Самостоятельность и взросление в школьном и социальном контекстах

Полный текст

В последние годы публикуется все больше нормативных регламентов и проводится все больше исследований о роли и значении семьи и школы в становлении новых поколений. Однако в контексте ценностных приоритетов российской государственной политики (все социальные и медийные институты призваны способствовать формированию определенной ценностно-мировоззренческой модели) складывается впечатление, что в предлагаемой «сверху» концепции «нового детства» и «новой взрослости» теряется понятие самостоятельности, которую нельзя сводить лишь к такому очевидному свойству (взрослого в смысле не только биологического возраста, но и отсутствия социальной инфантильности) индивида, как способность делать все самому. Сегодня, причем даже в большей степени, чем в прежние эпохи, речь идет о «способности делать осмысленный выбор, ориентируясь в быстро меняющемся мире, готовности к изменениям, умению брать на себя ответственность за собственную жизнь» (С. 5) в условиях влияния и даже давления внешних обстоятельств.

Несмотря на сильный (для читателя-социолога) психологический крен и не самый очевидный выбор в качестве основы «упорядочивания многочисленных эмпирических и теоретических исследований, проведенных в рамках проекта», экологической модели У. Бронфенбреннера, уточняющей и конкретизирующей идей Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» (С. 8), книга будет интересна социологам, специализирующимся на изучении вопросов образования, детства, взросления, институтов социализации и многих других, поскольку составляющие работу материалы можно читать выборочно — как по разделам, так и по главам, причем каждый раздел снабжен внушительным библиографическим списком на русском и английском языках (с перекосом в зарубежную исследовательскую традицию).

Первый раздел книги — теоретический, здесь представлены основные трактовки самостоятельности, в том числе в контексте особенностей взросления. Справедливо отмечая сложную структуру понятия самостоятельности как сочетания личностных составляющих и поведенческих проявлений, авторы констатируют и объясняют ее неоднозначный статус и в психолого-педагогической интерпретации: «с одной стороны, учебная и бытовая самостоятельность является безусловной ценностью для специалистов и родителей… с другой стороны, чтобы самостоятельность развивалась, ребенку необходимо иметь пространство для экспериментирования и опыт встреч с неудачами, ошибками… позитивными и негативными последствиями своей деятельности» (С. 13). Второй аспект формирования самостоятельности вызывает у окружающих не просто сомнения относительно детской инициативы и активности, но уверенность в высоких рисках таковых (скажем, для сотрудников школ, официально ответственных за безопасность детей), а потому порождает и усиливает формы «инструментального (с помощью технических средств), поведенческого (ограничения) и манипулятивного (через эмоциональную сферу) контроля», несмотря на отчетливый «социальный запрос на сопровождение подросткового самоопределения и развитие автономии как на уровне стратегии — в выстраивании собственного жизненного пути, так и на уровне тактики — самообслуживания, решения повседневных задач и принятия повседневных решений» (С. 14).

В первой главе охарактеризованы разные концепции детской самостоятельности в контексте взросления, в том числе в рамках компетентностного подхода ОЭСР, и последовательно описаны произошедшие в современном обществе изменения в трактовках взрослости с точки зрения ее обязательных атрибутов (возраст вступления в брак, ожидания от супружеских ролей, формы романтических отношений, «экономика знаний» и многое другое) (см. подробнее в: [1; 5; 6; 8; 9; 11; 12]). Авторы делают вывод, что сегодня «понятные модели взрослости как тотальной самостоятельности все менее валидны, но исчезают и сложившиеся пространства становления самостоятельности — пробы независимого неподконтрольного поведения» (С. 25).

Вторая глава уточняет различия двух научных полей изучения самостоятельности в новых условиях «становящейся взрослости»: социологический макровзгляд сосредоточен на понятии агентности в дихотомии «(социальная) структура–действие» (см. подробнее в: [2; 3; 7]), психологический микровзгляд — на субъектности (рефлексивно-практическое отношение к жизни) и автономии (результат удовлетворения потребности в самодетерминации) в рамках традиции, начало которой заложили работы С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева. Объединяет два подхода идея социальной зрелости как «обретения человеком свойств самостоятельности и самодостаточности… вследствие процессов обучения и воспитания, осуществляемых семьей, школой, социальных окружением, социумом в целом… состояние личности, характеризующееся целостностью, предсказуемость, социальной направленностью поведения» (С. 39).

Второй раздел посвящен семейным практикам поддержания детской самостоятельности в нынешней ситуации, когда позиция родителей принципиальным образом изменилась — «трансформировались два ее взаимосвязанных компонента: социальная роль родителя и используемые им практики воспитания» (С. 53). В качестве основного фактора трансформации социальной роли родителя в третьей главе выступает переход с конца XIX века от расширенной семьи к нуклеарной (двухпоколенный состав семьи, количество детей определяется личным желанием, а не диктуется социально-экономической необходимостью), а с середины ХХ века — к «проницаемой» (открытость и разнообразие жизненных стилей, передача заботы о ребенке социальным институтам, сближение «функционала» матери и отца в распределении семейных обязанностей и принятии решений, отказ от директивной модели родительства в пользу оптимально-эмпатичной подстройки воспитательных практик). Авторы отмечают, что «родительство сегодня отличается качественным своеобразием — расширяется ландшафт выборов родителей во многих сферах, растет и количество трудностей, с которыми ему приходится сталкиваться по мере воспитания самостоятельности ребенка», и что подобные изменения не универсальны, а зависят от уровня урбанизации, социального статуса семьи и т.д. (С. 60).

