Executive Functions и их связь с развитием речи на русском языке у детей-билингвов и монолингвов

Полный текст

Введение Интерес к эффектам билингвизма/мультилингвизма все больше усиливается и сосредотачивается вокруг проблемы преимуществ в когнитивном контроле речевой активности на двух или более языках (Zhou, Krott, 2016). Используемое в зарубежной науке понятие executive functions в аспекте саморегуляции человека в отечественной рассматривается как «управляющие функции» - управление изменением поведения (Николаева, Вергунов, 2017), «исполнительные функции» - как операциональные показатели когнитивного контроля (Виленская, 2016), а в последнее время значительно чаще употребляется термин «регуляторные функции», обеспечивающие целенаправленное решение задач и адаптивное поведение в измененных ситуациях (Веракса и др., 2019). Как правило, к регуляторным функциям, усиливающим когнитивные процессы, относят ингибирующий (тóрмозный) контроль, рабочую память (вербальную и невербальную) и когнитивную гибкость. Ингибирующий контроль блокирует и подавляет нерелевантную вербальную и невербальную информацию (Bialystok et al., 2004). Когнитивная гибкость обеспечивает пластичность познавательной активности в согласовании с требованиями деятельности и субъектными приоритетами (Николаева, Вергунов, 2017). Рабочая память актуализирует вербальную и невербальную информацию в лингвистическом контексте целевого языка (Samuel et al., 2018; Costa et al., 2009). Наряду с этим у билингвов фиксируются трудности и сложности, касающиеся лингвистической когнитивной обработки, в частности, невысокой беглости речи, заниженной скорости лексического доступа, меньшим объемом пассивного словаря в обоих языках и прочего (Медведева и др., 2017; Bialystok, Craik, 2010; Bialystok et al., 2014; Mindt et al., 2008 и др.). Кроме того, демонстрируются результаты, которые не показывают различий между группами билингвов и монолингвов по причине широкого возрастного диапазона без убедительного контроля эффекта возраста на продуктивность когнитивной деятельности детей (Bialystok, 2017; Dick et al., 2019). Наиболее важным вкладом в разрешение проблемы являются результаты исследований, демонстрирующие не преимущества регуляторных функций, а выбор стратегий и способов решения конфликтующих задач при отсутствии различий в результативности между двуязычными и одноязычными детьми. Так, принципиальным отличием является то, что двуязычные дети постоянно демонстрируют компромиссы между скоростью и точностью при выполнении сложных конкурирующих задач. Утверждается, что различия в стратегиях решения когнитивных задач обусловлены использованием двух (или более) языковых систем, оказывающих влияние на когнитивную обработку (Struys et al., 2018). По мнению Э. Биалисток, механизмом, задействованным в разрешении потенциального конфликта двух языковых систем и выборе целевого языка, является общий исполнительный контроль. Необходимость разрешения конфликта в выборе языка улучшает регуляторные функции, что дает дополнительные преимущества в решении сложных вербальных и невербальных задач (Bialystok, Craik, 2010; Emmorey et al., 2008). Критики двуязычного преимущества указывают на то, что во многих исследованиях имеются серьезные методологические проблемы с внутренней и внешней валидностью, невозможностью сопоставления результатов в связи с мультидетерминацией развития когнитивных структур детей-билингвов, к важным факторам которого относятся различные сочетания социокультурных переменных (дистанция культур и сходство языков), систем и моделей образования, образовательного пространства и условий социализации/индивидуализации ребенка в лингвистической среде, социально-экономического статуса семьи, типа билингвизма ребенка и прочего (Haft et al., 2019). В современной зарубежной психологии проблема связи речи и регуляторных функций в дошкольном возрасте заключается в решении вопроса о направленности связи или взаимосвязи. В большинстве своем эмпирически подтверждается факт, что развитие регуляторных функций обусловливает прогрессивное речевое развитие. Такой результат согласуется с теоретическим положением о постепенном увеличении познавательных возможностей детей за счет развития регуляторных функции. В других исследованиях в контексте культурно-исторической концепции Л.