The category of “self-cultivation” and its application in liberal arts education

Cover Page

Abstract


This work is devoted to analysis of the ideas of Du Weiming and R.K. Neville, vivid representatives of the so-called Boston school of modern Confucianism. Basing on the example of “Self-Cultivation” concept philosophers attempt to apply the categories of Confucian ethics in the model of liberal education as one of the most popular and perspective ones abroad.

Во второй половине XX в. перед китайскими мыслителями с особой остротой встала проблема поиска сочетания, с одной стороны, наследия духовно-философской традиции, с другой - ее обновления на основе достижений западных теорий. Трансформация понятий философской традиции Поднебесной и ее интерпретация через призму западного понятийного инструментария - одна из таких попыток [6]. Либеральное образование (англ. liberal education) является образовательной моделью, согласно которой во главу угла ставится не проблема усвоения некоей массы знаний по фиксированной для всех программе, а проблемы мировоззрения и воспитания, как говорит Ду Вэймин, «культивирования своего “Я”», понятия, развиваемого основными мыслителями бостонской школы конфуцианства. Данная программа берет свое начало от средневековой концепции «семи свободных искусств» и понимается как «философия образования, которая “взращивает” человека, обладающего не только широким кругозором и рядом навыков, но и имеющим ясное представление о ценностях этики и развитии общества...» [8]. Эта модель возникла еще XIX в. и связана с деятельностью таких личностей, как Дж.Г. Ньюман, Фр.Д. Морис и У.Гр. Эди, внесших существенный вклад в становление модели университета XIX в. [5. P. 191]. Основной и наивысшей ценностью либерального образования было и остается формирование «критического мышления», понимаемое как воспитание «ответственности» к самостоятельному выбору предметов у обучающегося на протяжении всего процесса обучения, развитие самомотивации и далее [7. P. XI]. Важно добавить, что в педагогической мысли набирает обороты тенденция рассматривать вопрос о применении различных философских систем в образовательном процессе. И «бостонское конфуцианство» в лице Ду Вэймина и Р.К. Невилла являет собой один из примеров такой адаптации. Бостонское конфуцианство как направление философской мысли возникло примерно во второй половине XX в. и неотрывно связано с деятельностью таких исследователей, как Ду Вэймин и Р.К. Невилл. В целом же это направление - яркое проявление того, что некоторые исследователи именуют «эпохой современного конфуцианства». Основной проблематикой данного направления является формирование новой философской системы через адаптацию конфуцианской мысли к реалиям западного общества и осмысление идей американской философии в русле конфуцианских понятий. В традиционном конфуцианстве личность не была чем-то изначально присущим человеку, ее следовало воспитывать. Причем роль воспитателя отводилась не сугубо семейной ячейке, а было делом всего общества. Результатом же должен был стать «благородный муж». Однако конфуцианские мыслители не обошли вниманием и вопрос о природе личности, поскольку это было основой общественного воспитания. Одно из центральных положений Ду Вэймина и Р.К. Невилла состоит в том, что они исходят из базовых ценностей, на основе которых формируется идеал конфуцианской морали - благородный муж (цзюнь цзы). Конфуцианское учение в целом базируется на «взращивании» собственного характера, собственного «Я». Данное понятие исходит из, главным образом, принятого в конфуцианской этике понятия «самосовершенствования личности» (сю шэнь), которая, в свою очередь, сочетает в себе целый ряд качеств, таких, как: выправление имен (чжэн мин), человеколюбие (жэнь), ритуальная благопристойность (ли). Важно отметить, что ритуальная благопристойность у Бостонской школы занимает не менее важную роль, в особенности, когда дело касается «культивирования собственного “Я”». При этом ни Ду Вэймин, ни Р.К. Невилл, как основные теоретики бостонской школы, не стремятся трактовать конфуцианскую мысль в духе философов культуры, хотя и отмечают, что для наиболее полного «взращивания своего “Я”» в его конфуцианском смысле, адаптированной к западным понятиям, требуется усвоение исторического самосознания [6. P. 8-15]. Ритуальная благопристойность выступает здесь, скорее, как принятие социальных ролей, для их дальнейшего использования в качестве инструмента для развития собственной личности. Отсюда возникает двойственное отношение к этому явлению как, с одной стороны, к выходу за рамки собственной личностности, чтобы стать открытым обществу (преодолев внутренний эгоцентризм) и, возможно, получить возможность строить социальную «духовность» в обществе вне контекста культурной, религиозной или же языковой принадлежности; с другой стороны идет тенденция с точностью до наоборот: речь идет о «взращивании» человека уже с учетом всех данных его особенностей, но, опять же, не в качестве того, чтобы эти черты (расовые, этнические или даже гендерные) подвергать дискриминации, но наиболее полно раскрыть их и, опять же, через личностное начало в человеке обогатить и культивировать «духовную» культуру общества в целом. В отличие от ряда других традиций, конфуцианство избрало путь «в миру», путь здесь-и-теперь. «Я - Человек среди иных таких же Людей» [3. P. 170]. Другое понимание конфуцианского учения, которое подчеркивается Ду Вэй-мином, заключается во «взращивании» человека в его конкретном проявлении - с его половой или этнической принадлежностью, возрастом, религиозными взглядами или владением языками. С этой точки зрения для западных умов конфуцианская традиция является консервативной ровно до тех пор, пока не вступает в силу такое понятие, как «ответственность», к которой неоднократно в лекциях, в книгах апеллировал Ду Вэймин: «Имея человеческую сущность, я не иду против иных сущностей, но обладаю человеческой ответственностью - я рад, что я стану Человеком, так как это предполагает заботу о мире, о животных, экологии и т.