Интеграция стандартов качества в деятельность вуза: социальные регуляторы и их социологическая оценка

Полный текст

В сложной и многогранной деятельности российских вузов, главной целью которых является подготовка студентов для различных профессиональных сфер, есть направление, которое обеспечивает образовательный процесс, — это соответствие стандартам качества, государственным образовательным стандартам, законам, указам ведомств, локальным нормам вуза, стандартам безопасности и многими другими. Особенность российских вузов заключается в том, что, будучи бюджетными (государственными) и внебюджетными (частными), в своей деятельности все они опираются на государственные образовательные стандарты и находятся под контролем государственных ведомств, тем более что деятельность в соответствии со стандартами привычна для любой организации, не только вузов, хотя у последних есть одно отличие.

С 2003 года Россия принимает условия Болонской системы и постепенно начинает адаптироваться к Болонскому процессу, что потребовало «революционного» изменения стандартов образования и всей системы стандартов, регулирующих деятельность вузов. Отличительной особенностью западного образования является то, что вузы не контролируются и не регулируются государственными учреждениями, будучи самостоятельными, поэтому сами разрабатывают стандарты своей деятельности, тогда как российские вузы встроены в вертикаль управления образованием. Переход на стандарты Болонской системы был практически осуществлен в большинстве вузов России (исключение — вузы, готовящие специалистов для военно-­промышленного комплекса и медицины). Однако геополитическая ситуация в очередной раз поставила перед российскими вузами новую задачу — отказа от Болонской системы, что ведет к новой «революции стандартов».

Революция стандартов и попытка включить плюралистическую западную модель в централизованную образовательную систему России породили процесс перманентной трансформации стандартов в деятельности вузов. К обычной работе вузовских структур и персонала вузов добавились задачи по адаптации, приспособлению к постоянно меняющимся стандартам и их принятию. Все это, несомненно, обусловило изменения в профессиональном поведении профессорско-­преподавательского состава (ППС) и административного (АП) и даже вспомогательных служб (ВС).

В 2024–2025 году в РГПУ им. А.И. Герцена было проведено социологическое исследование, направленное на изучение интеграции стандартов в деятельности вуза. Его результаты показали, как внедрение новых стандартов и корректировка локальных документов влияет на поведение отдельных людей, групп, структурных подразделений и вуза в целом. Результаты исследования важны для управления РГПУ им. А.И. Герцена, т.е. актуальны, на первый взгляд, исключительно для конкретного университета. Однако они могут представлять интерес для широкой социологической общественности и руководства других вузов по ряду причин. Во-­первых, результаты любых социологических исследований должны подвергаться контролю и строгой научной критике социологической общественности, поскольку социологическое исследование не только отражает общественное мнение, но и влияет на него как процессом, так и результатами, и интенсивность такого влияния сопоставима с изменением общественного мнения под воздействием рекламы. Научная критика защищает исследователей от сползания в околонаучность, тем самым предотвращая нерегулируемую манипуляцию общественным мнением. Во-­вторых, невозможно оценить, насколько наши результаты подойдут другим вузам, однако могут стать для них инструментом, применимым, необходимым или достаточным для управления вузом при определенных условиях. В целом валидные результаты социологического исследования одного вуза могут выступать как исходная гипотеза для других вузов.

В-третьих, любой вуз имеет индивидуальные черты, которые служат препятствием для типизации. Безусловно, в социальной системе наряду с типичными (распространенными, массовыми) элементами имеют место и уникальные черты, но в процессе социальных изменений они могут стать типичными. Яркий пример: практически прекратившая свое существование в июле 1917 года партия большевиков через несколько лет стала главной партией страны, т.е. типичным элементом системы. Другой пример: кандидат в президенты Д. Эйзенхауэр, проигрывавший выборы по результатам социологических исследований Дж. Гэллапа [21], после получения этих данных изменил стратегию и активными действиями переломил ситуацию в свою пользу. Феномен превращения уникального в типичное с психологической точки зрения описал Г. Лебон [6], с социологической — Р. Мертон [7]. Иными словами, у уникального феномена есть возможность стать примером социального действия, а если этот пример становится достаточно популярным, то получает возможность превратиться в типичный.

Таким образом, результаты социологических исследований, проведенных в одном вузе, могут быть актуальными для других вузов по следующим причинам: нуждаются в критике специалистов; представляют собой гипотезу для последующих исследований; могут быть приняты как уникальные социальные феномены, обладающие потенциалом стать типичными и потому нуждающиеся в изучении.