С. Выготского демонстрируется обратная закономерность, когда развитие речи вызывает изменения в развитии регуляторных функций. Показано, что дети с речевой дефицитарностью демонстрируют значимо более низкие результаты в развитии регуляторных функций в сравнении с детьми с нормативным речевым развитием. В результате метаанализа исследований по данной проблематике утверждается двунаправленность связи показателей развития речи с компонентами регуляторных функций (Веракса и др., 2019). На сегодняшний день отсутствуют исследования регуляторных функций в связи с развитием речи отдельно как на первом, так и втором языке, особенно у детей в предшкольный период, характеризующийся скачком в развитии речи, структурно-функциональной перестройкой и расширением регуляторных ресурсов. Более того, недостающими в отечественной науке являются работы, касающиеся специфики когнитивного контроля детей-билингвов в речевой активности на русском как втором языке. Проблема заключается в том, что регуляторные функции в конфликте двух языковых систем будут по-разному задействованы в связи с выбором языка (особенно если это несопоставимые языковые системы) для осуществления той или иной познавательной деятельности. В науке не выявлены отношения регуляторных функций и речевой активности ребенка в зависимости от использования той или иной языковой системы. Под конвергентными отношениями понимается задействование различных регуляторных функций в речевой активности, под дивергентными отношениями - накопление ресурсных возможностей в регуляции речевой деятельности. Ответы на вопросы о когнитивном развитии детей-билингвов, связи регуляторных функций и речевого развития у двуязычных детей имеют важное значение для обоснования решений в области образовательной политики в регионах с поликультурным составом населения и миграционным фоном, связанных с подготовкой к обучению билингвов в школе, разработкой образовательных программ в начальной школе, компетенциями учителей, педагогов, психологов в отношении билитерации (Yoshida, 2008). Понимание этих проблем и эффективная политика в области образования зависят от результатов научных исследований, основанных на современном понимании в междисциплинарном аспекте процессов развития и обучения растущего человека с широкими лингвистическими и когнитивными возможностями. В данной статье представлены результаты пилотного исследования, выполненного с целью выявления специфики регуляторных функций и их связи с развитием речи детей в старшем дошкольном возрасте, а также апробации и обоснования процедуры дальнейших исследований. Задачи исследования: 1) установление различий в выраженности показателей регуляторных функций и развития речи на русском языке в группах билингвов и монолингвов старшего дошкольного возраста; 2) выявление связей между компонентами регуляторных функций и показателем развития речи на русском языке в группах дошкольников-билингвов и монолингвов. Гипотезы исследования: 1) дивергентность развития регуляторных функций детей старшего дошкольного возраста обусловлена усложнением билингвальной обработки языка; 2) специфика связи развития речи на втором языке с регуляторными функциями в старшем дошкольном возрасте определяется билингвальным динамическим взаимодействием языковых систем. Процедура и методы исследования Выборка. В исследовании (март 2019 г.) принимали участие 63 дошкольника (32 мальчика и 31 девочка) в возрасте от 5,6 до 7,3 лет (М = 6,42; Med = 6,4) - воспитанники подготовительных групп детских дошкольных учреждений г. Ижевска Удмуртской Республики, среди которых дети с естественным билингвизмом, социализирующиеся в удмуртско-русской среде - 31 человек (15 мальчиков, 16 девочек), дети-монолингвы, воспитывающиеся в русской среде - 32 человека (17 мальчиков, 15 девочек). Уточняем, что мальчики и девочки в обеих выборках не отличаются по выраженности регуляторных функций, что подтверждает результаты ряда исследований об асинхронном и гетерохронном их развитии в детской популяции (Best et al., 2009). Вместе с тем в группе билингвов имеются гендерные различия в речевом развитии в пользу девочек (p = 0,026), что объясняется ускоренными темпами их созревания в предшкольный период (Lynn, 1999). Процедура. Исследование проводилось с согласия родителей, оповещенных о средствах и способах взаимодействия с детьми. Стратегия отбора детей была ограничена требованиями с целью соблюдения однородности выборочной совокупности по нормативному сроку (от 3 до 8 лет) освоения