Особенности развития воображения у дошкольников, играющих в цифровые игры разных типов

Полный текст

Введение Одним из важнейших периодов для развития детского воображения является дошкольный возраст (Выготский, 1982; Кравцов, Кравцова, 2019; Xiong et al., 2022). В этот период развитие воображения происходит в рамках сюжетно-ролевой игры (Выготский, 1982; Эльконин, 1978; Дьяченко, 1996), которая у современных дошкольников часто вытесняется и замещается игрой на цифровых устройствах (Calvert, 2015; Götz, 2013; Singer, Singer, 2005; Белова, Шумакова, 2022; Юдина, 2022). Некоторые ученые полагают, что цифровые устройства обладают развивающим потенциалом для детского воображения (например, Jackson et al., 2012; Ott, Pozzi, 2012; Götz, 2013; Blanco-Herrera et al., 2019; Маслова, 2013); тогда как другие поддерживают противоположную идею о том, что гаджеты скорее обедняют воображение (например, Singer, Singer, 2005; Greenfield, 2009; Calvert, Valkenburg, 2013; Клопотова, Романова, 2020). В связи с этим изучение влияния гаджетов на развитие воображения у современных дошкольников остается актуальной, значимой и недостаточно изученной темой. Важно подчеркнуть, что именно активное использование детьми цифровых устройств, то есть игра на электронных устройствах, а не пассивный просмотр мультфильмов и различного видеоконтента на телевизоре/планшете/ мобильном телефоне, более значимо влияет на когнитивное развитие дошкольников (Linebarger et al., 2014; McNeill et al., 2019; Veraksa et al., 2020) и воображение, в том числе (Calvert, 2015). В компьютерной игре у детей больше возможностей проявить инициативу, активность и самостоятельность, чем при просмотре мультфильма или видео с заранее заданным сюжетом. Активное участие в компьютерной игре, с одной стороны, тренирует различные познавательные функции, которые развиваются системно и поэтому взаимосвязаны с воображением (Выготский, 1982). С другой стороны, необходимость выбирать стратегию, обдумывать свои действия и их возможные последствия, находить пути решения задач в компьютерных играх, предположительно, стимулирует воображение детей. Многочисленные исследования убедительно показывают потенциал популярных детских компьютерных игр и специально разработанных компьютерных программ (серьезных игр) для развития творческих способностей и воображения у детей (Jackson et al., 2012; Blanco-Herrera et al., 2019; Ott, Pozzi, 2012; Kannetis et al., 2009; Cassell, Ryokai, 2001; Papadakis, 2021; Rahimi, Shute, 2021; Xiong et al., 2022). Целью исследования стал анализ различий в показателях воображения у дошкольников, которые играют и не играют в разные типы игр на цифровых устройствах. Анализ исследований взаимосвязи воображения и цифровых игр у дошкольников Рассмотрим отечественные и зарубежные исследования, в которых авторами предлагались классификации цифровых игр и рассматривалась их связь с воображением у дошкольников и младших школьников. В исследовании О.С. Андреевой, И.А. Ершовой и И.А. Русяевой (2018) в результате опроса родителей были выделены два типа игр: неролевые и ролевые. Неролевые игры (аркады, головоломки и игры на быстроту реакции) характеризовались тем, что в них игрок не идентифицирует себя с компьютерным героем и основной мотивацией игрока является азарт в достижении цели (прохождении игры до конца и/или наборе очков). Ролевые игры, по мнению авторов, позволяют игроку идентифицировать себя с персонажем, погрузиться в вымышленный мир за счет большей реалистичности создаваемого в таких играх виртуального пространства, что приводит к большей вовлеченности детей. На выборке из 50 дошкольников в возрасте 5-7 лет исследователям удалось выявить, что в ролевые игры значимо чаще предпочитают играть дети с высоким и средним уровнем креативности, измеренным с помощью теста Торренса (в адаптации Е.Е. Туник). Обнаружена прямая корреляции уровня креативности дошкольников с их вовлеченностью в компьютерные игры и выявлена связь вовлеченности и предпочтения детьми именно ролевых игр, из чего сделан вывод о том, что креативность является фактором, влияющим на вовлеченность детей в компьютерные игры. Однако можно предположить и обратное влияние: именно ролевые игры способствую развитию креативности у дошкольников. В исследовании Е.Е. Клопотовой и Ю.