п. Я человек, потому что родился таковым, а потому я должен поступать так, как должен» [3. P. 178]. Важно подчеркнуть так же, что хотя процесс становления личности связан с деятельностью «в миру», это вовсе не означает, что человек является эгоцентричным существом, который изолирован от окружающего мира. Наоборот, по мнению ученого, человек, «будучи существом социальным, нуждается в обществе» [3]. Объясняется это тем, что, с одной стороны, человек, будучи в мире здесь-и-теперь, может одновременно выйти за рамки собственного «Я» и воспринимать мир в его целостности, находиться как бы в позиции «над-», в связи с чем он должен обладать определенного рода центром, чтобы не потерять собственную идентичность [1. P. 5-7]. Бостонская школа во главу угла ставит именно это различие, которое система либерального образования стремится подчеркнуть: что есть «настоящий ты», а что есть отказ от каких-то предпочтений, навязанный обстоятельствами вне твоего ведения. Если применять данное понимание личности к системе либерального образования, то получается, что согласно данной традиции происходит формирование мировоззренческих позиций учащихся [4. P. 120]. В итоге это должно привести к росту уровня индивидуализации человека со сформированным типом мышления, направленного, в первую очередь, на четкое и ясное осознание своих целей и тому, какими путями эта цель будет реализована. Отсюда становится понятно, почему эта система является наиболее популярной в США и Западной Европе; данная модель, согласно своему названию, не только либеральна по своей сути, но и формирует либеральное сознание, что является для западного общества или культуры sine qua non. Поэтому неудивительно, что в фокусе данной модели, в первую очередь, оказываются проблемы ценностей и этики. Кроме того, немаловажным представляется ему и тот факт, что, в связи с проблемой перевода, с которой неизбежно сталкивается любой исследователь, ряд положений часто может трактоваться в не совсем верном ключе. Так, конфуцианское учение на Западе воспринимается как слишком консервативное, а потому для развития концепции либерального образования - вовсе непривлекательное. Но, по факту, конфуцианская идея учения на благо своего «Я» является, по мнению Ду Вэймина, центральной в понимании образовательного процесса, что, в свою очередь, очень схоже с концепцией либерального образования, о котором шла речь выше. Более того, Р.К. Невилл отмечает, что «образование является, пожалуй, наиболее эффективным способом осуществления управления, так как состоит в оказании помощи людям в том, чтобы найти способы управления собственными привычками...» [2. P. 20]. В итоге, по мнению Ду Вэймина, привнесение «толики» конфуцианства могло бы привести к воспитанию личности, умеющей слушать, расширять кругозор и заниматься саморефлексией. При этом его религиозные воззрения, возраст или даже этническая принадлежность не отрицаются, но, наоборот, являются отличным инструментом для самореализации. Необходимо осознать свои мировоззренческие позиции, чтобы потом их в каком-то смысле трансформировать в нечто большее, чем идеология или догма. Конфуцианский путь, по мнению теоретиков школы, способствует совершенствованию всех значимых для формирования личных и социальных привычек, так как именно через эти привычки и через эти знаки все человеческие отношения опосредованы, в том числе и отношение к самому себе. Отсюда образование - наиболее продуктивный способ осуществления управления, так как состоит в оказании помощи людям в управлении этими привычками, которого им либо не хватало ранее, либо практика была не столь частой [6. P. 180]. С подобными воззрениями нельзя не согласиться. Однако позиция Ду Вэймина и Р.К. Невилла представляется спорной. Нельзя не обратить внимание на то, что, применительно к концепции либерального образования, человек ступает на довольно зыбкую почву, когда тяжело отринуть какие-то внешние факторы, влияющие на выбор дисциплин, либо человек при выборе может руководствоваться чисто интуицией. Или же мы сталкиваемся с ситуацией, когда в современном мире тяжело приспособиться человеку, имеющему ряд навыков, мало соотносимых друг с другом или же вовсе не относящимися с выбранной профессией. Тем не менее, этот вопрос по-прежнему открыт, в первую очередь потому, что бостонское конфуцианство остается «белым пятном» отечественной синологии, а потому весьма перспективными видятся дальнейшие исследования и переводы трудов представителей бостонской школы конфуцианства, что, вне всякого сомнения, позволит еще глубже вникнуть в проблематику диалога Восток-Запад, а также понять современные тенденции к мыслительным «экспериментам» по «культивированию» различных систем философской мысли вне их культурно-исторического ареала. REFERENCES [1] Du Weiming. Cultural China: The Periphery as the Center. Daedalus. 1991. Vol. 120. No. 3. [2] Du Weiming. Centrality and Commonality: an essay on Confucian religiousness. Ed. Roger T. Ames. Albamy, 1989. [3] Du Weiming. Humanity and self-cultivation: Essays in Confucian thought. Berkeley, 1979. [4] Harrison J.F.C. A History of the Working Men's College. 1954. [5] Hoerner James L. An Historical Review of Liberal Education. Coral Gables, Florida, 1970. [6] Neville R.C. Boston Confucianism: Portable tradition in the late-modern world. Albany, 2000. [7] Project on Liberal Education and the Sciences, 1990. What is Liberal Education? - Association of American Colleges & Universities: Ret. May 17, 2011.

V I Chernykh

Peoples’ Friendship University of Russia

Email: onufrieva.varvara@yandex.ru
Miklukho-Maklay str., 10/2, Moscow, Russia, 117198

Views

Abstract - 96

PDF (Russian) - 32


Copyright (c) 2016 Черных В.И.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.