образовательной программы детьми (согласно ФГОС дошкольного образования), социально-экономическому статусу семьи (средний уровень доходов и материального положения, образование родителей: высшее образование в группах билингвов - 37 %, монолингвов - 35 %, жилищные условия в установленных нормах, вовлеченность родителей в воспитательный процесс ребенка, активность взаимодействия и сотрудничества с детским учреждением). По результатам письменного опроса родителей о языковой ситуации в семье (Медведева, 2019) отбирались только те дети-билингвы, коммуникация с которыми в семье строится в основном на удмуртском языке. В детском дошкольном учреждении обучение и воспитание ведется сбалансированно на удмуртском и русском языках, овладение языками осуществляется по специальным программам речевого развития двуязычных детей в старшем дошкольном возрасте. Дети-монолингвы воспитываются в семьях и образовываются в детском учреждении только на русском языке с использованием традиционных программ развития речи в процессе подготовки к школе. Методики. Для выявления уровня интерференционного контроля была использована методика словесно-цветовой интерференции Дж. Струпа (Холодная, 2004). При выполнении каждого из трех заданий фиксировалось время, и при подсчете полученных данных высчитывалась разница между временем, затраченным на называние цвета слова (задание 3), которое не соответствует значению слова, и временем, затраченным на называние цвета квадрата (задание 2). Чем больше временнáя разница, тем больше выражен эффект интерференции, тем ниже уровень развития интерференционного контроля (ригидность контроля). Для изучения когнитивной гибкости применялась методика «Классификация геометрических фигур» (Абрамова, 1999) из методического комплекса А.Я. Ивановой. В основном задании ставилась задача - классифицировать карточки в соответствии с тремя отличительными признаками. В аналогичном - самостоятельно решить сходную по способу выполнения проблему классификации другого набора фигур по трем признакам в словесной и наглядно-действенной форме. Методика позволяет измерить когнитивную гибкость при переходе от одного признака (форма) к другому (цвет) при классификации (от 0 до 4 баллов, где 0 - полный перенос - гибкость, 4 - отсутствие переноса, то есть невыраженность когнитивной гибкости). Для измерения рабочей памяти (речевой и зрительной) предлагались тестовые задания «Речевая память» (от 0 до 9 баллов) и «Зрительная память» (от 0 до 16 баллов). Для определения уровня речевого развития (от 0 до 20 баллов) в ходе выполнения определенных действий со словесным и наглядным материалом по инструкции - тестовые задания «Речевые антонимы», «Речевые классификации», «Произвольное владение речью (исправление, восстановление, завершение предложений)» из методического комплекса Л.А. Ясюковой (2008). Весь методический материал на этапе сбора эмпирических данных предлагался в русскоязычном варианте. Математико-статистический анализ данных включал: описательную статистику (выявление основных характеристик распределения), U-критерий Манна - Уитни для выявления значимых различий между показателями; метод ранговой корреляции (rs-Спирмена) для выявления связи между переменными. Статистическая обработка осуществлялась с применением программного обеспечения IBM SPSS Statistics V22.0 for Windows. Результаты и их обсуждение Специфика регуляторных функций билингвов и монолингвов в старшем дошкольном возрасте. По результатам применения U-критерия Манна - Уитни (табл. 1) установлены статистически значимые различия по показателям интерференционного контроля (U = 353,5; p = 0,05), когнитивной гибкости (U = 358,5; p = 0,054) и речевой памяти (U = 343,5; p = 0,032) в сторону повышения от средних значений всей выборочной совокупности у билингвов и понижения - у монолингов. Полученные данные подтверждают многочисленные результаты зарубежных эмпирических исследований о том, что необходимость в повышенном когнитивном контроле у детей-билингвов связана с совместной активацией обоих языков и необходимостью лингвистической обработки на целевом языке, которая не требуется монолингвам (Bialystok, Craik, 2010; Fernández-López, Perea, 2019; Haft et al., 2019; Luo et al., 2019; Struys et al., 2018). В равных условиях деятельности для достижения быстрой языковой эффективности билингвы предъявляют более высокие требования к системе контроля, чем