Содержание педагогического образования в современном мире: смыслы, проблемы, практики и перспективы развития

Полный текст

Состояние педагогического образования в меняющемся обществе О востребованности педагога и, соответственно, качественного педагогического образования свидетельствует огромный интерес российской общественности к данной проблеме, активность, которую проявляют в этой сфере не только государственные структуры, признанные заниматься политикой в сфере образования, но и крупные финансово-промышленные корпорации (Роснефть, Сбербанк и др.). В последние годы проблемы обновления отечественного педагогического образования обсуждаются со все возрастающей интенсивностью на самых разных площадках. За прошедшие 18 лет с момента утверждения «Программы модернизации педагогического образования» (приказ Минобразования РФ от 1 апреля 2003 г. № 1313) невозможно найти ни одного года, когда не принимались бы новые программы; модернизировались или утверждались новые регламенты. В этих условиях возникает естественный сдвиг фокуса внимания - от оценки результативности отдельных управленческих решений - к выявлению фундаментальных теоретико-методологических оснований, на которых строятся возможные попытки реформ и изменений в этой области. По сути, основной проблемой оказывается понимание системных закономерностей, свойственных отечественному педагогическому образованию, обусловливающих его и сильные и слабые стороны, а также - позволяющие увидеть возможности дальнейших реформ. Об этом говорится и в обзорных статьях (Лубков, 2019), в методологических рефлексиях (Актуальные проблемы.., 2020; Сериков, 2018) педагогической науки, в попытках многоаспектного анализа состояния и перспектив развития педагогического образования (Педагогическое образование.., 2020). При этом, однако, ощущается дефицит исследований, посвященных смысловой природе содержания педагогического образования, и, шире того, современного педагогического мировоззрения. В этой связи, мы предлагаем к обсуждению проблему оснований и моделей содержания педагогического образования, реализованных в России в конце XX - начале XXI века, понимая при этом миссию педагога как ключевого «игрока» в механизме воспроизводства самого общества (Актуальные проблемы методологии…, 2020; Асадуллин, 2019). В условиях, когда искусственный интеллект обусловливает радикальное изменение многих сфер профессиональной деятельности и даже вытеснение человека из производственного процесса, невольно возникает вопрос: существуют ли перспективы замены педагога каким-то информационно-программным устройством, способным выполнить ту же миссию в социализации формирующегося человека? Существующие по этому поводу мифы можно считать бесплодными: создать человека без участия самого человека невозможно. Однако надо заметить, что стремительное изменение социальной реальности, к которой педагог приобщает воспитанника, неизбежно приводит к изменению содержания и форм, целей и инструментария педагогической деятельности, ее смыслов и критериев эффективности (Алтыникова, Герасёв, 2013; Баранов, 2016; Бермус, 2015; Зеер и др., 2016). В той мере, в которой эта проблема представляется крайне сложной и многоаспектной, мы выделили в ней несколько тематических фокусов: философско-методологические проблемы педагогической профессии в современном мире, механизмы овладения педагогической деятельности. В этом аспекте мы обратились к вопросам происхождения и трансформации педагогической профессии в современном мире; соотношениям различных ценностей и субкультур в профессиональном педагогическом сообществе; перспективам и рискам цифровизации педагогической профессии. Социокультурный подход предполагает рассмотрение педагогической профессии в контексте стратегий профессиональной социализации педагога, востребованных компетенций. Деятельностный подход к педагогической профессии и образованию открывает механизмы и инструментарий достижения педагогических целей, раскрывает различные виды и подвиды профессиональной педагогической деятельности (преподавательская, социально-педагогическая, научно-методическая, диагностическая, научно-педагогическая (университетская), научно-исследовательская и т. д.). Личностный подход к содержанию педагогического образования ориентирует на включение в это содержание опыта создания личностно-развивающих сред и ситуаций в образовательном процессе. Теоретико-методологические основания современной концепции содержания педагогического образования ориентируют на синтез предметной и психолого-педагогической подготовки, научного и деятельностного компонентов, профессионального и личностного развития педагога и др. Говоря о профессиональной педагогической деятельности, прежде всего, хочется отметить расширение сферы ее приложения, востребованности в различных социальных практиках - образовательных, управленческих, коммуникативных, социально-педагогических; при создании различных образовательных Интернет-сообществ. То, что учебно-воспитательный компонент включается во все сферы социальной реальности - это естественный процесс для общества знания, если оно действительно претендует