А. Романовой (2020) в результате опроса родителей и их детей 5-7 лет (100 человек) были выделены три типа компьютерных игр: 1) к развивающим играм авторы отнесли дидактические игры (например, лабиринты, мемори и пр.), а также паззлы и раскраски; 2) к играм-симуляторам определили такие игры, которые имитируют управление каким-либо аппаратом или осуществление какой-либо деятельности (гонки, игры в парикмахера, повара, уход за животными и пр.) и способствуют максимальной включенности игрока в процесс; 3) к аркадам отнесли игры, которые предполагают прохождение игроком ряда кратковременных, но интенсивных уровней и наличие ограничения числа жизней («Тетрис», Pac-Man, Mario и др.). Исследователи установили, что уровень развития воображения, оцененный с помощью методики О.М. Дьяченко «Дорисовывание фигур», был ниже у детей, предпочитающие играть в аркады, тогда как у детей, играющих в развивающие игры и игры-симуляторы, результаты были выше. При этом авторы получили более высокие показатели воображения у детей, которые не играют в компьютерные игры, в результате чего пришли к заключению, что сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность все же больше способствуют развитию воображения, чем компьютерная игра. Противоречивость полученных в двух описанных исследованиях результатов показывает необходимость дальнейшего изучения проблемы взаимосвязи предпочитаемых детьми цифровых игр и их воображения, а также заставляет задуматься о выделении большего числа типов игр, что позволило бы лучше понять за счет чего может развиваться воображение дошкольника во время игры на цифровых устройствах (Рубцова, Саломатова, 2022). Рассмотрим несколько вариантов более подробных классификаций цифровых игр, которые были предложены исследователями при изучении роли цифровых игр в развитии воображения у школьников. Так, в исследовании Л.А. Джексон и колл. (Jackson et al., 2012) собраны данные о любимых цифровых играх у 491 12-летних детей и выделены 205 видеоигр, для которых авторы предложили следующую классификацию: 1) жестокие видеоигры - это шутеры от первого лица и игры, в которых насилие лежит в основе игрового процесса; 2) приключенческие видеоигры, которые включают в себя ролевую игру, стратегию и решение проблем, чтобы выиграть; 3) игры-симуляторы вождения и гонок; 4) спортивные видеоигры (баскетбол и футбол); 5) игры, связанные с межличностными отношениями или заботой о людях или других существах; 6) прочие видеоигры, которые не попадали ни в одну из предыдущих категорий. В результате проведенного исследования установлено, что все типы видеоигр, кроме гонок, значимо связаны со всеми показателями продуктивного воображения (гибкостью, беглостью, оригинальностью, разработанностью историй и вопросов детей на предложенные исследователями темы). Одновременно с этим, в исследовании К.Р. Хамлен (Hamlen, 2009) на выборке учеников 4-5 классов не было обнаружено значимой взаимосвязи выделенных типов игр с показателями воображения. Типология игр, предложенная автором, была построена не на основе жанров игр, так как одна игра может включать несколько жанров, а на основе того, какие навыки дети использую чаще всего во время игры: образовательные (лабиринты, паззлы, головоломки), двигательные (координация пальцев и глаз при нажимании нужных комбинаций клавиш), инновационные (использование предметов необычными способами для решения поставленной задачи), социализирующие (требуют общения с другими игроками во время игры), стратегические (нужно продумать план или мысленно представить ситуацию, чтобы принять решение в игре), ролевые (в которых идентифицируешься с персонажем и воображаемая ситуация или виртуальный мир кажутся реальными). В данном исследовании были установлены только две близкие к значимым взаимосвязи, которые представляются нам интересными несмотря на то, что автор делает вывод об отсутствии взаимосвязи типов игр и воображения у школьников: прямая взаимосвязь между инновационным типом игр и оригинальностью рисунков детей, а также обратная - между двигательными играми и вербальной гибкостью. Важно отметить, что выявленные на детях школьного возраста закономерности не стоит переносить на дошкольный возраст, однако проанализированные исследования интересны тем, что предлагают более дробные классификации цифровых игр, которые в большей степени основываются на том, какие действия совершает ребенок во время игры. Отдельно стоит отметить ряд исследований, предлагающих цифровые обучающие игры и приложения для развития и тренировки разных