Образовательная миграция в смысловом пространстве политической науки: обзор теоретических подходов

Полный текст

Введение В последнее время высшее образование претерпело немало трансформаций, в том числе интернационализацию и виртуализацию, которые индуцируют изменения и в процессе международной миграции студентов [1], в связи с чем исследователи отмечают необходимость уделять больше внимания междисциплинарным взаимодействиям, которые учитывали бы трансформацию образовательной миграции [2], объемы которой возросли повсеместно в мире в последние десятилетия1. Научные исследования в области международной образовательной миграции получили широкое распространение относительно недавно и на сегодняшний день стали предметом интереса многих ученых и исследователей. А.Г. Пейдж и С. Чабоун связывают рост академических исследований в области миграции студентов с диверсификацией образовательного пространства в результате увеличения масштабов международной мобильности людей, объектов и идей [3]. А. Рой и др. говорят о повышении интереса к изучению образовательной миграции в течение последних двух десятилетий, после подписания Болонской декларации [4]. По итогам исследования более двух тысяч статей авторы работы «A Review of Research on International Student Mobility: Science Mapping the Existing Knowledge Base» приходят к выводу о значительном росте исследовательского интереса к образовательной миграции после 2005 г., а также о расширении географии исследований [5]. Прежде исследования миграции в большинстве своем концентрировались в странах «Глобального Севера» [6; 7]. Н. Коушал и М. Ланати в своей работе «International Student Mobility: Growth and Dispersion» упоминают, что предыдущие исследования в области международной образовательной миграции и ее ключевых детерминант фокусировались в основном на изучении студенческих потоков, направленных в страны с высоким уровнем социально-экономического развития [8, p. 2]. Я. Кондаки и др. в статье «Social Network Analysis of International Student Mobility: Uncovering the Rise of Regional Hubs» отмечают, что подавляющий объем литературы, посвященной вопросам студенческой миграции, по прежнему освещает «традиционное направление» миграции на Запад, упуская при этом современные тренды и тенденции развития миграционного и образовательного процесса в странах «периферии» [9, p. 518]. Несмотря на преобладающее число публикаций, посвященных анализу образовательной миграции в западных странах, в последнее время актуализируются исследования, ориентированные на изучение азиатского опыта студенческой миграции, как с позиции страны приема, так и с позиции страны-отправителя. Значительное число современных исследований в области образовательной миграции направлено на изучение Азиатско-Тихоокеанского региона, особенно Китая, что объясняется как лидирующим положением КНР как страны-происхождения иностранных студентов[19], так и растущей популярностью китайских вузов, особенно среди азиатских студентов[20]. К.С. Ли в своем исследовании, посвященном изучению студенческой миграции в КНР, говорит о возрастающей популярности Китая как страны-приема, объясняя такой рост эффективной государственной политикой страны, направленной на привлечение иностранных студентов [10]. В целом, несмотря на увеличение объемов эмпирических исследований, образовательная миграция остается наименее изученной среди остальных видов миграции [11, p. 138], а попыток теоретизировать процессы образовательной миграции не так много [12, p. 2]. Более того, в исследованиях международной образовательной миграции не достает общности теоретико-методологического инструментария [13]: при изучении данного явления, как правило, анализируется какая-либо отдельная сфера в рамках конкретного эмпирического исследования, но не процесс образовательной миграции в целом. Различные теории и концепции, позволяющие объяснить миграционный процесс, рассматривают разные аспекты образовательной миграции, среди которых причины и направления образовательной миграции, адаптация и интеграция иностранных студентов, экономические и социальные последствия образовательной миграции для страны приема и страны исхода, роль и место иностранных студентов в процессе интернационализации образования и пр. В то время как одни теории фокусируются на образовательной миграции как на инвестиции (в логике теории человеческого капитала), другие подходы акцентируют внимание на причинах