быть таковым. Непрерывное и повсеместное образование и самообразование осуществляется в этом обществе в различных формах по образному выражению А. Макаренко «на каждом квадратном метре земли», превращается в ведущий тотально-универсальный вид деятельности, интегрированный с наукой, политикой, производством, бизнесом, повседневными сетевыми коммуникациями человека. Сегодня педагогическая деятельность представлена широким спектром педагогических и психолого-педагогических специальностей, которые привязаны не только к образованию: владение теоретическими основами и технологиями педагогической деятельности необходимо для всех, кто занят «работой с людьми», влияет на их сознание и поведение (Брызгалина, Прохода, 2014; Грузков, 2014). Любые изменения в обществе - в политике и экономике, в технологиях производства и коммуникаций практически неизбежно отражаются и на учителе. Не случайно история учит, что и войны, и соревнования в науке и технологиях, в конечном счете, «выигрывают учителя». Политические стратеги это всегда понимали, поэтому учитель выступал и «опорой индустриализации», и «солдатом партии», и «проводником ее политики», и стоял «на фронте идеологической борьбы», «учил демократии», «поведению в цифровом пространстве», словом, выносил «все, что Господь не пошлет» как писал Н.А. Некрасов. Правда, поднять его на «недосягаемую высоту», о чем говорили лозунги, пока что не удавалось. Проводимые реформы всегда приносили ему трудности, а подчас и болезненно отражались на его состоянии, как это было у нас в памятные 90-е годы. Происходящее сегодня неслыханное по содержанию и темпам изменение мира не может не отразиться на педагоге и его деятельности (Данилова и др., 2019; Дроботенко, 2016; Илалтдинова, Аксёнов, 2016). В данной статье мы хотели бы изложить свою позицию и представить результаты исследования по нескольким проблемам: - современное понимание сущности педагогической деятельности и тенденций ее трансформации в связи с изменением образовательного пространства, новые функции педагога в цифровой образовательной среде; - кризисные явления в педагогическом образовании и пути их преодоления; - концепция педагогического образования и модель процесса профессиональной социализации педагога; - содержание, технологии и критерии эффективности профессиональной подготовки педагога. Современная педагогическая деятельность и тенденции ее развития Чтобы понять сущность педагогической деятельности, нужно представить ее место в многостороннем механизме социализации человека и попытаться ответить на вопросы о специфической функции этой деятельности в воспроизведении человека как носителя культуры, о предмете деятельности педагога и об «орудиях» его труда (Кандаурова, 2015; Ледовская и др., 2019). Если попытаться представить картину педагогической деятельности в наиболее общем виде, то есть отвлекаясь от традиционно понимаемых функциональных обязанностей педагога, то в первую очередь нужно будет увидеть в педагоге носителя (исполнителя) воспроизводящей (генетической) функции общества: общество посредством педагога воспроизводит самого себя, создает носителей культуры и социальности. Правда, педагог не бездушный «винтик» в этом механизме. Он включается в этот процесс как активный субъект, носитель определенных смыслов. И указанный механизм работает тем эффективнее, чем полнее человеко-производящая миссия общества становится его личностным смыслом. Этот смысл реализуется педагогом посредством определенных профессиональных практик: 1) ценностно-целевого проектирование своей деятельности; 2) отбор и трансформации культуры в различные виды опыта, которые могут быть усвоены посредством включения воспитанников в адекватную им деятельность; 3) создание условий для усвоения этого содержания - перевода его в деятельностно-коммуникативные формы, то есть в формы совместного с педагогом создания культурного продукта, благодаря чему этот опыт только и может быть усвоен; 4) применение образовательных технологий - научно обоснованных способов включения обучающихся в указанные деятельностно-коммуникативные ситуации и процессы, сопровождение их в процессе перехода их через «зону ближайшего развития», т.е. от совместного выполнения действия к автономному; 5) измерение и оценка образовательных результатов обучающихся (Вавилов, 2012; Курнешова, Дыдзинская, 2016). Разумеется, это - очень абстрактная характеристика, так сказать, модель педагогической деятельности. В действительности мы имеем дело с полисубъектной, «распределенной» деятельностью, различные компоненты которой могут выполняться разными людьми. Так, разработкой содержания занимаются специальные институты, а процесс обучения имеет обширное управленческое и методическое сопровождение. К развитию ценностно-смысловой сферы и образовательного пространства ребенка помимо учителя, подключены и многие другие субъекты. Однако для понимания сути педагогической реальности и дальнейшего анализа поставленной проблемы эта модель вполне годится (Николаева, 2017; Педагогическое образование.., 2020; Федорова, 2017). Фундаментальный вопрос, задающий весь спектр возможных решений в