Воспитание как образовательный результат: ценностноориентированный подход к оцениванию в системе общего образования

Полный текст

Введение

Философия образования комплексно обращается к ценностным, результативным, системным, процессуальным аспектам образования, рассматривая их во взаимосвязи с онтологическими, антропологическими, гносеологическими и аксиологическими философскими проблемами. В современной России цели общего образования в единстве обучения и воспитания сформулированы в качестве ожидаемых результатов в Федеральных государственных образовательных стандартах, являющихся по сути консенсусом представлений ключевых субъектов образования. Недавние изменения, внесенные в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»¹, отразили запрос на укрепление воспитательной миссии системы общего образования. Введенное в Закон определение понятия «воспитание» не отменяет дискуссии о том, что именно рассматривается субъектами образования как результат воспитательной деятельности, насколько близки позиции совокупных субъектов образования относительно задач, направлений и форм целенаправленно организуемой в системе образования воспитательной деятельности.

С позиции государства как субъекта, организующего управление образовательной системой, значимо создание системы оценивания достигнутых в образовании результатов, которые могли бы стать основанием для эффективных управленческих воздействий на различных уровнях — от федерального до муниципального. Для образовательных организаций система оценивания может позволить соизмерять используемые методики воспитания и достигнутые результаты, дать основания для повышения эффективности воспитательной работы, выявления и распространения лучших практик. Для родительского сообщества и обучающихся более точное представление результатов воспитания позволит повысить прозрачность достигнутых результатов. Однако при наличии запроса на прозрачность целей воспитания и четкую фиксацию образовательных результатов создание системы мониторинга качества воспитания обладает высоким рискогенным потенциалом для всех субъектов образования (значительная формализация, персонализация данных, ориентация на мероприятия в ущерб комплексной работе, рейтингование образовательных организаций и т.д.). Это обуславливает необходимость взвешенного обсуждения именно на философском уровне анализа образования. Если формулировать только требования к условиям воспитания, и сводить управленческие воздействия лишь к влиянию на процессы образования без учета результативной компоненты велики риски не достичь ожидаемых целей. Прозрачная фиксация явно обозначенных результатов позволит выстроить объективную оценку качества образования, понимаемого как единство обучения и воспитания.

Ценностные ориентиры — фундамент процесса воспитания

Внимание к воспитанию ставит в центр образования человека как цель общественного развития. Взаимодействие личности и общества происходит на основании ценностей. Ценности позволяют осуществлять выбор цели деятельности, связанной с удовлетворением базовых потребностей и ранжировать по степени значимости социетальные потребности, определять приемлемость способов достижения целей. Ценности как мотивационные основания человеческой деятельности определяют взаимодействие личности и общества, фиксируют отношение человека к миру, к себе самому и другим людям, в силу чего могут быть рассмотрены в качестве результатов воспитания. Обращение к ценностям выводит вопросы воспитания за пределы системы образования на уровень общественного обсуждения и консенсуса. В силу этого оценивание воспитательных результатов образования в основной школе может быть выстроено в рамках ценностно-ориентированного подхода.

На уровне общества система традиционных российских духовно-нравственных ценностей, являющихся целью воспитания, фиксируется рядом документов^[2]. Отметим, что в наиболее значимых для организации воспитания текстах, ключевые элементы системы ценностей приводятся без какой-либо типологизации и установления между ними субординационно-координационных связей. Государство закрепило «формирование ценностной системы» как ожидаемый результат общего образования в федеральных образовательных стандартах^[3]. Соответственно, при оценке как качества организации воспитательной работы, так и результатов воспитательной работы может быть использован ценностно-ориентированный подход.

Научно-методологические основы ценностно-ориентированного подхода к оцениванию воспитательной работы

В современных философских дискуссиях на тему «Что такое ценности?» не сложилось общепризнанной трактовки. Можно выделить как минимум три взаимосвязанных традиции рассмотрения ценностей — историко-антропологическую, социолого-культурологическую и философско-культурологическую. 

Концептуальным научным основанием ценностно-ориентированного подхода к оценке результатов воспитания является рассмотрение ценностей как важнейшего элемента регуляции поведения в связи с потребностями. Эта позиция широко представлена в отечественной социально-философской традиции [1] и близка концепции Р. Инглхарта, относящего ценности к категории потребностей [2–4]. В трактовке М. Рокича, ценность предстает как вид устойчивого убеждения в том, что некий образ поведения и цель существования в социальном смысле предпочтительнее, чем другой [5; 6]. Ш. Шварц и У. Билски рассматривают ценности как представления о целях, которыми руководствуется человек, и как критерии, на основании которых выстраивается определенная картина мира [7; 8].