монолингвы (Bialystok, 2017). Таблица 1 Описательная статистка и статистическая оценка различий между изучаемыми показателями в группах дошкольников-билингвов и монолингвов [Table 1. Means (M), standard deviations (SD) and Mann - Whitney U-test between the studied variables in bilingual and the monolingual preschoolers] Показатели Билингвы (N = 31) Монолингвы (N = 32) U-критерий Уровень значимости (р) M SD M SD Интерференционный контроль (ИК) 0,840 0,590 1,198 0,679 353,5 0,050 Когнитивная гибкость (КГ) 1,906 1,653 2,903 2,038 358,5 0,054 Рабочая (речевая) память (РП) 5,625 1,338 4,903 1,468 343,5 0,032 Рабочая (зрительная) память (ЗП) 9,156 2,450 8,936 2,657 470,0 0,718 Речевое развитие (РР) 10,938 2,696 10,210 3,928 465,5 0,674 Смеем заметить, что показатели развития речи на русском языке у детей в обеих группах близки к нижнему порогу среднего (нормативного) уровня. При этом наиболее встречаемые значения по этому показателю (мода) у билингвов причисляются к низкому уровню развития, у монолингвов - близки к среднему. У детей-билингвов, в той или иной мере не справившихся с заданиями по речевому развитию, фиксировались с разной вариативностью три вида интерференций: фонологическая (перенос произносительных навыков удмуртского языка на русский), лексическая (смешение сходных слов в языках) и грамматическая (нарушение или отклонение грамматических норм русского языка вследствие переноса грамматических навыков родного языка), а также заниженный по сравнению с монолингвами словарный запас на русском языке. Полученные данные согласуются с доминирующей позицией отечественных и зарубежных исследователей о проблемах речи двуязычных детей в дошкольном возрасте (Медведева, Хотинец, 2018; Ardila, 2012). Связь регуляторных функций с развитием речи на русском языке у билингвов и монолингвов в старшем дошкольном возрасте. По результатам корреляционного анализа показателей в группе дошкольников-билингвов (табл. 2) обнаружена лишь одна положительная связь между показателями зрительной и речевой памяти (rs = 0,363; p = 0,041). Это находит свое объяснение в том, что необходимость одновременного управления двумя языками повышает когнитивную нагрузку, в частности требования к рабочей памяти (Bialystok et al., 2004; Bialystok et al., 2008; Fernandes et al., 2007; Just, Carpenter, 1992; Michael, Gollan, 2005; Rosen, Engle, 1997). Вернее всего, «реконфигурация» модальностей памяти билингвов в дошкольные годы (Schneider, Kozintseva, 2019) сопровождается активным накоплением своего потенциала. Стоит обратить внимание на выявленные тенденции связей между показателями «речевое развитие» и «когнитивная гибкость» (р = 0,062), «речевая память» и «интерференционный контроль» (р = 0,069). Очевидно, что у билингвов-дошкольников развитие речи на втором (русском) языке получает специфический характер сопряженности с регуляторными функциями без общих закономерностей. Таблица 2 Коэффициенты корреляций Спирмена между показателями регуляторных функций и речевого развития в группе дошкольников-билингвов (N = 31) и монолингвов (N = 32) [Table 2. Spearman's correlation between the executive functions indicators and speech development in the bilingual (N = 31) and monolingual (N = 32) preschoolers] Показатели Группы ИК КГ РП ЗП РР ИК Билингвы 1 -0,294 0,325 0,164 0,173 Монолингвы 1 -0,073 -0,090 0,006 -0,180 КГ Билингвы -0,294 1 -0,235 -0,275 -0,334 Монолингвы -0,73 1 -0,437* 0,134 -0,580** РП Билингвы 0,325 -0,235 1 0,363* 0,101 Монолингвы -0,090 -0,437* 1 0,024 0,368* ЗП Билингвы 0,164 -0,275 0,363* 1 0,246 Монолингвы 0,006 0,134 0,024 1 0,254 РР Билингвы 0,173 -0,334 0,101 0,246 1 Монолингвы -0,180 -0,580** 0,368* 0,254 1 Примечание. * - p < 0,05; ** - p < 0,01. В группе дошкольников-монолингвов установлены статистически значимые связи между развитием речи на родном языке и регуляторными функциями, а именно речевой памятью (rs = 0,368; p = 0,042) и когнитивной гибкостью (rs = -0,580; p = 0,001), которые, в свою очередь, тоже связаны между собой (rs = -0,437; p = 0,014). Результаты свидетельствуют о том, что речевое развитие дошкольников-монолингвов сопровождается развитием способности удерживать вербальную информацию для выполнения той или иной деятельности, а также пластичности познавательной активности в условиях меняющейся речевой деятельности. Полученные данные подтверждают результаты российских исследований, касающихся тесной