отношении педагогической профессии и деятельности, и, тем более, педагогического образования, это - вопрос о связи образовательного уклада (в том числе, эталонных моделей учительства) и окружающего социально-экономического и политического контекста, существующего в нем образа школы, учительской профессии и, в конечном счете, ценностей образования. Именно здесь мы сталкиваемся с первым, и очень серьезным внутренним противоречием. С одной стороны, большинство религиозных и гуманитарных традиций отводят учителю роль «хранителя народной судьбы» (М. Хайдеггер), носителя «генетической матрицы общества» и ключевого условия его воспроизводства. С другой стороны, социально-экономические характеристики педагогического сообщества, статус педагогической профессии среди других профессий и сфер занятости, свидетельствует о противоположных тенденциях: на протяжении всего XX века политические декларации о важности педагогической профессии крайне редко сопровождались реальным повышением социально-экономического статуса учителя. Уникальность педагогической деятельности состоит в том, что ее цели не могут быть достигнуты педагогом «непосредственно», их достижение опосредовано активностью другого субъекта - обучающегося, воспитанника. Педагог, образно говоря, должен вложить свои цели и инструменты в сознание и поведение Другого, актуализировать такие его действия и переживания, которые приведут к достижению педагогических целей - требуемым новообразованиям в его личности. В этой способности «заполнить» ценностно-смысловые дефициты в сознании растущего человека, вооружить его «недостающим» ему опытом, бережно поддержать его в критической зоне - «зоне ближайшего развития», сделать субъектом проектирования своей жизни и реализации индивидуальных проектов проявляется сущностное начало педагогической профессии. Современное цифровое общество породило новую образовательную реальность, для которой характерны вовлечение в образовательный процесс новых субъектов, новая конструкция содержания образования и форм его предъявления, возрастание удельного веса компонента «самоорганизация» в учебной деятельности, более высокий уровень индивидуализации и возможностей самореализации, актуализация субъектно-личностных ресурсов ребенка (Гагиева, 2019). Вместе с тем возрастание «открытости» и доступности образовательных ресурсов порождает тенденцию к деинституционализации образовательного пространства. Складывается новая конкурентная среда для учителя, дающая повод для сомнения в его востребованности. Здесь есть определенный парадокс: сама деятельность учителя устремлена к тому, чтобы для каждого воспитанника сделать учителя «не нужным», чтобы обеспечить автономность его учения, но для этого, как ни парадоксально, и нужно высокое качество учителя, его способность сформировать ученика готовность самостоятельно распорядиться своей образовательной свободой (Назарова, 2015). Рассматривая эти же тенденции с субъектно-личностной точки зрения (Сериков, 2017), следует отметить некоторые фундаментальные тенденции развития педагогической профессии и педагогического образования в современных условиях, а именно: переход к непрерывному образованию, охватывающему все этапы и аспекты человеческой жизни; превращение образовательной деятельности в «метадеятельность», определяющую специфику и смысл профессионального и человеческого развития; возрастание роли и значимости личностных компонентов в образовании (опыт творческой деятельности, глобальные компетенции); увеличение степени открытости и вариативности образования при одновременном усилении стандартизации, что выступает как две стороны единого процесса и др. (Бордонская и др., 2017; Груздев, Тарханова, 2019; Николаева, 2017). Важнейшей функцией учителя, работающего в цифровой образовательной среде, является предотвращение рисков цифровизации, к которым относят угрозы социализации технократического типа, замены реальности на виртуальность в сознании ребенка, иллюзии «свободы» целеполагания и выбора, неравенства доступа к цифровым ресурсам («цифровое неравенство»), снижения ответственности и эмоционального интеллекта, дисфункции памяти - «передачи» ее техническому носителю, деградации реальных коммуникаций вследствие культа сетевой псевдо-дружбы, утраты индивидуальности в процессе сетевого общения, снижения отдельных видов функциональной грамотности (познавательной, коммуникативной, математической, а также физической культуры), снижения потребности в генерации знания в силу доступности информации и попытки подменить знание информацией «из хранилища» и др. (Роберт, 2021) Кризисные явления и парадоксы в современном педагогическом образовании как импульсы к его реконструкции Различные научные школы задают собственную оптику в описании и интерпретации педагогической профессии и образования. Реализация социокультурного подхода предполагает сосредоточение на изменениях, которые производят социальные, культурные и политические процессы в образе учителя и, напротив, как учительство оказывает влияние на общество в целом, его настоящее и будущее. В качестве наиболее известных метафор, касающихся этого положения