познавательных способностей у детей, в том числе воображения и креативности (Jackson et al., 2012; Blanco-Herrera et al., 2019; Ott, Pozzi, 2012; Kannetis et al., 2009; Cassell, Ryokai, 2001; Papadakis, 2021; Rahimi, Shute, 2021; Xiong et al., 2022). Так, можно отметить программы Prochinima (Åkerman, Puikkonen, 2011) для детей 6-10 лет и StoryBuilder (Antle, 2003) для детей 8-10 лет, которые разработаны для развития творческих способностей детей, а именно умения создавать устные истории с помощью различных аудиои видеосредств (картинок, проектора и др.), а также программу StoryMat (Cassell, Ryokai, 2001), которая способствует развитию у детей 5-8 лет фантазии и способности создавать рассказы в процессе игры. Однако очень мало таких программ было специально разработано для детей дошкольного возраста (Garaigordobil, Berrueco, 2011) с учетом возрастных различий детей младшего и старшего дошкольного и младшего школьного возрастов (Behnamnia et al., 2020; Xiong et al., 2022). Тем не менее в исследовании Ч. Сюн и колл. (Xiong et al., 2022) разработана цифровая обучающая игра Thinking Paradise для тренировки творческого мышления дошкольников 3-6 лет, которая включала в себя 11 различных типов мини-игр, связанных с пятью различными формами творческого мышления. Результаты показали, что все показатели воображения детей, измеренные с помощью теста Торренса (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность, общий балл) после обучения значительно улучшились, а эксперимент доказал, что данная цифровая обучающая игра позволяет эффективно развивать творческое мышление дошкольников. Несмотря на доказанную эффективность подобных развивающих приложений, они редко становятся доступны обычному пользователю. Полученные нами ранее данные о предпочитаемых дошкольниками видах деятельности с помощью цифровых устройств показывают, что чаще всего дошкольники играют в обычные, доступные в магазине приложений игры (Веракса и др., 2020). Таким образом, результаты проведенных исследований весьма противоречивы, что может обуславливаться как расхождениями в предложенных типологиях цифровых игр, так и выбранными методами для измерения воображения (в ряде исследований воображение оценивалось через задания на создание историй, а в некоторых использовались рисуночные тесты). В связи с этим проведение новых исследований, которые бы уточняли и перепроверяли выявленные ранее исследователями взаимосвязи, остается актуальной и значимой задачей как для науки, так и для практики. Типология цифровых игр В данном исследовании разработана классификация цифровых игр, которая учитывает игровые механизмы и задействованные в цифровых играх когнитивные функции (Богачева, 2014; Рубцова, Саломатова, 2022; Jackson et al., 2012; Hamlen, 2009). Выделено шесть типов цифровых игр: 1) игры на быструю реакцию; 2) логические игры; 3) стратегические игры; 4) обучающие игры; 5) игры-симуляторы; 6) игры-рисование. К играм на быструю реакцию отнесены экшн-игры (например, Brawl Stars, Among Us, Sonic, «Леди Баг» и «Супер-Кот»), платформеры (например, Super Mario, Subway Surfers) и гоночные игры (например, Hot Wheels, Need for Speed), которые обычно имеют недолгий, но интенсивный игровой процесс, требуют от игрока максимальной концентрации внимания, активной обработки зрительной информации в условиях быстрого появления и исчезновения множества объектов в поле зрения и умения принимать быстрые решения для достижения успеха в игре. Логические игры включали аркады (например, «Прячься или ищи»), головоломки и ребусы (например, Cut the Rope), казуальные игры (например, Homescapes, «Три в ряд», Fishdom, Angry Birds). Эта категория игр характеризуется относительно простым механизмом управления и простыми правилами. Логические игры не требуют активного произвольного внимания, быстрой реакции, но требуют стратегического мышления и использования логики. К стратегическим играм отнесены морской бой, шашки, шахматы и подобные игры (в том числе Minecraft). В отличие от логических игр они требуют более долгосрочного планирования деятельности игрока, координации и контроля последовательности действий, а также предполагают наличие противника. Под обучающими играми мы понимали в основном адаптированные образовательные программы, например по английскому языку, изучению алфавита или освоению математических и других учебных навыков (робот Buddy, «Угадай слово», «Маша и медведь», Lingokids