связи развития лексической составляющей речи с уровнем развития вербальной рабочей памяти и когнитивной гибкости (Алмазова и др., 2018). Отмечается, что слухоречевая память является основой развития когнитивной гибкости ребенка в дошкольном возрасте (Алмазова и др., 2019). Чем лучше развита рабочая память, тем в большей мере ребенок оспособлен свободно оперировать словами. Тем самым пополняется словарный запас и формируется грамматической строй речи дошкольника (Веракса и др., 2019). Заключение Теоретический анализ проблемы в отечественной и зарубежной науке показал неоднозначность позиций об эффектах билингвизма на когнитивное развитие детей и недостаточность изучения этой проблемы в предшкольный период, характеризующийся скачком в развитии речи, структурно-функциональной перестройкой и расширением регуляторных ресурсов. По результатам проведенного эмпирического исследования подтверждаются факты преимуществ билингвизма в старшем дошкольном возрасте при выполнении заданий, требующих блокирования и подавления нерелевантной вербальной и невербальной информации (интерференционный контроль), пластичности познавательной активности в связи с изменениями требований деятельности и субъектными приоритетами (когнитивная гибкость) и актуализации вербальной и невербальной информации в лингвистическом контексте целевого языка (рабочая память). Вместе с тем не установлены связи между компонентами регуляторных функций и развитием речи на русском языке у дошкольников-билингвов, что можно объяснить накоплением когнитивных ресурсов как индивидуального способа субъектной регуляции в реализации речевой деятельности на втором языке. В отношении детей, социализирующихся в монолингвистической среде, речевое развитие сопрягается со становлением регуляторных функций (executive functions), развитием способности управления процессами переработки информации. Таким образом, подтверждается, что дивергентность развития регуляторных функций детей старшего дошкольного возраста обусловлена усложнением билингвальной обработки языка, а специфика связи развития речи на втором языке с регуляторными функциями в старшем дошкольном возрасте - билингвальным динамическим взаимодействием языковых систем. Наиболее существенным можно признать ограничение проведенного исследования, связанное с его пилотным характером для определения направления, принципов организации, методов и уточнения гипотез в основном исследовании. Выявленные эффекты с применением апробированного инструментария и установленные тенденции (связь между компонентами регуляторных функций и показателем развития речи на втором языке в группе билингвов; различия измеряемых показателей по полу и возрасту) будут изучаться в основном исследовании с расчетом размеров выборок. В качестве перспективы дальнейшего исследования рассматриваем выявление конвергентных и дивергентных отношений между компонентами когнитивного контроля (регуляторных функций) и билингвальной речи (на родном - L1 и на другом - L2 языках) с целью разработки психолого-педагогических технологий сопровождения и подготовки к школе детей-билингвов дошкольного возраста. Итак, проблема мультидетерминации развития когнитивных структур детей-билингвов вкупе с социокультурными изменениями современности упреждает выбор новых методологических стратегий в исследовании индивидуальных ресурсов субъектной регуляции растущего человека с широкими лингвистическими способностями в социокультурном, образовательном и жизненном контекстах. Практическая значимость результатов исследований усиливается в связи эскалацией эмиграционного фона в РФ, что повышает профессиональную ответственность работников системы дошкольного образования в поддержке разнообразия и сохранении уникальности «прохождения» детства как важного этапа в общем развитии человека в единстве его природных, психологических и культурных качеств.

Об авторах

Вера Юрьевна Хотинец

Удмуртский государственный университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: khotinets@mail.ru

доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой общей психологии

Российская Федерация, 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1

Софья Александровна Сальнова

Удмуртский государственный университет

Email: sofyasalnova@yandex.ru

магистрант кафедры общей психологии

Российская Федерация, 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1

Список литературы