дел, можно вспомнить и о том, что «битву при Садовой выиграл прусский учитель», и более поздние представления что учитель - «боец идеологического фронта» и т. д. Отдельная история, происходящая на наших глазах, это влияние цифровизации общества на трансформацию педагогической профессии и деятельности (Ходырев и др., 2020). Вопрос о ценностях представляет собой «болевой нерв» любых социальных трансформаций, поскольку именно в нем сочетаются как объективированные в социальных нормах и правилах человеческой цивилизации, при этом, именно ценности находятся в основании большинства индивидуальных человеческих поступков. Цифровизация педагогической профессии - есть не столько внешнее, технологическое усовершенствование, но ценностный вызов, обращенный к учителям в отношении к ценностям учащихся (так называемый ценностный разрыв), рискам цифрового взаимодействия и др. Готово ли педагогическое образование к обеспечению становления учителя, отвечающего запросам современной социальной ситуации? Анализ состояния системы подготовки педагогических кадров указывает на множество проблем, противоречий и, в известной мере, парадоксов в системе (процессе) педагогического образования (Манжос и др., 2015). В первую необходимо указать на то, что механический перенос в сферу педагогического образования болонской «ступенчатой» системы подготовки кадров далеко не во всем соответствует закономерностями профессионального генезиса учителя, не ясны критерии, по которым можно выстроить «этапность» педагогического образования. Отсюда многочисленные нарекания в адрес профессиональной готовности учителей-бакалавров, неясностей в разделении их функционала с педагогами-магистрами (Трубина, 2017; Ходырев и др., 2020). Проектирование современного содержания и технологий педагогического образования слабо опирается на фундаментальные исследования в этой области. К примеру, «компетенции», представленные в образовательных стандартах и программах педагогического образования, явно недостаточно исследованы в некоторых случаях на предмет возможностей их формирования у овладевающих профессией и, соответственно, диагностики их сформированности. Это создает условия для формализма в «прохождении» программ, в оценке профессиональной готовности выпускников. К тому же для определения самого набора компетенций и состава каждой из них нужна основательная теория, определяющая состав профессиональных действий педагога, индикаторы их эффективности. К примеру, в каком случае педагог действительно выполняет воспитательную функцию, а не имитирует ее реализацию в виде выполнения «плана воспитательной работы»? Новый «цифровой» контекст педагогической профессии связан с новой конфигурацией «стейкхолдеров» (значимых партнеров и интересантов нового типа образования) и требует в первую очередь новой системы практик (Груздев, Тарханова, 2019). В отличие от традиционных представлений о практике как нормативном этапе апробации теоретических представлений, нынешняя целевая функция практик связана с формированием готовности к инновационной деятельности в образовании; особенно, в информационно-образовательных средах; трансформации позиции педагога из носителя фиксированного объема знаний - к социальному субъекту, обладающему способностью и готовностью к моделированию новых социальных отношений и систем. Интересно и то, что ценностный набор современных студентов педагогических направлений может существенно отличаться от аналогичного набора, свойственного студентам непедагогических направлений. Как свидетельствует исследование (Ледовская и др., 2019), к числу специфических педагогических ценностей и ценностных установок относятся: ценности демократизации, коллективизма, гуманизма, альтруизма и «служения»; уважения/любви к детям, развития; толерантности, доброты/доброжелательности, любви к профессии; понимания детей, воспитанности, организаторских способностей, индивидуального подхода. Не вызывает сомнения, что социокультурные трансформации оказывают непосредственное влияние и на содержание вузовской подготовки будущих учителей (Дроботенко, 2016) в единстве противоположных тенденций: технизации и фундаментализации; одновременного усиления значимости общекультурной подготовки и личностно-ценностных ориентаций будущих педагогов, актуализации гуманистических ориентаций в условиях «менеджериализации» и «маркетизации». При этом сама профессионально-образовательная траектория педагога теряет черты линейности и последовательности, а процессы формирования профессиональной идентичности связываются с феноменами коммерциализации продуктов труда, построения и участия в деятельности различных профессиональных сетей и сообществ. Все это приводит к изменениям основных социальных характеристик педагогической профессии: образного ряда, престижа, представлений о миссии, самовосприятия и др. Так, анализируя динамику образа учителя в контексте социокультурных трансформаций, О.