и др.). Как правило, они имеют привлекательный разноцветный интерфейс, включают в себя виртуальные награды, видеоинструкции по выполнению заданий и собственно задания. Вслед за другими исследователями, нами выделены игры-симуляторы, в которых создается имитация реальных жизненных условий. Игры-симуляторы зачастую предлагают детям примерить на себя «взрослые» роли: ухаживать за животным, украшать дом, делать покупки в магазине и тому подобное, что отчасти моделирует сюжетно-ролевую игру (например, «Три кота», Talking Tom, Toca Boca, Roblox). В отдельную категорию выделены игры, связанные с рисованием, которые требуют подробного визуального анализа деталей и особенностей объектов (например, Sketchbook, Happy Color). Данный вид деятельности напрямую мог бы быть связан с успешностью выполнения заданий на дорисовывание фигур, часто использующихся для оценки продуктивного воображения у дошкольников. Таким образом, одной из задач исследования стало изучение взаимосвязей между предпочитаемыми дошкольниками выделенными типами цифровых игр и показателями их продуктивного воображения. Воображение дошкольника мы, вслед за О.М. Дьяченко, рассматривали «как одну из универсальных творческих способностей» (Дьяченко, 2007, с. 6). Данное исследование направлено на изучение активного, творческого, то есть продуктивного воображения дошкольников, которое оценивалось двумя способами: через выполнение задания на дорисовывание фигур самими детьми и через оценку воспитателями поведенческих проявлений их воображения (в речи, продуктах творческой деятельности и действиях). Исследование имело скорее поисковый характер, однако на основе проанализированных трудов нами выдвинуто несколько предположений: 1. Дети, играющие в игры на быструю реакцию, будут демонстрировать более низкие показатели развития воображения, чем дети, не играющие в данный тип цифровых игр. 2. Дети, играющие в игры-симуляторы, будут демонстрировать более высокие показатели развития воображения, чем дети, не играющие в данный тип цифровых игр. 3. Дети, играющие в игры, связанные с рисованием, будут демонстрировать более высокие показатели развития воображения, чем дети, не играющие в данный тип цифровых игр. Процедура и методы исследования Участники исследования. В исследовании приняли участие 450 детей (48,4 % - мальчики) в возрасте от 59 до 72 месяцев (M = 65,6; SD = 3,85), посещавших старшие группы детских садов из четырех регионов России: 127 (28,2 %) - из Москвы, 157 (34,9 %) - из Республики Саха, 121 (26,9 %) - из Республики Татарстан, 45 (10,0 %) - из Пермского Края. Из них 19 детей не справились (не поняли или не приняли инструкцию) с выполнением методики на воображение в связи с чем были исключены из анализа. Также в исследовании приняли участие 42 воспитателя этих детей: все женщины, средний возраст - 41,9 лет (SD = 10,7 лет), стаж работы в среднем составлял 13 лет (М = 12,9; SD = 9,7). Имели высшее педагогическое образование 72,1 % воспитателей, 16,3 % - окончили педагогические колледжи, у 5,7 % высшее образование, не связанное с педагогикой (техническое, юридическое, экономическое и т. п.). Методы исследования. Для оценки уровня развития воображения у дошкольников применялась методика «Дорисовывание фигур» (Дьяченко, 2007). В качестве материала использовались 10 карточек, на каждой из которых нарисована одна фигура неопределенной формы. Задача испытуемого - дорисовать эту фигуру так, чтобы получилось целостное изображение. Результаты выполнения методики оценивались по четырем показателям: 1. Оригинальность изображений - количество включений исходной фигуры в графический образ. Под включением понимается такой способ дорисовывания фигуры ребенком, когда исходная фигура играет в нем роль несущественного компонента (например, кружок становится частью очков на лице принцессы). Подсчитывалась сумма рисунков, в которых были включения (max - 10 баллов). 2. Разработанность изображений - это степень детализации рисунков, то есть количество дорисованных ребенком элементов. Данный показатель отражает способность ребенка детально разрабатывать придуманные идеи. Сначала этот показатель подсчитывался отдельно для каждого изображения, затем высчитывалось среднее по всем рисункам испытуемого. 3. Гибкость воображения - это количество неповторяющихся по содержанию и названию изображений у каждого ребенка. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же объект и/или имеет такое же название, как другие рисунки (max - 10 баллов). 4. Коэффициент оригинальности - это количество уникальных изображений, отличных от других рисунков того же ребенка, а также от рисунков других детей из его группы, нарисованных на основе той же фигуры (max - 10 баллов). Для оценки особенностей развития воображения у дошкольников также использовался специально разработанный в рамках исследования опросник для воспитателей о поведении детей, посещающих их группы (Бухаленкова, Алмазова, 2023). В методику вошли 19 утверждений, описывающих поведение ребенка, и воспитатели должны были оценить выраженность данного поведения у ребенка за последние 2 месяца по шкале от 1 (очень редко) до 5 (очень часто). В данном опроснике выделены три шкалы: 1) словесная - отражает оценку воспитателями того, как часто ребенок предлагал много идей и устных решений, придумывал истории и задавал много вопросов; 2) продуктивная - отражает оценки воспитателями результатов творческой продуктивной деятельности детей (способности ребенка выполнять детальные и оригинальные рисунки и поделки); 3) поведенческая - отражает оценки поведенческих проявлениях ребенка в разных ситуациях (с интересом слушает истории, с удовольствием вживается в разные роли). Для изучения предпочитаемых детьми цифровых игр проведена полуструктурированная беседа с каждым участником исследования отдельно, в ходе которой ребенок отвечал на вопросы о функциях цифровых устройств, частоте и существующих в семье правилах их использования и в том числе на вопрос «В какие игры ты любишь играть?», подразумевавший именно цифровые игры. В ответ ребенок обычно называл и/или описывал несколько любимых игр, анализ которых проводился в данном исследовании. Ответы ребенка во время беседы о цифровых устройствах записывались на диктофон и потом расшифровывались тестерами. Затем один исследователь закодировал все ответы согласно выделенным категориям (типам цифровых игр). Для статистической обработки данных применялись следующие статистические методы и процедуры: описательные статистики для общего анализа данных, t-критерий для двух независимых выборок для сравнения групп детей, играющих и не играющих в разные типы цифровых игр. Процедура исследования. Перед началом диагностики были собраны информированные родительские согласия на участие детей в исследовании. Диагностика детей проводилась с каждым ребенком индивидуально, в тихом, светлом помещении в детском саду, где обучается ребенок. Диагностику проводил специально обученный тестер. Воспитатели заполняли опросники в бумажной форме (на каждого ребенка была распечатана и подписана таблица с утверждениями). Если в группе работали двое воспитателей, то опросник заполнял тот воспитатель, который проводил больше времени с детьми и дольше с ними работал. Результаты исследования Результаты изучения игровых предпочтений дошкольников. В результате анализа интервью дошкольников выявлены их предпочтения в выборе выделенных нами шести типов цифровых игр. Отметим, что, с одной стороны, дошкольник мог называть игры, которые попадали в разные категории, а с другой - некоторые игры были отнесены нами более чем к одной категории (к примеру, игра Minecraft отнесена и к играм-стратегиям, и к играм-симуляторам), поэтому сумма процентов больше 100. Согласно полученным данным, приведенным в табл. 1, наибольшей популярностью у современных детей в возрасте 5-6 лет являются игры-симуляторы, игры-стратегии, а также игры на быструю реакцию. Наименее популярны среди старших дошкольников обучающие игры и рисование. При этом значимые различия между мальчиками и девочками получены только для обучающих игр, в которые девочки играют чаще мальчиков. Таблица 1 / Table 1 Результаты анализа предпочитаемых дошкольниками типов цифровых игр, % от выборки / Results of the analysis of the types of digital games preferred by the preschoolers, % of the sample Типы цифровых игр / Digital game types Вся выборка / Entire sample Мальчики / Boys Девочки / Girls Игры на быструю реакцию / Quick reaction games 34,9 39,0 31,0 Игры на логику / Logic games 30,7 32,1 29,3 Игры-стратегии / Strategic games 49,8 51,4 48,3 Обучающие игры / Educational games 5,6 2,8 8,2 Игры-симуляторы / Simulators 61,6 60,3 62,5 Игры-рисование / Drawing games 6,4 5,0 7,8 Примечание: некоторые игры были отнесены нами более чем к одной категории, поэтому сумма процентов больше 100. Note: some games have been categorized by us in more than one category, so the percentage sum is greater than 100. Результаты оценки воображения дошкольников. Поскольку 19 детей не приняли задание при выполнении методики О.