Взаимосвязанные формы существования ценностей, выделенные в рамках психологического подхода Д.А. Леонтьевым [9], придают целостность личности, поскольку фиксируют ценности в разных ипостасях: а) как идеалы, то есть как обобщенные представления о совершенстве в различных сферах общественной жизни, возникающие в общественном создании; б) как предметное воплощение идеалов в социально значимой деятельности личности и продуктах деятельности; б) как мотивы («модели должного»), способствующие  переводу ценностных идеалов, присутствующих в общественном сознании, в структуру ценностных ориентаций личности [9]. Когнитивная и мотивационная сферы, таким образом, оказываются связанными в единство ценностными смыслами и составляют основу личностной целостности [10]. Тем самым воспитание личности непременно оказывается целенаправленным воздействием на ценностную сферу.

Применительно к результатам воспитания в системе общего образования представляется оправданным ориентироваться на процесс формирования ценностей и использовать понятия «ценностные ориентации» или «ценностно-смысловые установки», подчеркивающие процессуальный характер перевода общественных идеалов в мотивационную основу деятельности обучающегося. Понятие «ценностные ориентации личности» имеет множественные трактовки в профильной литературе: пул фиксированных установок, отличающийся селективным отношением личности к ценностям [11–13]; система обобщенных ценностных представлений [14]; сфокусированность личности на определенных ценностях, влияющих на выбор цели и средства деятельности [15; 16]; субъективное отношение личности к ценностям, выделяемым общественной системой норм [17]. Ценностные ориентации личности имеют ряд характеристик: они отличаются осознанностью, устойчивостью, положительной эмоциональной окрашенностью, разной степенью побудительности [18]. Данное обстоятельство является базой для создания методики оценивания их сформированности. В общей структуре диспозиции личности ценностные ориентации могут быть названы тем фундаментальным элементом, через который реализуются социальные ценности [19]. Побудительная функция ценностных ориентаций выделяется в литературе как главная [20], и рассматривается как канал управления целеполаганием личности [21]. При акценте на обусловленность постановки целей структурой ценностей в литературе указывается на ряд близких по сути функций: отображение и защита идеала человека [22], определение цели деятельности, фиксация ведущих принципов жизни [23; 24]. Кроме того, ценностные ориентации существенно влияют на определение способа действия при наличии альтернативных вариантов, то есть принятие решений о способе действия детерминируется ценностями, выступающими в статусе критерия выбора из альтернатив [25; 26]. Индивидуальная структура ценностных ориентаций объясняет особенности отношений личности с окружающей действительностью, ставит человека в отношение к самому себе и к другому человеку, тем самым детерминируя особенности поведения личности [27]. Для осуществления психической регуляции деятельности индивида ценностные ориентации должны быть иерархично выстроены в соответствии с субъективными представлениями, быть маркированными индивидом как идеалы, их динамичность и темпоральность не должны вести к утрате внутренней согласованности и возникновению дисгармоничности, должна сохраняться устойчивость ценностных ориентаций в различных ситуациях выбора целей и средств деятельности [28].

В современной отечественной педагогике распространено понимание результатов воспитания с позиции ценностных ориентаций [28–30]. Выявление аксиологических индикаторов качества воспитания и их экспериментальная апробация проведена в отечественной педагогической традиции от уровня дошкольников до студентов [31; 32]. Описанное в профильной литературе разнообразие апробированных методик позволяет создать пул инструментов оценки результатов воспитания.

Итак, система ценностных ориентаций задает пул ожидаемых результатов воспитания. Это открывает возможности для обсуждения показателей и методик, по которым можно судить о том, достигнуты ли цели воспитания, не имеющих персональный характер.

Сущность ценностно-ориентированного подхода к оцениванию результатов воспитания

Результат воспитания является консолидированным проявлением усилий семьи, общества и государства: выделение вклада в результаты воспитания какого-либо отдельного агента социализации не представляется возможным. На результатах воспитания сказываются экономический, политический, культурный, технологический и цифровой контексты развития современных детей. В условиях открытости образовательного пространства неизбежны расхождения и противоречия между ценностными установками, транслируемыми различными субъектами социализации.