С. Бобренко отмечает, что по данным отечественных социологических исследований, только каждый третий респондент (34 %) считает выполняемую учителем работу удовлетворительной, а 42 % опрошенных высказывают тот или иной уровень неудовлетворенности работой учителей (Бобренко, 2010). В качестве положительных черт отмечаются «высокая образованность» (10 %) и «ум» (5 %); «знание своего дела» (7 %); «требовательность» (2 %); «добросовестность» (2 %) и «трудолюбие» (2 %), при этом 3 % отмечают «малограмотность» учителей. На 6 % опрошенных, которые считают современного учителя порядочным человеком, приходится 4 % тех, кто считает, что учителя «больше стараются получить с родителей, чем учить детей», «вымогают деньги». А 5 % респондентов, считающих учителя добрым по отношению к детям, приходится 4 % считающих его невнимательным к ученикам. На вопрос, заданный ученикам: «Есть ли среди Ваших учителей тот(та), на кого Вы хотели быть похожими?», 42,3 % учащихся ответили отрицательно; 42,3 % - не задумывались об этом и только 15,4 % видят в своем учителе образец для подражания. Около 75,1 % детей оценивают уровень преподавания скорее как средний, чем высокий, 19,5 % - считают его высоким, 1,3 % - низким, а 4,1 % - скорее низким, чем средним. Как отмечалось по результатам проведенного еще в 2005 году «Центром социологических исследований МГУ» (Парабучев, 2005): это приводит к неоднозначности в самовосприятии разных поколений учителей. Если для учителей старшего возраста их статусные идентификаторы, связанные с учительской профессией, преобладают над ситуативным недовольством своим положением, то для молодых учителей вопрос карьерных возможностей оказывается базовым по отношению к профессиональной идентичности и они в большей степени готовы к смене профессии и рода занятий. Сложная полисубъектная природа педагогической реальности, диалектика «науки» и «искусства» в бытийности педагога не позволяет сделать его подготовку «чисто научной», сугубо рациональной. Готовность к самостоятельным решениям, к действию при отсутствии «предписаний», к трансдисциплинарному мышлению должны быть, вероятно, представлены как особые компетенции в структуре содержания педагогического образования. Очевидным недостатком построения содержания педагогического образования является «комплексный» (говоря более определенно, «перечислительный») подход к компетенциям учителя и, соответственно, структуре профессиональной компетентности (Козырева, 2009). Это порождает необходимость удержания сложных синхронических «спектров» профессиональных компетенций и еще более сложной «полифонии» процессов формирования их структурно-функциональных компонентов (Добудько, Бурцев, 2013; Карапетян, Коваленко, 2016). При этом одни и те же компетенции могут по-разному формироваться и включаться в различные виды практик, в результате чего вопрос об их структурировании никогда не может быть решен однозначно. Сложность формируемых качеств и свойств накладывается на многообразие образовательных дисциплин и модулей, что, в конечном счете, приводит к снижению управляемости и эффективности столь сложной образовательной системы. Учитывая сказанное, можно выделить некоторые «вызовы», которые определяют направления трансформации современного педагогического образования: - невозможность сохранения «модели» и, соответственно, образа учителя как субъекта, работающего «в классе» с постоянным составом известных ему учеников, поскольку ему придется строить свою деятельность, соотнося ее с открытыми индивидуальными образовательными пространствами, в которых непрерывно развиваются его ученики; - приоритетность человеко-утверждающей, личностно-развивающей функций учителя, в то время как роль «источника и хранилища информации» будет элиминироваться; - необходимость подготовки учителя к предотвращению таких интенций в развитии детей как «социализация технократического типа», риски которой обусловлены усиливающимся влиянием цифровой среды и «искусственного интеллекта» на образ мышления представителей подрастающего поколения; - востребованность профессиональной стабильности учителя, сохранения им собственной эффективности в меняющихся условиях деятельности, самоорганизации в условиях неопределенности и смены «функционала». Изменение образовательной среды предполагает наряду с традиционными (изучение социализирующей среды, отбор содержания и трансформация его в деятельностную форму, создание «ситуации развития ребенка») появление и новых функций учителя, среди которых - координация движения обучающегося в сложном полисубъектном образовательном пространстве, принятие его как многоролевой (сетевой) личности, способность адаптироваться к ситуации непрерывной изменчивости содержательных и организационно-технологических характеристик обучения (Гриншкун, 2020; Роберт, 2021; Сериков, 2020). Возрастание роли междисциплинарных, «ризомоподобных» компонентов в содержании образования и, соответственно, сетевых, проектных, контекстных методов обучения приводит к тому, что и педагогическая деятельность все более обретает коллективно-распределенный характер, эффективный современный учитель работает в профессиональной педагогической команде. Построение концепции педагогического образования Для обновления концепции педагогического образования, необходимо, вероятно, вначале понять суть действующей ныне концепции, смыслы, на