М. Дьяченко «Дорисовывание фигур», их мы не учитывали при дальнейшем анализе. Остальные же дошкольники (N = 431) продемонстрировали высокие показатели гибкости, а также достаточно низкие результаты оригинальности рисунков (табл. 2). Таблица 2 / Table 2 Описательные статистики результатов диагностики воображения по методике «Дорисовывание фигур» и опроснику воспитателей / Descriptive statistics of the results of diagnosing imagination using the “Completing Drawings” technique and the Educators’ Questionnaire Параметры воображения / Imagination parameters M Me SD Min Max Методика «Дорисовывание фигур» / “Complete the Drawing” technique Разработанность / Elaboration 3,0 2,5 1,74 1 11 Оригинальность / Originality 1,1 1,0 1,17 0 6 Коэффициент оригинальности / Originality coifficient 4,3 4,0 1,71 0 9 Гибкость / Flexibility 9,6 10,0 0,69 7 10 Опросник для воспитателей / Educators’ Questionnaire Словесная шкала / Verbal scale 3,1 3,1 0,84 1 5 Продуктивная шкала / Productive scale 2,9 3,0 0,79 1 5 Поведенческая шкала / Behavioral scale 3,5 3,7 0,88 1 5 Взаимосвязь воображения с предпочитаемыми дошкольниками типами игр. Для изучения взаимосвязи воображения и выделенных шести типов цифровых игр проведен анализ различий показателей воображения у детей, играющих и не играющих в разные типы цифровых игр (при помощи t-критерия для двух независимых выборок) (табл. 3). Однако не по всем выделенным типам цифровых игр удалось провести анализ: рисование и обучающие игры были исключены из рассмотрения в силу невозможности сравнивать 5-6 и 94-95 % выборки. Таблица 3 / Table 3 Различия показателей воображения в группах детей, играющих и не играющих в разные типы цифровых игр / Differences in imagination scores in the groups of children playing and not playing different types of digital games Параметр воображения / Imagination parameter Не играющие / Those who do not play Играющие / Those who play Различия / Differences M SD M SD t, 429 p Игры на быструю реакцию / Quick reaction games Разработанность / Elaboration 3,0 1,71 2,9 1,77 0,686 0,493 Оригинальность / Originality 1,1 1,17 1,2 1,17 -0,338 0,735 Коэффициент оригинальности / Originality coifficient 4,2 1,69 4,4 1,76 -1,043 0,297 Гибкость / Flexibility 9,6 0,69 9,6 0,70 0,153 0,879 Словесная шкала / Verbal scale 3,1 0,79 3,0 0.92 1,019 0,309 Продуктивная шкала / Productive scale 3,1 0,85 2,7 0,91 3,471 0,001 Поведенческая шкала / Behavioral scale 3,6 0,75 3,4 0,82 1,765 0,079 Игры на логику / Logic games Разработанность / Elaboration 2,9 1,65 3,2 1,90 -2,070 0,039 Оригинальность / Originality 1,1 1,15 1,3 1,21 -1,762 0,079 Коэффициент оригинальности / Originality coifficient 4,3 1,71 4,2 1,73 0,367 0,714 Гибкость / Flexibility 9,6 0,72 9,7 0,62 -0,682 0,496 Словесная шкала / Verbal scale 3,1 0,83 3,1 0,87 -0,539 0,590 Продуктивная шкала / Productive scale 2,9 0,89 3,0 0,88 -0,637 0.525 Поведенческая шкала / Behavioral scale 3,5 0,77 3,5 0,80 -0,717 0,474 Игры-стратегии / Strategic games Разработанность / Elaboration 3,1 1,80 2,9 1,66 1,416 0,157 Оригинальность / Originality 1,3 1,22 1,0 1,10 2,574 0,010 Коэффициент оригинальности / Originality coifficient 4,3 1,73 4,3 1,70 0,050 0,960 Гибкость / Flexibility 9,6 0,69 9,6 0,70 0,043 0,966 Словесная шкала / Verbal scale 3,1 0,89 3,1 0,78 -0,343 0,732 Продуктивная шкала / Productive scale 3,0 0,87 2,9 0,90 0,712 0,477 Поведенческая шкала / Behavioral scale 3,5 0,80 3,5 0,76 0,595 0,552 Игры-симуляторы / Simulators Разработанность / Elaboration 2,9 1,84 3,0 1,67 -0,615 0,539 Оригинальность / Originality 1,1 1,17 1,2 1,17 -0,939 0,348 Коэффициент оригинальности / Originality coifficient 4,2 1,77 4,3 1,68 -0,213 0.831 Гибкость / Flexibility 9,7 0,62 9,6 0,73 1,116 0,265 Словесная шкала / Verbal scale 3,0 0,87 3,1 0,82 -0,767 0,443 Продуктивная шкала / Productive scale 2,8 0,88 3,0 0,88 -2,261 0,025 Поведенческая шкала / Behavioral scale 3,4 0,78 3,6 0,77 -2,224 0,027 Проведенный анализ позволил установить, что: 1) у детей, играющих в игры на быструю реакцию, оценки по «Продуктивной» шкале значимо ниже, чем у тех, кто не играет в игры этого типа; 2) у детей, играющих в игры на логику, оценки разработанности рисунков