В четвертой главе родительские представления (определения полезной и вредной самостоятельности, описания несамостоятельного ребенка/подростка/взрослого) и практики развития детской самостоятельности (воспоминания о таковых в родительской семье и собственные предпочтения) реконструированы на основе качественного исследования, реализованного методом полуструктурированных интервью с родителями младших школьников — данный «возрастной период наиболее сензитивен в процессе формирования самостоятельности и гармоничных отношений с семьей» (С. 69). Упрекать авторов в недостаточной выборке для весьма широких обобщений не следует, потому что опрос заявлен как разведывательно-уточняющий. В частности, отмечены такие тенденции изменения родительских практик формирования детской самостоятельности: отказ от запугивания, чрезмерных требований, жестких санкций и гиперопеки в пользу выстраивания доверительных и «договорных» отношений; неоднозначное восприятие делегирования детям большого количества бытовых и учебных задач (опасения их перегрузки), но позитивное восприятие «практик предоставления свободы, личного пространства, эмоциональной поддержки… как оптимальных и полезных» (С. 91).

Третий раздел раскрывает понятие самостоятельности в контексте современной образовательной системы и начинается с постановки в пятой главе интересного с социологической точки зрения исследовательского вопроса: все же современная школа — тотальный институт (метафорически-условная отсылка к идеям Э. Гоффмана о тотальности как жестко регламентированной институциональной закрытости формируемого внутри института жизненного мира [4] и концепции М. Фуко [10]) или образовательное пространство (возможности выбора, проектная деятельность, конкуренция образовательных предложений, широкий репертуар взаимодействий за пределами школы)? Казалось бы, ответ на этот вопрос сегодня вполне очевиден, но в шестой главе авторы его уточняют, отмечая наличие в современном школьном укладе («среде обитания») и образовательном процессе некоторой «скрытой/невидимой» части, которая конституируется следующими компонентами (С. 113–116): организационная структура школы (ценности и стратегии их воплощения, правила и рутина, регламенты и документы, распределение ролей и модель управления), качество отношений внутри школы (между учителями и учениками, между администрацией и учителями, между школой и родителями/сообществом); непосредственно обучение (содержание и организация учебного процесса, климат ошибки и система оценивания).

Соответственно, возможны «два школьных климата — поддерживающий автономию (опора на внутренние мотивационные ресурсы учеников, информирующий стиль общения, право на негативные эмоции и сопротивление) и основанный на контроле» (С. 119). В шестой главе описаны показательные иллюстративные кейсы школьного климата, хотя авторы все же предпочитают «метафору школы как живого организма… с уникальным способом адаптироваться к окружающей среде», поскольку «уклад школы, по всей видимости, штучный продукт, и едва ли можно разработать технологию создания уклада, которая была бы универсально эффективна» (С. 136).

Седьмая и самая объемная глава книги решает интересную задачу. Сначала в ней систематизированы требования федеральных государственных образовательных стандартов в части поддержки самостоятельности (в табулированной форме приведены цитаты-выдержки) — как некий декларируемый ориентир. Затем по материалам трех эмпирических исследований реконструированы представления школьных учителей о реальных возможностях поддержки и формирования самостоятельности: «(1) восприятие школьными учителями изменений института школы в связи с самостоятельностью» (на основе теории структурации Э. Гидденса и метода полуструктурированных интервью; выделены ритуалы, практики и правила в континууме сценариев дисциплинирования, а типы отношений «учитель–ученик»); (2) «убеждения учителей относительно самостоятельности и практики поддержки того или иного ее типа» (смешанный дизайн исследования — сочетание полуформализованного интервью на выборке максимальной вариации с анкетированием учителей в четырех российских регионах); (3) «динамика изменений учительских убеждений в результате участия в практическом экспериментальном проекте по целенаправленной поддержке самостоятельности детей и определению ограничений практик такой поддержки» (целевая выборка из участников проекта и сочетание опросных и дневниковых методик) (С. 142). Дополняет три исследования кратко охарактеризованный в восьмой главе опрос подростков и молодежи о том, как они воспринимают свою самостоятельность в дополнительном образовании (30 респондентов 11–24 лет из 15 городов были опрошены методом полуформализованного интервью, что вряд ли дает систематическое представление об объекте и предмете изучения).