которых базируется сегодняшняя подготовка учителя. Особенность того «багажа», с которым выпускник сегодняшнего педагогического вуза или колледжа выходит в «профессиональную жизнь», составляют общие представления о содержании предмета, который ему предстоит преподавать, о внеучебной воспитательной работе и т. п. Как правило, конкретная ориентировка в современных «школьных процессах», многообразии инструктивно-методических требований к работе учителя и специфике образовательных сегодняшних образовательных организаций, а главное - опыт педагогической деятельности, навыки коммуникаций с участниками образовательного пространства у него развиты, по оценкам экспертов (Колесникова, 2017), явно недостаточно и образ учителя и решаемых им задач, который у выпускника складывается в вузе (Сластенин и др., 2013), мягко говоря, не будет соответствовать многим реалиям педагогической практики. Существующая модель подготовки учителя предполагает несколько структурных компонентов его образования - общепедагогическую подготовку (Абдуллина, 1989), дидактико-методическую и подготовку к воспитательной деятельности (Коротяев, 2013). Баланс этих компонентов поныне является спорным вопросом, хотя неоднократно предлагались подходы к построению «целостного процесса» подготовки педагога (Ильин, 1984). В разное время в зависимости от социально-политических и экономических запросов на первое место выдвигались различные функциональные направления подготовки педагогов (Кузьмина, 1990; Щербаков, 1967; Ямбург, 2004). Среди таковых в разные периоды выступали в качестве приоритетов: ориентация учителя на связь обучения с трудом, подготовка его к реализации развивающей (Давыдов, 1996) и воспитательной (З.И. Васильева) функций обучения; ориентация на культурологический (Краевский, 1977) и личностно-развивающий подходы к обучению (Бондаревская, 2010; Сергеев, Сериков, 2013); на овладение педагогической проектной логикой (Щедровицкий и др., 1993), инновационными практиками (Лазарев, 2011), готовностью к конструированию авторских систем обучения (Белозерцев, 2000), к работе в «цифровой» образовательной среде (В.В. Гриншкун, 2020; И.В. Роберт, 2021) и др. Отсутствие целостной картины условий и механизмов профессионального образования педагога порождает своего рода «клубок» противоречий, в котором обнаруживается несогласованность теоретических моделей, реального процесса педагогического образования, реализуемого многочисленными образовательными организациями, занимающимися подготовкой педагога, и ожиданиями общества от педагогического образования. Так, несмотря на всеобщее признание «незаменимости» педагога, доминирующей роли в социализации подрастающего поколения, мы имеем большой массив педагогических исследований «с исключенным педагогом», с не выявленным субъектом их реализации и ответственности за последствия, если эти идеи вдруг удастся реализовать. Как правило, в таких исследованиях излагаются абстрактные «псевдо-системные», «теоретические» конструкции, которые не выполняют опережающую и прогностическую роль в отношении перспектив практической деятельности учителя; в большинстве исследований рассматривается традиционный «классно-урочный» учитель, хотя уже ситуация с пандемией показала, что востребован учитель с более гибким и мобильным опытом и мышлением! Разрыв между устоявшимися представлениями о «функционале» педагога и теми изменениями, которые происходят в образовательном пространстве, идет так стремительно, что обновление стандартов педагогического образования за ними не поспевает, сколько бы «плюсов» не добавлялось в названия стандартов и других нормативных документов о подготовке педагогов (Педагогическое образование.., 2020). Непрерывное расширение круга «обязанностей» педагога и, соответственно, требуемой от него «отчетности» создает риск утраты ценного «ядра», раскрывающего сущность педагогической деятельности и, соответственно, наиболее значимые концептуальные признаки готовности к ней. Признавая специфику и даже «уникальность» педагогической деятельности, мы продолжаем строить педагогическое образование в виде традиционной конструкции c набором учебных курсов и практик, которые, как отмечают эксперты, не обеспечивают в сознании будущего учителя целостной картины его профессиональной сферы. А представленный в действующем стандарте набор компетенций не имеет однозначной интерпретации, понимания и необходимого методического и диагностического обеспечения, а это важное требование к стандарту (Власова, Закирова, 2012; Монахова, Федотова, 2019; Педагогическое образование.., 2020; Сергиенко, 2016; Трубина, 2017; Colley et al., 2003). Целью педагогического образования должна, вероятно, выступать не просто профессиональная готовность педагога, а его целостная личность как «главного игрока», ключевого субъекта в пространстве социокультурного прогресса. Признаками этой «целостности», как можно предположить, являются освоение будущим учителем педагогического образа жизни, деятельности, поведения, мысли. В чем это выражается? В направленности на утверждение другого человека, гуманитарной (духовной, возвышенной) мотивация