначенные концепты идентифицируют социальность как часть культуры, а контекст, связанный с обучением будущих педагогических работников способности цивилизованно, ответственно, активно содействовать солидаризации и единению народов России, актуализует психологический аспект такой способности - культурную идентичность. Концепт «идентичность» в психологии обстоятельно разработал И.С. Кон, который, анализируя «самость», называет три главные модальности идентичности: 1) психофизиологическая идентичность обозначает единство и преемственность физиологических и психических процессов и структуры организма; 2) социальная идентичность обозначает систему свойств, благодаря которым особь становится социальным индивидом, членом определенного общества или группы, и предполагает разделение (категоризацию) индивидов по их социально-классовой принадлежности, социальным статусам и усвоенным ими социальным нормам; когда такое разделение производится извне, исходит от общества, его называют объективным, когда же его осуществляет сам субъект, в терминах «мы» и «они» - субъективным; 3) личная идентичность (или эго-идентичность) обозначает единство и преемственность жизнедеятельности, целей, мотивов, смысложизненных установок личности» (Кон, 2009). Анализ и апробация целевых, волевых интенций, программ саморазвития, презентации гражданских позиций, коллективистской идентификации, ценностно-смысловых предпочтений, новых моделей солидаризации народов и исследований свидетельствует, во-первых, о том, что культурная идентичность является важнейшим фактором развития социальной культуры и «венчает» ее персональный уровень. Во-вторых, наука и образование, используя антропологический, аксиологический и праксеологический подходы к проектированию студентами персонального и группового обучения и общественной жизнедеятельности, направляют потенцию социальности на созидание форм единения народов на основе идентичности, которая, по нашему мнению, сегодня находится на периферии внимания. Более того, социальная идентичность на практике достаточно часто употребляется как синоним понятий «национальная, культурная и цивилизационная идентичность», что приводит к отсутствию единого фокуса размышлений и смысла. Особого внимания требует уточнение дефиниции «цивилизационная идентичность», которая, мы считаем, из политических соображений стала трактоваться достаточно широко. Мы берем за основу понимание существенных признаков цивилизационной идентичности из определения феноменов «цивилизация» и «цивилизованность», последняя в самом общем виде характеризует выделение общества из природы и подчеркивает момент эмансипации одного от другого. Именно она обеспечивает развитие общества на собственной основе; перенаправляет родовую активность на выработку условий лучшего, «технологического» существования. В таком понимании цивилизация есть: 1) образ жизни, детерминируемый базовыми устоями существования; 2) воспроизводство способов воспроизводства жизни и обеспечения выживания (Ильин, 2003). Эти базовые устои существования, воспроизводство, уклад, техника обмен деятельностью значительно обособлены от внутреннего мира человека, что позволяет считать цивилизацию внешней культурой. Внутренняя культура (культурность) в экспликации различий между культурной и цивилизационной идентичностью принципиально важна для целей, содержания и условий образования, поскольку наше время демонстрирует ослабление культуры внутренней, духовной, с другой стороны, в условиях проведения специальной военной операции консолидация общества и восстановление исторической правды в новых субъектах Российской Федерации способствуют укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей и культурных традиций многонационального народа России. Культурность же, базируясь на творчестве, на напряжении продуктивных возможностей, будучи механизмом порождения, закрепления, передачи гуманитарных ценностей, объективирует субъективный порыв к высоким ценностным общностям. В этом смысле конструирование социального взаимодействия будущих специалистов в обучении осознанной причастности к социокультурному бытию должно строиться на основе социокультурной российской идентичности. В самом общем виде она представлена как система свойств, «интериоризованных человеком ролей» (Ш. Страйкер и др.), благодаря которым человек становится социально-культурным индивидом, членом отдельной культуры и общности, как причастность к той или иной культуре, ставшей предметом рефлексии (Assmann, 1992; Stryker, 1986; Raven 1984). Таким образом, идентичность, как осмысленное (осознаваемое и бессознательное), ставшее предметом рефлексии, становится психологическим феноменом, а культурная идентичность во всех видах восхождения человека обучающегося до философии солидаризации и единства - главным предметом теоретической и практической плоскости психологии. И какой бы ареал человеческого существования (личности, группы, институты, организации) мы не рассматривали, на персональном уровне будет действовать психологический континуум социальности и идентичности, как становления личности в коллективе (для себя во имя коллектива). Из чего следует необходимость научно-образовательного психологического сопровождения формирования культурной идентичности будущих педагогических работников, без которого понимание социальных проблем на персональном уровне «оставит» идентичность потенцией. Значение этого положения, а именно роль постижения смыслов социального процесса, в котором проявляются поведенческие черты и формы поведения, неприсущие индивидам, подчеркивает В.