и факторах студенческой миграции (неоклассические теории миграции, теория Push-Pull), третья группа теорий исследует образовательную миграцию как часть общего процесса интернационализации и глобализации общества (транснационализм). В данной статье автором осуществлен обзор научной литературы зарубежных авторов на основе ряда концепций и теорий, позволяющих проанализировать международную образовательную миграцию и некоторые ее аспекты. Исследование причин образовательной миграции: концепция Push-Pull В процессе исследования современных миграционных процессов в целом и образовательной миграции в частности ученые часто обращаются к неоклассической экономической теории миграции, которая объясняет миграцию как выбор потребителя [14, p. 9]: студенты (мигранты) принимают решение о переезде по экономическим и/или моральным причинам в поисках лучших условий для жизни, учебы, работы. Основоположником теории миграции считается британский ученый Эрнст Георг Равенштайн, который в конце XIX в. разработал 11 законов (или принципов) миграции в своей статье [15]. В основе теории Э. Равенштайна лежит идея о миграции как результате пространственного неравновесия. В ней уделяется внимание различным экономическим, экологическим и демографическим факторам, выталкивающим мигрантов из регионов происхождения в регионы назначения. В дальнейшем данное теоретическое направление получило развитие в работах С. Стоффера [16], Д.К. Зипфа [17], М. Тодаро [18] и Дж. Харрис [19] и пр. В 1966 г., опираясь на теорию Э. Равенштайна, свою концепцию миграции представил Эверетт С. Ли. Миграция, в представлении Э.С. Ли, является реакцией на факторы, которыми характеризуются область выхода и потенциальные области входа мигранта: факторы выталкивания и факторы притяжения мигрантов (Push-Pull Factors) [20]. Исследования образовательной миграции с позиции концепции Push-Pull факторов позволяют выявить и изучить принципы студенческих потоков и факторы, которые эти потоки направляют. Как правило факторы выталкивания заставляют студентов покинуть свои родные страны, в то время как факторы притяжения связаны со стремлением студентов переехать в страну [21, p. 69], где они, по их мнению, смогут получить лучшее образование и как следствие лучшие перспективы на будущее (более высокую должность на родине или за рубежом, более высокую заработную плату). Говоря о факторе выталкивания, помимо низкого уровня образования, следует упомянуть и такие факторы, как неблагоприятная социально-экономическая и/или политическая обстановка в стране исхода, высокий уровень безработицы, угроза безопасности индивида. Исследования, анализирующие причины и факторы образовательной миграции, направлены скорее на изучение факторов притяжения, нежели факторов выталкивания [22]. Так, согласно результатам исследования К.Р. Гонсалеса и др., направленного на изучение миграции студентов в рамках программы Erasmus, большое значение при выборе страны обучения играют такие показатели страны приема, как ее площадь и удаленность от страны исхода, климат, уровень жизни, язык общения и уровень образования [23]. Э. Эбботт и М. Силлес к наиболее значимым факторам притяжения иностранных студентов в процессе миграции относят расстояние между страной назначения и страной отправления и общность языка общения [24, p. 621]. В работе «Analysing International Student Mobility Flows in Higher Education: A Comparative Study on European Countries» показано, что в процессе миграции студентов ключевыми элементами привлекательности страны для обучения являются экономическая выгода и инвестиции в образование [25]. В ходе изучения европейской студенческой миграции А. Перес-Энчинас и пр. проводят исследование факторов притяжения и выталкивания, влияющих на процесс принятия решения о миграции, основываясь на предоставляемых и доступных студентам услугах на время их пребывания за рубежом. В процессе исследования были выявлены различия между разными группами студентов в зависимости от программы и длительности обучения, определены наиболее важные группы факторов притяжения: городская среда (услуги, инфраструктура), общественная жизнь и академическая среда [26]. Е.