к любой деятельности; реализации в своей жизнедеятельности норм-образцов; в любви к ребенку, понимании механизмов развивающих новообразований в его личности (актуализация нового мотива и опыта его реализации). Важнейшим «целостным» качеством педагога является также чувство меры - меры педагогической целесообразности своих решений и действий. Признаком целостности личности педагога является также представленный в его сознании целостный образ педагогической реальности. Педагогическая реальность - это мир (среда, пространство), в котором целенаправленно создаются условия для развития человека. Что включает в себя адекватный образ этого пространства («мира»), который должен быть сформирован у профессионального педагога? К его составляющим можно отнести: - адекватное представление о назначении педагогической деятельности, образ этой деятельности в сознании будущего педагога в виде определенных личностных смыслов - призвание, потребность в педагогической деятельности, любовь к детям и т. п.; - владение на уровне компетентного применения современными концепциями обучения и воспитания; - понимание сущности, функций важнейших профессиональных действий педагога и владение ими; - представление о современном ребенке, его типичных возрастных особенностях, новообразованиях, порожденных «цифровым миром»; - владение опытом поведения в сетевом образовательном пространстве; - эффективное поведение в «ближайшей сети» - образовательной организации, управлении ею, педагогическом коллективе. Становление целостности личности педагога нельзя обеспечить «чисто дидактическими» средствами. Личностные новообразования могут быть обеспечены, если педагог в процессе своей подготовки сможет пережить и осмыслить ключевые профессионально-событийные ситуации, то есть вынести из них требуемые смыслы, овладеть триединством видов опыта - опыта профессионально ориентированного смыслообразования, опыта принятия и осознания теоретических оснований своей профессии, опыта придания материалу своего предмета задачно-деятельностной интерактивной формы, то есть той формы в которой только и возможно его усвоение. С учетом сказанного можно выделить некие приоритеты в трансформации педагогического образования: - определение с учетом современных реалий «рабочего пространства педагога», уточнение того, что сохраняет свою стабильность и инвариантность в его деятельности, а к чему он должен относиться к заведомо переменчивому, требующему инициативы и собственных решений; - обоснование специфики содержания педагогического образования как набора видов деятельности, которыми должен овладеть будущий педагог, включающего опыт взаимодействие с информационным пространством как источником и новой событийной средой социализации ребенка, приемами саморегуляции своего профессионального генезиса и предупреждения кризисов развития; - построение логики (ступеней, этапов) профессиональной социализации педагога, отражающей закономерности овладения смысловым пространством педагога, регулятивами решения педагогических задач, опытом ориентировки в различных профессиональных ситуациях. Учитывая данные приоритеты в развитии педагогического образования, можно выделить методологические подходы к построению концепции данного образования. Концепция призвана задать, своего рода, ориентировочную основу построения образовательного процесса, «на выходе» которого был бы специалист, владеющий педагогической деятельностью (компетентностью). Как можно предположить, для этого концепция должна раскрывать ключевые характеристики данного процесса: последовательность этапов формирования педагога и, соответственно, целей, достигаемых на каждом этапе, а также индикаторов, по которым можно судить об их достижении. Важнейший компонент концепции - принципы построения содержания педагогического образования. Наиболее значимый среди таковых состоит, на наш взгляд, в том, что данное содержание должно обеспечить идентификацию выпускника с профессиональным педагогическим сообществом, систему смыслов, знание теоретических основ и владение опытом постановки и решения педагогических задач, требующих соответственно, диагностических, целеполагающих, проектировочных, организаторских, коммуникативных, рефлексивных и др. действий. Интегративная функция содержания педагогического образования - обеспечить целостную картину педагогической реальности, способность постоянно удерживать в сознании представление о миссии педагога - обеспечение развития целостной личности воспитанника, ее способности быть субъектом культуротворчества. При этом собственно предметный компонент содержания осваивается педагогом как «инструмент» личностно-формирующего процесса, который учителю предстоит создавать в будущем (Асадуллин, 2019; Бермус, 2015; Бондаревская, 2010; Грузков, 2014; Педагогическое образование.., 2020). Следующий компонент концепции - представление об условиях овладения педагогической деятельностью и адекватным ей профессиональным мышлением педагога. В современной педагогической теории и практике данные условия относятся к разряду мало разработанных понятий. Пока что мы располагаем некоторыми представлениями о