Однако эти трудности не снимают задач управления целенаправленным процессом воспитания в системе образования. Важным аспектом организации любой управленческой деятельности является ориентация на объективные данные о состоянии управляемой области. Применительно к системе воспитания это означает, что для построения комплексной многоуровневой системы организации воспитательной работы в рамках системы образования - в сотрудничестве с обществом, семьями обучающихся, заинтересованными ведомствами и организациями - необходимо развивать соответствующие механизмы оценивания. Предметом оценки могут быть и качество организации воспитательной работы, то есть условия, способствующие транслированию ценностных установок, и результаты воспитательной работы на уровне коллективов.

В сравнении с оцениванием условий для осуществления воспитательной работы вопросы оценивания результатов воспитания методологически более сложны. Знания о сущности ценностей, их закреплении в документах или традициях являются лишь основой для развития готовности, исходя из ценностных предпочтений, выявлять и ранжировать потребности (как свои, так и других людей), оценивать выбор средств реализации потребностей в реальных социальных условиях и далее действовать в соответствии с ценностными ориентациями. Транслирование ценностно-смысловых установок тесно связано с эмоциональной сферой. Доказательство и рациональное обоснование важности следования ценностям не являются базой для методик воспитания: важно не столько то, знает ли школьник наименование ценностей и может ли дать их вербальную трактовку, сколько отражение ценностей в деятельности. Результаты воспитательной работы не сводимы к демонстрации внешних форм принятия социально значимых ценностных установок, поэтому результат воспитания должен рассматриваться в ценностно-ориентированном подходе как то, что находит реальное выражение в поведении. Социальные практики позволяют обучающемуся получать опыт нравственно значимого поступка, переводят содержание зафиксированных в общественном сознании и в государственных документах ценностей в план общественно значимой личной и коллективной деятельности. Знания, лежащие в основаниях ценностных ориентаций, эмоциональное их проживание, выраженное в деятельности, опыт практического ценностного выбора — это важные факторы личностного развития молодых людей, и те результаты воспитания, которые возможно зафиксировать.

Соответственно, инструментарий оценивания результатов воспитания должен фиксировать поведение обучающегося в типичных познавательных, коммуникативных, социальных практиках, соответствующих возрасту и социальным ролям, в которых проявляется ценностная мотивационная основа. Ценностно-ориентированный подход в оценке результатов воспитания позволяет фиксировать функциональный статус ценностей, то есть их реальное функционирование как мотивационных установок деятельности. Таким образом, он базируется на доказательных результатах возрастной психологии и педагогики, минимизирует искажение результатов в зависимости от понимания учащимися «нейминга» ценностей или от нацеленности учащихся на демонстрацию ожидаемой социальной нормативности.

Ценностно-ориентированный подход позволяет рассматривать результаты воспитания интегративно, без выделения отдельных результатов по направлениям воспитания (патриотическое, нравственное, трудовое и так далее). Это оправданно в силу того, что ценностная ориентация, усвоенная в конкретных видах деятельности, проявляется как мотивационная основа и в иных областях.

Ценностно-ориентированный подход к оцениванию результатов воспитания позволяет в соответствии со структурой потребностей сгруппировать эксплицированные из ключевых документов ценностные установки как ожидаемые результаты воспитания в три блока: «Ценностные ориентации, связанные с жизнью, здоровьем и безопасностью», «Ценностные ориентации социального взаимодействия», «Ценностные ориентации личностного развития». По каждой группе ценностных установок возможно выделить показатели, связанные с типичными видами деятельности (социальными практиками), требующими от обучающегося ценностного самоопределения. Показатели, рассчитываемые на основе количественных данных статистических наблюдений, проводимых различными ведомствами и органами исполнительной власти Российской Федерации, преимущественно отражают различные проявления небезопасного поведения детей и подростков (участие несовершеннолетних в ДТП, правонарушения среди несовершеннолетних и т.п.). Показатели, рассчитываемые на основе данных качественных исследований (социологических и психологических опросов, учитывающих возрастные особенности обучающихся), позволяют фиксировать ценностные предпочтения при выборе поведения в проблемной ситуации (реальной или планируемой). Эта методика фиксирует ценностное самоопределение обучающегося при одновременной активации когнитивных способностей, регулятивных и коммуникативных навыков, при осуществлении рефлексии своего поведения и поведения другого человека. Кроме того, показатели, основанные на данных качественного опроса, позволяют оценить распространенность в исследуемой выборке респондентов как различных негативных явлений (например, буллинг), так и позитивных социальных практик (например, активное участие в работе школьного краеведческого музея). Интерпретация полученных результатов на различных уровнях (от федерального до отдельной образовательной организации) будет фактором, влияющим на развитие образовательной среды, способствующей ценностному самоопределению и социализации, при обсуждении показателей, инструментов оценивания, обсуждения результатов с участием всех заинтересованных сторон.