М. Вогтль и М. Виндцио в статье «Looking for Freedom? Networks of International Student Mobility and Countries’ Levels of Democracy» изучают влияние демократического развития на выбор страны-назначения для обучения. Авторы предполагают, что, переезжая за рубеж с целью получения образования, студенты, помимо прочего, стремятся получить (большую) личную и академическую свободу [27]. Миграция студентов, таким образом, рассматривается как инструмент распространения демократических ценностей между странами, особенно в случае, когда иностранный студент по окончании обучения в демократическом обществе возвращается в менее демократическую страну [27]. Важность гуманности и прав человека в контексте миграции студентов рассматривается и в статье «Beyond Competition: A Comparative Review of Conceptual Approaches to International Student Mobility». Международная образовательная миграция, по мнению авторов статьи, выступает в качестве инструмента поощрения свободы личности [28]. В рамках концепции Push-Pull факторов в попытке объяснения возвратной миграции используются понятия «обратного притяжения и выталкивания» (reverse push and pull factors) [29; 30]. С одной стороны, страны происхождения студентов-мигрантов могут иметь сильные факторы притяжения, удерживающие студентов или способствующие их возвращению (например, социальные и семейные связи, культура и этническая составляющая, более низкий уровень прожиточного). С другой стороны, как отмечают М. Ли и М. Брей, студенты, учащиеся за рубежом, могут испытывать влияние факторов выталкивания: высокий прожиточный минимум, нетолерантная этническая и культурная обстановка [29], которые способствуют возвращению иностранных студентов на родину после окончания обучения. Исследование К. Икбола и др. показало, что в то время как одни иностранные выпускники китайских вузов стремятся остаться и работать в стране обучения, предпочитая китайский образ жизни и условия труда, другие - из-за ограниченных возможностей трудоустройства для иностранцев в КНР - вынуждены уехать после завершения обучения [31]. Исследуя миграцию китайских студентов в США и их возвратную миграцию, профессор В. Ли и др., отмечают, что желание китайских студентов вернуться из США в КНР в значительной степени зависит от таких факторов притяжения и выталкивания, как их половая принадлежность, средний балл в процессе обучения, семейные финансовые возможности, а также от их суждений о текущем и будущем развитии Китая [32]. В работе «How Studying abroad in Malaysia Leads to Transnational Migration: Interview Results from Former International Students» C. Канеко показано, что часть выпускников-иностранцев планируют вернуться в страну-происхождения или переехать в третью страну по причине трудностей с получением вида на жительство и работы, недостаточно высокого размера заработной платы. Вместе с тем желающие остаться после обучения в Малайзии надеются на построение успешной карьеры и возможность обеспечивать финансовое благополучие семьи [33, p. 122]. Среди факторов «обратного притяжения», препятствующих мобильности, Э. Рабену и О. Школер выделяют языковые барьеры, финансовые аспекты и бюрократическую волокиту в стране приема [21]. При этом, заявляя о недостатках модели Push-Pull, авторы работы при исследовании образовательной миграции предлагают подход, основанный на теории граней (facet theory) [21, p. 77]. Объясняя причины миграции, концепция Push-Pull факторов, тем не менее, уделяет недостаточное внимание индивидуальным мотивациям студентов, акцентируясь на внешних факторах, оказывающих давление на студентов в процессе принятия решения о переезде [34, p. 22]. М. Хадлер в своей работе «Intentions to Migrate within the European Union: A Challenge for Simple Economic Macro-level Explanations» делает попытку преодолеть это ограничение и предлагает подход к исследованию образовательной миграции, ориентированный в большей степени на внутренние установки акторов миграции. При этом индивидуальные характеристики и представления студентов позиционируются как наиболее сильные мотиваторы принятия решений по сравнению с внешними обстоятельствами [35]. Профессор социологии Амстердамского университета Х. де Хаас рассуждает в своей работе о том, что факторы притяжения и выталкивания могут определять студенческие миграционные потоки, но не инициировать их [36]. Основываясь изначально на различиях в экономическом развитии между странами, концепция Push-Pull для понимания образовательной миграции предполагала исследование преимущественно экономических факторов как причин миграции. Однако в настоящее время все большую значимость стали приобретать социальные, культурные, политические факторы миграции, которые