механизмах развития мотивации выбора педагогической профессии, о способах усвоения некоторых педагогических методик. В целом же система условий профессиональной социализации педагога как целостная научная картина его генезиса на сегодняшний день не разработана (Пазенко, 2019; Сергеев, Сериков, 2013). Несмотря на отсутствие «доказательных» представлений об условиях становления педагога, в исследования описывается значительный арсенал успешных практик подготовки педагогов в вузах и колледжах. Отсутствие системной модели условий развития педагога не позволяет, однако, с полной уверенностью говорить о том, какие именно факторы обеспечивают успешную подготовку специалиста-педагога (Зеер и др., 2016; Кузьмина, Виноградов, 2003). Вместе с тем разработка технологического аспекта концепции педагогического образования весьма важна, поскольку, как показывает практика, педагог воспроизводит в своей работе те технологии обучения, которые «испытал на себе». Наконец, необходимый компонент концепции - это критерии профессиональной готовности выпускника педагогического вуза или колледжа, основанные на понимании природы и специфики педагогической деятельности (Борытко, 2001; Брызгалина, Прохода, 2014; Курнешова, Дыдзинская, 2016; Ляшевская, Маврина, 2020) и представлены в форме индикаторов владения этой деятельностью. Заключение Итак, в настоящее время мы имеем, по сути, «парад концепций» педагогического образования. Таковые представлены ведущими педагогическими вузами и классическими университетами, реализующими подготовку педагогических кадров, поэтому налицо необходимость разработку критериев экспертизы и отбора самих концепций. Эффективная концепция, как нам представляется, должна содержать инструментарий доказательности того, что построенный в соответствии с данной концепцией процесс действительно обеспечивает подготовку специалиста, который хочет и может быть педагогом. Как можно предположить, вероятность того, что мы «на выходе получим педагога», возрастает, если уже в процессе обучения будущий учитель осваивал и демонстрировал опыт выполнения тех действий, которые ему в будущим предстоит выполнять в образовательной организации: участвовал в конструировании содержания и методов обучения, к примеру, в рамках собственного индивидуального маршрута; вступал в дискуссии о смысле и ценностях профессии педагога в современном мире; создавал проект своей «авторской школы»; проходил практики, в которых требовалось трансформировать содержание образования в различные виды деятельности обучаемых - проектную, исследовательскую, игровую и т.п.; овладевал опытом педагогического взаимодействия в том числе в дистанционной или сетевой форме; проявлял умения реализовывать усвоение обучаемыми различных элементов содержания - предметных и метапредметных, когнитивных и эмоционально-ценностных, репродуктивных и проектно-творческих; демонстрировал способность к быстрому усвоению навыков выполнения образовательных функций в быстро меняющейся цифровой среде и др.; проверял свои способности к стимулированию смыслообразования у учащихся, актуализации их субъектной позиции в отношении собственного образования (Бондаревская, 2010; Емельянова, 2020; Serikov et al., 2017). Словом, педагогическая деятельность во всем ее многообразии должна открыться студенту-педагогу еще в стенах педагогического университета. Таким образом, анализ состояния отечественного педагогического образования позволил выявить «проблемные вопросы», связанные с отставанием содержательных и процессуальных компонентов этого образования от вызовов, порождаемых динамикой изменений профессиональных функций педагога. С учетом этого авторы предложили проект концепции педагогического образования, которая задает векторы его реконструкции в направлении создания условий для овладения современной педагогической деятельностью, предполагающей готовность будущего педагога к эффективному решения профессиональных задач в быстро меняющейся открытой (цифровой) образовательной среде.

Об авторах

Александр Григорьевич Бермус

Южный федеральный университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: bermous@sfedu.ru
ORCID iD: 0000-0002-9342-6339

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой образования и педагогических наук

Российская Федерация, 344006, Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, д. 105/42

Владислав Владиславович Сериков

Институт стратегии развития образования РАО

Email: vladislav.cerikoff@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0003-3748-3037

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, главный научный сотрудник лаборатории теоретической педагогики и философии образования, Институт стратегии развития образования

Российская Федерация, 101000, Москва, ул. Жуковского, д. 16

Наталья Васильевна Алтыникова

Группа компаний «Просвещение»

Email: altynikova@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0001-6926-0263

кандидат педагогических наук, доцент, член-корреспондент МАНПО, директор по развитию ГК «Просвещение».

Российская Федерация, 127473, Москва, ул. Краснопролетарская, д. 16, стр. 3

Список литературы