значимо выше, чем у тех, кто не играет в игры этого типа; 3) у детей, играющих в игры-стратегии, оценки оригинальности рисунков значимо ниже, чем у тех, кто не играет в игры этого типа; 4) у детей, играющих в игры-симуляторы, оценки по «Продуктивной» и «Поведенческой» шкалам опросника значимо выше, чем у тех, кто не играет в игры этого типа. Обсуждение результатов Выполнен анализ различия уровня развития воображения у детей, играющих в цифровые игры разных типов. В проведенном исследовании разработана типология цифровых игр, которая применялась при анализе ответов детей в рамках интервью об использовании цифровых устройств. Согласно полученным данным, современные дошкольники в возрасте 5-6 лет предпочитают цифровые игры трех типов: игры-симуляторы, игры-стратегии, а также игры на быструю реакцию. В результате проведенного сравнения показателей воображения у детей, играющих и не играющих в игры разного типа, выявлены некоторые значимые различия как в оценках воспитателями поведенческих проявлений воображения у дошкольников, так и в результатах выполнения поставленной перед детьми задачи по дорисовыванию фигур. Выявлены значимые различия в оценках воображения дошкольников на основе опроса воспитателей для двух типов игр: на быструю реакцию и игр-симуляторов. У детей, играющих в игры на быструю реакцию, оценки воспитателей по «Продуктивной» шкале были значимо ниже, чем у тех, кто не играет в игры этого типа. То есть воспитатели оценивали ниже результаты творческой продуктивной деятельности у детей, которые любят такой жанр игр. На основе полученных данных можно предположить, что увлечение детей играми на быструю реакцию, которые обычно краткосрочны и требуют максимального вовлечения игрока и следования заданным в игре правилам, действительно негативно сказываются на проявлении воображения при создании рисунков, поделок и других продуктов творческой деятельности в дошкольном возрасте. Данный результат подтверждает выдвинутое нами предположение и хорошо согласуется с данными, полученными Е.Е. Клопотовой и Ю.А. Романовой (2020) о более низких показателях воображения у детей, играющих в аркады (авторами туда отнесены игры, похожие на те, которые мы отнесли к играм на быструю реакцию, кроме гонок, отнесенных авторами к играм-симуляторам). У детей, играющих в игры-симуляторы оценки воспитателей по «Продуктивной» и «Поведенческой» шкалам опросника значимо выше, чем у тех, кто не играет в игры этого типа. Данный результат говорит о том, что дети, которые любят такой жанр игр, демонстрируют большой интерес к прослушиванию истории и с удовольствием перевоплощаются в разные роли на детских праздниках («Поведенческая» шкала), что хорошо согласуется с логикой игр-симуляторов, больше всего похожих на ролевую игру. Кроме того, воспитатели оценивают выше результаты творческой продуктивной деятельности у таких детей, что может свидетельствовать о том, что игры-симуляторы действительно способствуют развитию продуктивного воображения у дошкольников, что согласуется с нашим предположением и результатами других исследователей в этой области (Андреева и др., 2018; Клопотова, Романова, 2020; Jackson et al., 2012). Важно отметить, что данные по опросу воспитателей не подтверждаются результатами выполнения детьми методики на воображение: между детьми, играющими и не играющими в игры на быструю реакцию и игры-симуляторы, не было получено значимых различий по методике «Дорисовывание фигур», что говорит о необходимости дальнейшего исследования и уточнения выдвинутых предположений. Выявлены значимые различия в оценках воображения дошкольников на основе выполнения детьми методики «Дорисовывание фигур» также по двум типам цифровых игр: логическим и стратегическим. У детей, играющих в игры на логику, оценки разработанности рисунков значимо выше, чем у тех, кто не играет в игры этого типа. Можно предположить, что внимание к деталям, необходимое для решения головоломок и игр данного типа, влияет на стремление ребенка также детально воплотить на бумаге придуманный им образ. При этом у детей, играющих в игры-стратегии, оценки оригинальности рисунков значимо ниже, чем у тех, кто не играет в такие игры. То есть дети, которые любят играть в стратегические игры (шашки, шахматы, морской бой и пр.), способствующие развитию в большей степени планирования и контроля, реже используют включения при дорисовывании фигур. Можно предположить, что такой