Изучение интеграции стандартов в деятельность (образовательных) учреждений («процесс проникновения» [13]) занимает важное место в анализе поведения социальных субъектов. Стандарты качества в статье [11] понимаются как общепринятый и официально утвержденный документ, описывающий правила профессиональных действий и требования к учебному процессу (установленные государственными органами и локальными актами вузов). Отдельные индивиды могут принимать или не принимать внедряемые правила (стандарты), а также отстаивать или не отстаивать старые правила, заменяемые новыми. Все это влияет на характер профессиональной деятельности отдельных структур и учреждения в целом.

Методологическую основу исследования составили теория социального действия М. Вебера [3], индивидуальная теория личности А. Адлера [2], аналитическая теория личности К. Юнга [16], теория социальных регуляторов Н.Л. Захарова [4] и теория структуры организации Г. Минцберга [8]. Эмпирическая основа статьи — социологическое исследование «Стандарты качества как система социальных регуляторов поведения образовательных организаций», проведенное по заданию ректора РГПУ им. А.И. Герцена С.В.  Тарасова в 2024 году (руководитель — Т.В. Сметанина, научный консультант — Н.Л. Захаров). Для удобства присвоим этому исследованию индекс СГ24. Целью СГ24 была оценка того, как интеграция стандартов качества влияет на действия индивидов в процессе принятия новых правил поведения и, как следствие, на удовлетворенность образовательным процессом персонала вуза и студентов. Под «интеграцией стандартов» понимаются организационные процессы, отражающие противоборство и слияние «новых» и «старых» стандартов [10; 11; 13; 14; 15]. Соответственно, понятие «менеджмент качества» определяется как вид управления, направленный на достижение баланса между «новыми» и «старыми» стандартами, ими и структурной композицией вуза, сложившимися установками профессиональной деятельности персонала и новыми требованиями организационного поведения, обеспечивающими устойчивость вуза в меняющейся среде.

В СГ24 была использована стратификационная выборка на основе теории Минцберга: сначала генеральная совокупность (персонал Герценовского университета) была разделена на непересекающиеся «страты», затем в каждой страте был проведен случайны отбор. Согласно теории Минцберга [8] любая организация (в нашем случае вуз) имеет три структурных компонента:

1. Базовый стержень, фундамент любой организации — ее основной персонал, без которого ни одна организация не может существовать. В вузе такой стержень состоит из трех звеньев скалярной цепи: высший уровень — руководство, или ректорат; среднее звено — линейное руководство (директоры институтов и деканы факультетов, заведующие кафедрами); «операционное ядро» (ППС). Базовый стержень можно называть вертикалью власти (цепочка подчинения от ректора до ассистента).
2. Техноструктура — «административный аппарат», или службы, обеспечивающие трудовой (в нашем случае учебный) процесс, но в нем не участвующие (учебно-­методические, кадровые, финансовые и прочие службы).
3. Вспомогательные структуры, которые поддерживают нормальное функциональное состояние организаций (электрики, служба безопасности, клининг и т.п.).

В каждой из трех групп была проведена случайная выборка подразделений, а в выбранных подразделениях проведен сплошной опрос: «базовая структура» — три факультета (БС1, БС2, БС3), «административный аппарат» — одна вспомогательная служба (АП), обеспечивающая структура — также одна (ВС). Отобранные подразделения отразили специфику генеральной совокупности, в каждой из трех групп было опрошено 10 % респондентов (256 человек). Руководители подразделений опрашивались как эксперты (5 человек) методом интервью, ППС, персонал и студенты — методом анкетирования (разные инструментарий для студентов, ППС, сотрудников АП и ВС).

Технологическая революция в области цифровизации и информатизации практически отменяет границы, но возрастает роль правил, которыми должны руководствоваться участники интеграционных процессов. Образовательное учреждение может быть рассмотрено и как сложная структура, состоящая из подразделений, организующих трудовой коллектив, и как сложный комплекс групп, которые по-­разному воспринимают интеграцию стандартов. Индивиды могут относиться к разным структурным группам — обучающиеся, профессорско-­преподавательский состав, вспомогательный персонал, и на их отношения влияют условия деятельности. В качестве таких условий мы выделили: некоторая удаленность или близость к центральному офису; исторически сложившиеся традиции или, напротив, их отсутствие (если подразделение возникло не так давно); половозрастной состав и уровень образования [14]. Так, если структурное подразделение (факультет, институт) находится относительно близко от центра принятия решений и контроля, то может достаточно оперативно реагировать на изменения в стандартах, и, напротив, чем дальше находится структурное подразделение, тем позднее оно среагирует. Длительность существования структурного подразделения способствует формированию традиций субординации. Согласно серьезной шутке Н. Паркинсона [9], «старые» структуры вырабатывают иммунитет к руководящим новациям и живут по принципу «погоди выполнять — отменят», тогда как «молодые» структуры действуют иначе — обычно реагируют с энтузиазмом на предложения, идущие сверху.