также нашли свое отражение в работах, посвященных миграции студентов. Образовательная миграция в рамках теории человеческого капитала: связь с высококвалифицированной миграцией Одной из важнейших концепций, позволяющих изучать миграционные процессы и их аспекты [37; 8, p. 3], является концепция человеческого капитала. Теория «человеческого капитала» сформировалась во второй половине XX века в США в рамках неоклассического направления экономической науки. Родоначальниками концепции «человеческого капитала» являются представители Чикагской школы экономики Теодор У. Шульц и Гэри С. Беккер, рассматривавшие человеческий капитал как совокупность знаний, навыков и мотиваций индивида, как врожденные, так и приобретенные, целесообразное использование которых обеспечивает своему обладателю получение дохода [38]. Образование выступает одной из форм капитала, оказывая влияние на экономическую и производственную сферы и обеспечивая получение материальной выгоды [39]. Теория человеческого капитала как инструмент изучения поведения и мотивов мигрантов и экономических последствий миграционного процесса начала рассматриваться в статье Ларри Съяастада «The Costs and Returns of Human Migration» [40], которая вышла в 1962 г. в журнале «Political Economy». Согласно Л. Съяастаду, миграция является инвестицией, предполагающей как затраты, так и получение дохода и способствующей увеличению производительности человеческих ресурсов [40]. Как и миграция в целом, образовательная миграция с позиции концепции человеческого капитала выступает в качестве инвестиции. С точки зрения студента, миграция с целью обучения предоставляет возможность получить лучшее образование и более широкие возможности трудоустройства и, как следствие, - больший доход в будущем. Согласно теории человеческого капитала, если выгода от обучения за рубежом (в будущем) превышает затраты на миграцию, студент примет решение о переезде [27]. Основной целью студенческой миграции является получение образования, что, однако, не исключает других аспектов такого вида миграции. Как замечает в своей статье С. Канеко, в последние годы наблюдается значительный рост числа бывших иностранных студентов, предпочитающих остаться и осуществлять трудовую деятельность в стране обучения [33, p. 108-109]. В этом случае иностранные студенты рассматриваются как высококвалифицированные мигранты и носители человеческого капитала в принимающих странах, о чем упоминает А. Уэллс в своей работе «International Student Mobility: Approaches, Challenges and Suggestions for Further Research» [34, p. 22]. Ряд стран признают ценность образовательных мигрантов, которые благодаря знанию языка [42] и пониманию социальных и культурных традиций принимающей страны [43] в достаточной степени интегрированы в общество приема, становясь выгодным (с финансовой точки зрения) ресурсом новых знаний [11; 44-46]. Иностранные студенты обладают конкурентным преимуществом благодаря навыкам и компетенциям, необходимым в глобальной экономике знаний, и востребованы на рынке труда [27; 47-49]. Как правило, государства проводят политику содействия дальнейшему трудоустройству выпускников-иностранцев [48]. Вместе с тем, учитывая, что многие иностранные студенты после окончания обучения по ряду причин возвращаются на родину, можно сделать вывод о том, что образовательная миграция в немалой степени способствует развитию человеческих ресурсов и в стране происхождения студента [33, с. 107]. Как квалифицированных мигрантов студентов рассматривает С. Махроум, который выделяет пять типов квалифицированных мигрантов: менеджеры и руководители; инженеры; ученые; предприниматели; студенты. При этом студенты являются основным ресурсом для первых четырех категорий мигрантов [49, p. 25]. Образовательная миграция зачастую рассматривается как важный канал распространения высококвалифицированных мигрантов [51] и, следовательно, причина «утечки мозгов» [52]. Другие исследователи также говорят о иностранных студентах как о будущих высококвалифицированных мигрантах [53; 54, p. 293] или «полуфабрикатах человеческого капитала» [55, p. 45, 52]. О неоднозначном восприятии категорий «иностранный студент» и «квалифицированный мигрант» говорит М. Баас в своей работе по изучению миграции в Азиатско-Тихоокеанском регионе [56]. Исследуя образовательную миграцию из Вьетнама и Китая в Японию, профессор социологии Г. Лиу-Фаррер в своей работе отмечает нежелание Японии «открывать двери для трудовой миграции», что приводит к нехватке рабочей силы на рынке труда, которую восполняет студенческая миграция [57]. В. Ли и др. в статье «Intellectual Migration: Considering China», анализируя образовательную миграцию и миграцию высококвалифицированных специалистов, обращаются к концепции «интеллектуальной миграции» [58], под которой понимается процесс миграции как студентов и соискателей, так и ученых и высококвалифицированных специалистов [59, p. 270-271]. В условиях глобализации и современной экономики, основанной на знаниях [60], международное образование становится ключевым источником накопления и распространения человеческого капитала как для стран приема, так и для стран исхода. Таким образом, концепция человеческого капитала представляет ценность для изучения миграционных процессов не только в стране приема, но и для анализа последствий студенческой миграции для страны происхождения студента, в том числе возвратной миграции [61-63]. Вместе с тем теория человеческого капитала, хотя и рассматривает социально-политические и культурные аспекты, зачастую игнорирует неэкономические факторы образовательной миграции, концентрируясь на идее получения прибыли как основной причине миграции. Кроме того, как и концепция Push-Pull, теория человеческого капитала не объясняет роль государства и институтов в процессе образовательной миграции, интеграции и адаптации мигрантов. Транснационализм и теория глобального знания Для понимания процессов миграции, а также ассимиляции и интеграции мигрантов в стране приема зачастую применяют транснациональный подход, который лег в основу ряда исследований последних лет [64, p. 203]. Транснационализм - методологический подход, позволяющий исследовать не только непосредственно феномен перемещения - миграцию, но и динамику взаимодействия и взаимоотношений в социуме, которая проходит непрерывный процесс трансформации. В результате процессов транснационализации и сопутствующей детерриториализации (выход за пределы конкретной территории социальных отношений, политических и культурных практик [65]) высшее образование все в большей степени способствует пересечению языковых, культурных и национальных границ [66]. В работе «Transnationalism: A New Analytic Framework for Understanding Migration» авторы говорят о мигрантах, чья деятельность и образ жизни, пересекая национальные границы, охватывают как принимающее общество, так и общество исхода, объединяя их в единое социальное пространство [67, p. 1]. Таких мигрантов авторы статьи называют «трансмигрантами», а подход с помощью которого исследуется процесс миграции, поведение и деятельность мигрантов, - транснационализм [67, p. 1]. Сам термин «транснационализм» определяется как процесс формирования мигрантами социальных пространств, которые объединяют страну исхода и приема [67, p. 1]. В статье С. Канеко под «транснациональными мигрантами» понимаются индивиды, которые постоянно перемещаются в двух и более направлениях, создавая и поддерживая при этом социальные взаимоотношения между их обществом и обществом страны приема [33, p. 108]. О миграции студентов как о транснациональном процессе говорит Ф.Л. Коллинз в работе «Bridges to Learning: International Student Mobilities, Education Agencies and Inter-personal Networks» [68]. Транснациональные пространства, согласно Ф.Л. Коллинзу, располагаются между странами происхождения студентов и странами обучения. «Мост», соединяющий транснациональные пространства, - это «экономическая деятельность агентов образования и… межличностные сети, которые способствуют процессу переезда и расселения иностранных студентов в стране приема, а также бывшие иностранные студенты и роль, которую они играют в продвижении образования за рубежом» [68, p. 399]. Развитие получила и теория глобального знания (global knowledge theory), которая рассматривает иностранных студентов не просто как индивидов, перемещающихся между двумя и более странами/регионами, но и как ключевых агентов формирования и модернизации глобальных академических пространств [12] и новой академической культуры [60]. Сторонники данного подхода Р. Кинг и П. Рагурам говорят о необходимости более глубокого теоретического понимания образовательной миграции, проведении этнографических исследований при изучении вопросов миграции, уделяя при этом больше внимания половому и расовому аспекту, а также вопросу воспроизводства научного знания в