В. Ильин: «Инстинкт не даёт человеку «что нужно»; традиция не даёт человеку «что должно». И то, и другое поставляет ему личностная трактовка «Я», содержащая мобильное знание того, каково «Я» есть, каким оно может, хочет, должно стать, как его воспринимают люди, а оно их, в чём состоит смысл, назначение, призвание его существования, каковы принципы работы над собой, пути совершенствования» (Ильин, 2016). Таким образом, культурная идентичность в усвоении правил устойчивого равновесия общей жизни, в иерархии традиционных российских духовно-нравственных ценностей (национальные интересы, безопасность, целостность, гражданский мир, доля народа и его счастье) начинается с персонального и группового уровня и последовательно восходит до ориентации на социальные константы созидания общего мира и мировоззрения будущего развития России. В последние десятилетия в научной литературе особое внимание уделяется категории «фундаментальные социальные константы» (ФСК). Исследователь этого вопроса Е.Г. Панов отмечает, что в гуманитарных работах дополнены «уже установившиеся черты материально-вещественного плана развития культурно-исторических общностей символическими аспектами и раскрывает фундаментальные социальные константы в ретроспективном обзоре процесса формирования ключевых постулатов гуманитарного знания на основе принципов, уже сформулированных в естественных науках. Автор заключает, что гуманитарные исследования с позиций ФСК демонстрируют своеобразное «переворачивание» оснований, принятое в традиционном социально-философском анализе (Панов, 2022). Мы полагаем, что такого рода «переворачивание» вполне закономерно в междисциплинарных исследованиях, в изучении социально-культурных процессов и феноменов, требующих признания целостности биосоциодуховной природы человека и в работах, предусматривающих переосмысление определенных аспектов формационного и цивилизационного подходов. Не случайно фундаментальные социальные константы интерпретируются через различные их составляющие: связь «констант» и культурных традиций (Ионин, 2004), «социокод» и «матрицы» (Петров, 2004), институциональная матрица и сложные константы (Шевченко, 2019), как «жизнеутверждающие» ценности, которые наделяются «ответственностью за фиксированность общественных структур в цивилизационной системе отношений» (Проблемы… 2021; Ильин, 2013; Козин, 2014; Истамгалин, 2009). В настоящее время фундаментальные социальные константы занимают значительное место в системе исследований исторической памяти (Панов, 2022; Федеральный проект «Историческая память», 2015; Зарубина, 2022), в компаративных исследованиях образовательных стратегий европейских стран и России (Попова, 2023), в изучении новых элементов формирования патриотизма и культуры единения (Колесов и др., 2023; Богатырёва, 2016; Popova, Galiev, 2022). Современная философская, психологическая и педагогическая наука раскрывает широкие возможности для методологии и теории социализации, солидаризации, социальной коммуникации Homo educandus с экспликациями социально-культурных и образовательных практик, антропопрактик, тьюторства, волонтерства, «школ опытов и смыслов» и т.д. Все они презентуют «возможный посткомпетентностный этап развития образования, который ориентируется не только на передачу знаний, на формирование умений и выработку навыков или генерирование компетенций, но прежде всего на приобретение собственного значимого социального опыта и формирование личностно-образовательных смыслов, которые станут залогом успешной самореализации в условиях динамично меняющегося постиндустриального мира (Розин, Ковалева, 2020; Попова, 2023; Ragusa et al., 2022). В большей степени они распространены в новациях ценностно-смысловой и духовно-практической направленности в сфере формального и неформального образования, в культурно-образовательном пространстве (Gardner et al., 2007; Genesis et al., 2020). Вместе с тем фундаментальные социальные константы, признание которых личностью является определяющей характеристикой ее социальности, недостаточно представлены в смыслообразующих конструктах этого пространства и остаются важной проблемой современного образования и оптимального социального устойчивого развития в условиях консолидации российского общества. Анализ опыта и исследований подтвердила мысль о конструктивной роли методологической рефлексии в решении данной проблемы в нескольких направлениях: - на основе критического мышления утверждается целесообразность теорий, принципов и подходов познания, приоритетов и идеалов движения к социальному единению людей, особенно в условиях интеграции в общероссийское образовательное пространство; - рефлективная функция методологии преобразует скрытые допущения и латентные комплексы в явные предметы исследования, в экспликацию идей, принципов, инициатив, которые обуславливают организацию и реализацию образовательной и просветительской деятельности в сфере формирования социальности человека, его исторического культурного опыта, солидарной самореализации и единства русского народа; - на