Ценностно-ориентированная методология была использована в Российской Федерации при проведении национальных исследований качества образования в части оценки личностных и метапредметных результатов обучения в 2020 г. [33].

Выводы

Значимая для философии образования проблема качества образования, рассмотренного в единстве обучения и воспитания, для государства как субъекта образования, определяющего посредством образовательных стандартов требования к условиям образования и ожидаемым результатам, становится практической управленческой задачей по фиксации реально достигнутых результатов и их учету. В современной России запрос на прозрачность воспитательных целей и укрепление воспитательной функции системы образования, зафиксированный на уровне нормативных документов, актуализирует задачу поиска возможной методики оценивания воспитательной работы, в первую очередь, в системе общего образования. Трактовка ожидаемого результата воспитания как приобщения к системе ценностей выводит обсуждение вопросов качества воспитания и его оценивания в общественное пространство, требуя, чтобы содержание воспитания и методики его оценивания были предметом консенсуса семьи и школы. Высокая рискогенность формализации и бюрократизации процессов управления качеством воспитания требует взвешенного подхода и широкого обсуждения.

 

^{1 ФЗ от 31.07.2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся», принят ГД 22.07.2020, одобрен Советом Федерации 24.07.2020. Режим доступа: http://www.kremlin.ru/acts/bank/45788 (дата обращения: 29.07.2021).}

^{2 См.: Конституция Российской Федерации (электронный ресурс). Режим доступа: http://www.constitution.ru (дата обращения: 29.07.2021); «Стратегия национальной безопасности Российской Федерации» // Официальный сетевой ресурс Президента России (электронный ресурс). Режим доступа: http://www.kremlin.ru/acts/bank/47046 (дата обращения: 29.07.2021); «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года». Официальная публикация // Российская газета 08.06.2015 (электронный ресурс). Режим доступа: https://rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok.html (дата обращения: 29.07.2021); «Концепция Государственной национальной политики РФ на период до 2025» // Официальный сетевой ресурс Президента России (электронный ресурс). Режим доступа: http://kremlin.ru/acts/bank/36512 (дата обращения: 29.07.2021); «Основы государственной культурной политики» // Официальный сетевой ресурс Президента России (электронный ресурс). Режим доступа: http://www.kremlin.ru/acts/bank/39208 (дата обращения: 29.07.2021); «Доктрина информационной безопасности Российской Федерации» // Официальный сетевой ресурс Президента России (электронный ресурс). Режим доступа: http://kremlin.ru/acts/news/53418 (дата обращения: 29.07.2021); «Концепция внешней политики Российской Федерации» // Официальный сетевой ресурс Президента России (электронный ресурс). Режим доступа: http://www.kremlin.ru/acts/news/53384 (дата обращения: 29.07.2021); «Стратегия научно-технологического развития Российской Федерации» // Официальный сетевой ресурс Президента России (электронный ресурс). Режим доступа: http://www.kremlin.ru/acts/bank/41449 (дата обращения: 29.07.2021).}

^{3 См.: Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 286 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (Зарегистрирован 05.07.2021 № 64100) // Официальный интернет-портал правовой информации. Режим доступа: http://pravo.gov.ru (дата обращения: 29.07.2021); Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (Зарегистрирован 05.07.2021 № 64101). Режим доступа: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202107050027 (дата обращения: 29.07.2021); Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. № 413, с изменениями и дополнениями от: 29 декабря 2014 г., 31 декабря 2015 г., 29 июня 2017 г., 24 сентября, 11 декабря 2020 г.). Режим доступа: https://base.garant.ru/70188902/ (дата обращения: 29.07.2021).}

Об авторах

Елена Владимировна Брызгалина

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Автор, ответственный за переписку.
Email: evbrz@yandex.ru

кандидат философских наук, доцент, заведующая кафедрой философии образования, философский факультет

Российская Федерация, 119991, Москва, ГСП-1, Ломоносовский проспект, д. 27, корп. 4

Сергей Владимирович Станченко

Федеральный институт оценки качества образования (ФИОКО)

Email: stanch@yandex.ru

кандидат физико-математических наук, директор

Российская Федерация, 115162, Москва, ул. Шаболовка, д. 33

Список литературы