Назовем эти условия — удаленность, длительность существования и демографическая характеристика — неформальными. Наряду с ними действует формальный фактор — это руководящие инструменты, предполагающие и стимулирование, и контроль. Эти условия и фактор определяют разные способы проникновения стандартов в деятельность вуза, поэтому назовем их социальными регуляторами [4]: условия именуем — неформальный регулятор (НР), фактор — формальный регулятор (ФР).

Проблема стандартов актуализировалась в условиях модернизации российской системы образования, особенно высшего, в связи с чем меняются принципы взаимодействия участников образовательного процесса и их функции. В частности, функции управления — планирование, организация, контроль, анализ — перераспределяются между ППС, административным аппаратом и вспомогательным персоналом, а также обучающимися и посредниками в системе образования (родители, работодатели, кредитные организации, государственные органы). Соответственно, нужны новые пути совершенствования управления (менеджмента качества), что зависит от поведения персонала образовательной организации, поэтому следует определить условия для формирования новых правил взаимодействия индивидов и подразделений, перераспределения их функций, ролевых прав и обязанностей в процессе интеграции стандартов, внесения изменений в политику образовательной организации.

Рассмотрим в данном контексте объект исследования — РГПУ им. А.И. Герцена. Это старейший вуз, датой основания которого считается учреждение Павлом I в 1797 году Воспитательного дома под покровительством императрицы Марии Федоровны. Указом Президента университет включен в Государственный свод особо ценных объектов культурного наследия народов России [12]. Вуз находится в центре Санкт-­Петербурга (ряд факультетов и институтов — в пределах 5–7 километров от центрального офиса. По численному составу студентов (17600) и ППС (1309) вуз считается крупнейшим в стране. Эти черты могут быть оценены как уникальные, но история РГПУ им. А.И. Герцена вполне типична для старейших вузов страны: расположены в центре города, имеют подразделения на некотором расстоянии от административных центров и т.д. Так что РГПУ им. А.И. Герцена обладает типичными характеристиками, а наличие значительного числа студентов и преподавателей — основа, исходя из которой вуз можно рассматривать как пример.

Поскольку нас интересует вовлеченность в процессы трансформации стандартов, их «проникновение» включает три этапа: пассивной адаптации (обозначим этот этап как адаптацию); активной адаптации (обозначим как приспособление); этап принятия. Адаптация характеризует начальное знакомство индивида со стандартами, приспособление — его причастность к применению стандартов, более высокую осознанность, частичную вовлеченность в процесс, принятие — полное погружение, при котором индивид осознает, участвует и понимает свою значимость в процессе. В ходе исследования была определена связь социальных регуляторов с особенностями образовательного процесса посредством расчета показателей, характеризующих степень проникновения.

По 12-бальной шкале респонденты должны были оценить отношение к учебному процессу — от потери интереса до удовлетворенности. Был разработан интегральный показатель (ИП) «качества образования»: чем интенсивнее проникновение стандартов, тем выше удовлетворенность обучающихся образовательным процессом. Лидерами по влиянию — формально и неформально — на процесс проникновения оказались руководители структурных подразделений, но это не исключает влияния ППС, АП, ВС, обучающихся и даже их родителей.

Уровень удовлетворенности обучающихся РГПУ им. А.И. Герцена качеством образовательного процесса был рассчитан с помощью ИП на основании данных анкетирования. Общий алгоритм формирования ИП: получаем данные прямого распределения — среднее в баллах по каждому значению; данные прямых распределений сводим в группы и в каждой определяем среднее — это критерии оценки показателей, которые входят в состав ИП. Показатели, которые вошли в состав ИП: упорядоченность жизнедеятельности структурного подразделения, качество образовательной деятельности, удовлетворенность системой образования. В таблице 1 представлены значения критериев оценки показателей.