основе теоретического конструирования складывается ценностно-смысловая картина фундаментальных социальных констант, в которых такие элементы социальной культуры, как духовность, человеколюбие, эмпатия, миролюбие и солидарность, сегодня остаются едва ли не единственными механизмами и возможностями сохранения и приумножения созидательных компонентов общечеловеческой культуры и сохранения традиционных российских духовно-нравственных ценностей через систему образования; - критическое мышление и аналитика выступают механизмом «селекции» множества идей, концепций, стратегий и технологий подготовки будущих педагогических работников на предмет их конструктивности, соответствия гуманитарным стандартам, идеям духовно-нравственного единения российского общества, инновационной позитивности, исключающей повторение обозначенных теоретических и практических «просчетов»; - методологические мыслительные процедуры стимулируют процесс имплементации в профессиональную подготовку будущих педагогических работников принципов социально-психологического постижения стратегий единения народов России и на этой основе более успешную интеграцию в общероссийское образовательное пространство. Заключение Проведенное исследование подтвердило актуальность проблемы формирования социальности будущих педагогических работников в современном социально-культурном контексте и необходимость методологического сопровождения и гуманитарного наполнения процесса формирования социальной культуры личности в новой социальной реальности и условиях интеграции новых регионов в общероссийское образовательное пространство. На основе рефлексии, комплементарного использования антропологического, аксиологического, праксеологического подходов и методологических процедур удалось теоретически конструировать познавательный образ социальности. Определена ее сущность как способность синтезировать теоретико-мировоззренческие, социально-психологические, этические знания, опыт, практику и осуществлять ответственную, новаторскую организацию социальной жизни. Интерпретированы основные и специфические характеристики совокупного участия будущих педагогических работников в реальном рукотворном мире (групповой и цивилизационный уровень), личностную способность интеллектуально, этично и духовно обеспечивать жизнедеятельность (индивидуально-культурный уровень), выявлены и обоснованы концептуальные линии развития социальности как части культуры. Установленный концептуальный ряд социальности (когерентность социальности биологической и духовной природе человека, «посткомпетентность», гуманитарность, интеркультурность и др.) стал основой идеализации психологического континуума. В этой идеализации сущность культурной идентичности эксплицирована, во-первых, как общее понятие для других видов идентичностей личности; во-вторых, как персональный уровень социальности и социальной культуры; в-третьих, как целостность самосознания и поведения будущего педагогического работника, причисляющего себя к определенному культурному сообществу и ориентирующегося на нормы жизнедеятельности и активное утверждение ценностей, ответственных за устойчивость общественных структур и в результате успешную интеграцию в общероссийское образовательное пространство. Понимание социальности как интегративной категории культуры раскрывает ее роль в формировании у будущих педагогических работников признания единства фундаментальных социальных и гуманитарных констант мироустройства в разумном сочетании с индивидуальными интересами личности. Выводы и положения работы могут быть использованы в имплементации идей, подходов, принципов сохранения общности развития человечества (цивилизационный аспект), обеспечения стабильного, целостного существования конкретной социальной общности (национально-локальный аспект) в стратегических и программных документах вузов, социально-культурных организаций, а также при изучении курса «Основы российской государственности» в вузах новых субъектах Российской Федерации. Представленный в анализе методологический аппарат целесообразно использовать в научно-исследовательской, учебно-воспитательной, экспертно-диагностической работе с будущими педагогическими работниками, для организации социокультурного пространства учебных учреждений в новых субъектах Российской Федерации. Очевидно, что дальнейший анализ проблемы следует направить на поиск конструктивных способов, методов, технологий и практик психолого-педагогического развертывания социальности в культурно-образовательном пространстве вузов новых российских регионов, максимально приближающем будущих педагогических работников к реальной практической действительности и к реализации гуманитарности образования, которая раскрывается, как правило, в соотношении федерального и регионального компонентов образовательных программ и психолого-педагогических практик с опорой на традиционные российские духовно-нравственные ценности.

Об авторах

Екатерина Ивановна Степанюк

Азовский государственный педагогический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: k_stepanyk@mail.ru
ORCID iD: 0009-0004-0436-7691

кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного, начального и специального образования, исполняющий обязанности ректора

Российская Федерация, 271118, Бердянск, улица Шмидта, д. 4

Список литературы