результат связан с тем, что в дошкольном возрасте способности к планированию и контролю еще слабо развиты и дети не используют потенциал этих игр в полной мере: они скорее применяют уже готовые решения и стандартные ходы, нежели придумывают собственные, уникальные стратегии и решения. В связи с такой ориентацией на типичные решения, возможно, и связана склонность к более типичным способам построения рисунков. Важно отметить ряд ограничений проведенного исследования. Во-первых, в нем не учитывались пол и личностные особенности детей, которые могли бы влиять на степень вовлеченности в цифровые игры, а также не контролировались другие когнитивные функции, которые могли бы опосредовать выявленные взаимосвязи (например, уровень развития регуляторных функций). Также в подобных исследованиях важно учитывать то, насколько дети были успешны в предпочитаемых ими типах игр (Hamlen, 2009) и как именно ребенок играет в цифровые игры в целом (действительно ли он выполняет задания в логике игры или же делает все наугад). Кроме того, не анализировались частота и длительность игры ребенка в цифровые игры, что обусловлено опросом самих детей, а не их родителей, которые могли бы предоставить более надежную информацию об этом (Белова, 2022). Использованные методы статистического анализа не позволяют делать выводы о влиянии одного на другое, а также не позволили проанализировать результаты по двум важным и интересным типам цифровых игр - рисованию и обучающим играм, что требует либо увеличения выборки, либо подбора из большей выборки сопоставимого и совпадающего по полу, возрасту и другими когнитивным функциям числа детей для сравнения с выборкой тех, кто играет в данные типы игр. В связи с этим выдвинутое предположение о том, что дети, играющие в игры, связанные с рисованием, будут демонстрировать более высокие показатели развития воображения, чем дети, не играющие в данный тип цифровых игр, не было проверено. Также было бы интересно выделить в отдельную категорию детей, играющих в игру Minecraft, дающую детям наибольшие возможности для проявления творческого воображения, однако вероятнее всего наибольший развивающий потенциал данной игры проявится в младшем или среднем школьных возрастах (Blanco-Herrera et al., 2019). Заключение Проведенное исследование расширяет представления о взаимосвязях особенностей использования детьми цифровых устройств и их воображения в дошкольном возрасте и показывает, что нельзя говорить об однозначно негативном или позитивном влиянии цифровых игр на детское воображение. Результаты исследования свидетельствуют о том, что дети, предпочитающие игры-симуляторы и логические игры, демонстрировали чуть более высокие показатели развития воображения, чем дети, не играющие в данные виды игр. Также установлено, что дети, играющие в игры на быструю реакцию и стратегические игры продемонстрировали более низкие показатели развития воображения, чем дети, не играющие в эти типы игр. Предложенная в исследовании типология и полученные данные могут быть полезны как в научных исследованиях цифровизации современного детства, так и в практической работе с дошкольниками. Полученные данные могут лечь в основу рекомендаций для родителей об использовании цифровых устройств их детьми дошкольного возраста. Однако важно подчеркнуть, что выявленные взаимосвязи требуют дальнейшего изучения и уточнения. В рамках исследования в дальнейшем планируется прослеживание развития воображения и изменения игровых предпочтений у данных дошкольников в течение следующих двух лет (во время посещения ими подготовительной группы детского сада и первого класса школы) с учетом региона их проживания, чтобы проследить динамику выявленных взаимосвязей.

Об авторах

Дарья Алексеевна Бухаленкова

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Автор, ответственный за переписку.
Email: d.bukhalenkova@inbox.ru
ORCID iD: 0000-0002-4523-1051
SPIN-код: 5050-7236

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования и педагогики, факультет психологии

Российская Федерация, 125009, Москва, ул. Моховая, д. 11, стр. 9

Елена Алексеевна Чичинина

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Email: alchichini@gmail.com
ORCID iD: 0000-0002-7220-9781
SPIN-код: 1007-9720

научный сотрудник, кафедра психологии образования и педагогики, факультет психологии

Российская Федерация, 125009, Москва, ул. Моховая, д. 11, стр. 9

Список литературы