контексте миграции студентов [69]. Вопрос воспроизводства и распространения академического знания иностранными студентами освещается в работе «Conceptualizing International Education: From International Student to International Study», авторы которой пишут о смещении акцента исследования с иностранного студента как мигранта на международное обучение, размышляя о необходимости проблематизировать категорию «иностранный студент» как отдельную группу мигрантов [70, p. 682-683]. Отмечая сложности понимания термина «иностранный студент», К. Мэйдж и др. ссылаются на большое разнообразие студентов, вовлеченных в международное образование, способы их вовлечения и векторы миграции [70, p. 682-683]. О неоднозначности термина «иностранный студент» в эпоху интернационализации и виртуализации высшего образования, обнаруживая зависимость определения термина от времени и места [1], говорят в своей статье и израильские исследователи О. Школер и Э. Рабену. Э. Мерфи-Лежен в своей работе «Student Mobility and Narrative in Europe: The New Strangers» подчеркивает, что студенты-путешественники, готовые к частым изменениям в окружающем пространстве (смена языка общения, личного окружения, образа жизни и работы), являются частью меньшинства и отличаются от большинства своих сверстников. Опираясь на теорию «незнакомца»[21], она рассматривает иностранных студентов как новую миграционную элиту как по количественным, так и по качественным показателям [71]. Исследование образовательной миграции через призму транснационализма способствовало смещению акцента с причин миграции на ее последствия - трансформации, происходящие в социально-политической и культурной плоскостях в результате миграции. Как отмечают С. Де Джонг и П. Даннекер в своей работе «Connecting and Confronting Transnationalism: Bridging Concepts and Moving Critique», объектом изучения транснационализма являются не только мигранты, но и социальные, политические экономические и политические процессы в целом [72]. Транснационализм демонстрирует наличие между странами приема и странами исхода мигрантов социально-экономических, политических и культурных связей, которые составляют транснациональные пространства [72]. Профессор Университета Калифорнии (UCLA) Р. Уолдингер в статье «A Cross-border Perspective on Migration: Beyond the Assimilation/Transnationalism Debate» говорит о неспособности транснационального подхода объяснить конфликты и столкновения, возникающие в обществе приема в результате пересечения мигрантами национальных границ государства [73]. Заключение Среди причин, объясняющих многообразие концепций и подходов к исследованию международной образовательной миграции, можно отметить следующие: во-первых, наличие многочисленных аспектов и факторов данного явления. Образовательная миграция сопровождается такими процессами, как интернационализация образования, адаптация и интеграция студентов, формирование транснациональных пространств и пр. Для объяснения явления образовательной миграции необходимо совокупное изучение и анализ причин и последствий миграции, как для страны приема, так и страны отправителя; во-вторых, происходящие в глобальном образовательном пространстве процессы, оказывающие непосредственное влияние на студенческие миграционные потоки. Появление крупных региональных центров миграции в АТР способствует смещению исследовательского поля в страны Азии, которые теперь рассматриваются не только как экспортеры иностранных студентов, но и как страны-приема. Процессы интернационализации и глобализации, формирование глобальных социальных сетей и академических пространств актуализировали исследования с применением транснационального подхода. Вместе с тем не потеряли свою значимость и такие подходы, как Push-Pull и концепция человеческого капитала, сторонники которых исследуют образовательную миграцию с учетом современных тенденций развития общества. И если, с одной стороны, такое разнообразие проводимых повсеместно в мире исследований позволяет взглянуть на образовательную миграцию с разных позиций, то с другой - это препятствует всеобъемлющему пониманию такого явления, как студенческая миграция, и ведет к принципиальной несводимости теорий образовательной миграции к общим методологическим и концептуальным основаниям.

Об авторах

Василя Варисовна Таишева

Автор, ответственный за переписку.
Email: taisheva-vv@rudn.ru

ассистент кафедры сравнительной политологии

Список литературы