Четвертый раздел фокусируется на роли городского пространства в развитии личностной автономии взрослеющего человека: «город содержит множество ресурсов — социальных, информационных, материальных и других, предлагает многообразие возможностей, которые существенно расширяют представление о себе и о мире… Освоение города поначалу вместе со взрослыми, а затем самостоятельно и со сверстниками дает возможность получить разнообразный опыт и постепенно интериоризироввать его через осмысление и обсуждение» (С. 224–225). В девятой главе роль города как пространства для формирования самостоятельности продемонстрирована на примере независимых перемещений детей (по материалам воспоминаний студентов о детстве), которые претерпели значительные исторические изменения с точки зрения своего содержания и соотношения разных видов, но, как и прежде, включают в себя игры, обследование и проектирование территорий, наблюдения за природой, общение со сверстниками и формы рискового поведения (С. 231–235).

В десятой главе акцент сделан на «родительской лицензии на независимую мобильность», без которой самостоятельные перемещения детей по городу невозможны, и справедливо отмечено, что в последние десятилетия «наблюдается устойчивое снижение детской независимой мобильности в разных странах (повешение возраста получения лицензии, сокращение разнообразия видов деятельности, которые сопутствуют независимой мобильности, и выделяемого на них времени)» (С. 247). В целом «если раньше выход детей на улицу был очевидным и неизбежным элементом взросления, то сейчас уличный досуг становится предметом особого внимания: с одной стороны беспокойства из-за сопряженных с ним рисков, с другой — беспокойства из-за отсутствия уличного досуга и связанных с этим рисков (дефицит физической активности и проблемы со здоровьем, одиночество и недостаточно развитые социально-коммуникативные навыки» (С. 256).

Пятый раздел описывает широкий социальный контекст, в котором сегодня формируется детская самостоятельность, подчеркивая роль медийных репрезентаций взрослости как источника наших представлений о социальной зрелости. Раздел состоит из шести глав, в большинстве своем очень коротких: приведены результаты анализа литературы по разным аспектам медиаисследований детской самостоятельности (недооценка роли отцов, ответственность матерей за «статус» идеального родителя и др.); на этой основе были сформулированы гипотезы для серии авторских исследований, посвященных фреймингу самостоятельности детей в новых и старых медиа, репрезентациям родительства и родительского контроля (в подкастах и научно-популярной литературе), источникам представлений детей о самостоятельности. В последнем случае использовалась целевая выборка из 30 «детей в возрасте от 10 до 25 лет», которая рекрутировалась через социальные сети, но столь широкий диапазон детства «сверху» и столь узкий «снизу» выглядит по крайней мере странно.

Многие методические решения авторов вызывают серьезные вопросы с социологической точки зрения, поэтому не всегда убедительны и выводы на основе эмпирических данных. Например, сомнительно, что сегодня доминирующий медийный образ и нарратив самостоятельности ребенка акцентирует «независимость от других, но не волевое действие», хотя, бесспорно, в медийных репрезентациях родительства превалирует материнство и совместный опыт родителей (таковы объективные российские реалии), и в медийной сфере (и общественном мнении) «поощряется организационный родительский контроль, ослабевающий с возрастом, а перманентный и сопровождающий ребенка на протяжении всей жизни, в особенности психологический, порицается» (эти и другие выводы авторов очевидны и предсказуемы — столь тривиальные заключения не требовали столь масштабной эмпирической работы); (С. 323). Впрочем, авторы честно признают многие, хотя не все и преимущественно методические, ограничения эмпирической базы книги, в частности, говоря о невозможности экстраполяции результатов на соответствующие социальные сегменты российского общества в силу незначительных объемов выборок, но подчеркивают, что «полученные результаты могут стать отправной точкой при изучении самостоятельности в разных возрастных периодах» (С. 398).

Заключительный шестой раздел книги несколько нарушает общую логику повествования (от теории к эмпирии, от конкретики к контекстам), возвращая читателя к уровню «микросистемы» — возможностям индивида в организации собственного обучения (подразумевается учебная самостоятельность/саморегуляция): здесь обзор теоретических подходов и имеющихся исследований сочетается с собственным эмпирическим материалом, собранным с помощью качественных (интервью с родителями, выбравшими семейную форму образования для своих детей, с подростками и «становящимися взрослыми») и количественных (анкетирование первоклашек и четвероклашек через их родителей) методик. Авторы обосновывают возвращение к «микросистеме» тем, что «самостоятельность субъекта конституирует всю логику книги: именно самостоятельность в обучении, возрастная динамика как своеобразная линза собирают воедино все предыдущие рассуждения, поскольку обучение — одно из главных занятий подростков и молодежи, с которым они связывают свое будущее, а возрастные особенности позволяют проанализировать, как меняются представления и практики взросления» (С. 9). С этим сложно не согласиться, но только если понимать «обучение» предельно широко — не только как учебу в школе и внешкольные занятия, но и как практическое усвоение принципов поведения в разных сферах жизнедеятельности современного общества.

Об авторах

Рустам Рифатович Ишмухаметов

Автор, ответственный за переписку.
Email: rustish@list.ru
кандидат социологических наук, доцент кафедры управления современным образованием ул. Мингажева, 120, Уфа, Республика Башкортостан, 450005, Россия

Список литературы

Дополнительные файлы