Таблица 1
Критерии оценки показателей, вошедших в ИП

Критерий	Оценки по подразделениям в баллах
	БС2	БС3	ВС	АП	БС1
Соответствие содержания, объема и характера учебно-­воспитательной работы возможностям и условиям вуза	8,0060	3,6520	3,1110	5,5000	10,1110
Скоординированность процессов внутри структурного подразделения	8,8910	4,4040	5,4170	6,5000	5,4170
Связь качества образовательной деятельности с длительностью существования структурного подразделения	7,5210	3,7210	3,1670	6,6360	3,1670
Особенности качества образовательной деятельности структурного подразделения в связи с географической удаленностью от центрального аппарата управления	7,3590	3,8630	3,0950	6,6360	3,0950
Связь качества образовательной деятельности структурного подразделения с демографическими факторами	7,2160	3,1610	2,9000	6,6360	2,3570
Наличие и степень развитости образовательной среды	7,2310	4,2520	3,4580	6,2000	3,4580
Упорядоченность образовательной среды	4,5000	3,0000	2,0000	2,0000	4,0000
Удовлетворенность обучающихся образовательной средой	6,0990	3,5530	3,3450	5,0000	3,3450
Удовлетворенность ППС образовательной средой	3,7000	4,7000	3,0000	2,4000	3,2500
Удовлетворенность АП образовательной средой	4,0000	4,0000	5,1500	1,2500	3,0000
Удовлетворенность ВС образовательной средой	2,2760	1,4040	1,8750	5,5000	1,8750
Удовлетворенность коммуникациями	8,1720	2,9790	3,5330	8,8000	3,5330
Удовлетворенность результатом	7,7720	5,1370	3,6550	5,0000	3,6550

Приведенные в таблице 1 критерии входят в состав показателей, определяющих уровень удовлетворенности обучающихся образовательным процессом в РГПУ им. А.И. Герцена, в следующем порядке: упорядоченность жизнедеятельности структурного подразделения — критерии с 1 по 5; качество образовательной деятельности — с 6 по 10; удовлетворенность респондента ходом реализации образовательного процесса — с 11 по 13. Индекс качества образовательного процесса рассчитывается по формуле:

\( ИП = \frac{\sum_{j=1}^m \left(\frac{\sum_{i=1}^n x_i}{n}\right)j}{m}, \)

где x — значение показателя, характеризующего степень вовлеченности в образовательный процесс; n — количество критериев, включенных в оценку показателей в составе ИП; m — количество показателей, определяющих степень вовлеченности в образовательный процесс.

Расчетные данные ИП разбиты на три группы: от 0 до 3 баллов — адаптация (или пассивная адаптация — знакомство с изменениями) к стандартам; от 3 до 7 баллов — приспособление к стандартам (активная адаптация — причастность индивида к применению стандартов, осознанность и частичная вовлеченность); от 7 до 11 баллов — принятие и признание стандартов (полное погружение). Показатели, входящие в ИП, были распределены по принадлежности к формальному и неформальному регулятору, и был определен индекс качества — на основе значений показателей, входящих в ИП и сгруппированных по отношению к формальному и неформальному регуляторам (таблица 2)

Таблица 2
Интегральные показатели структурных подразделений по трем характеристикам

Структурное подразделение	Упорядоченность жизнедеятельности	Качество  образовательной  деятельности	Удовлетворенность образовательным процессом
БС2	7,7986	5,12350	6,0733
БС3	3,7603	3,90250	3,1732
ВС	3,5493	3,40000	3,0209
АП	6,3818	3,36250	6,4333
БС1	4,8293	3,40170	3,0210

В таблицах 3 и 4 рассчитан индекс удовлетворенности образовательной деятельностью (среднее значение между максимальным и минимальным) и определен рейтинг структурных подразделений по общему ИП.

Таблица 3
Индекс удовлетворенности образовательной деятельностью

Показатели качества услуг	Индекс качества
	Min	Max	Average
Формальный регулятор	2,51	7,55	5,03
Неформальный регулятор	2,64	4,48	3,56
Суммарный индекс общих факторов	5,15	12,03	8,59

Таблица 4
Рейтинг структурных подразделений  по общему интегральному показателю

Позиция по восприятию стандартов качества	Подразделение	ИП
1	БС2	6,33
2	АП	5,39
3	БС1	3,75
4	БС3	3,61
5	ВС	3,32

Формальный регулятор демонстрирует высокую результативность: при четких указаниях, сроках и соответствующем ситуации контроле стандарты принимаются подразделением в установленный период. Что касается неформального регулятора, то была установлена связь удаленности и длительности существования подразделения с проникновением стандартов: подразделения, находящиеся на центральной площадке, принимают стандарты быстрее; в «новые» подразделения стандарты проникают быстрее, чем в «старые». Также выяснилось, что на факультетах, осуществляющих подготовку по дисциплинам, приближенным к пониманию деятельности вуза, ППС и обучающиеся оказались более восприимчивы к проникновению стандартов качества, чем на факультетах, где в основе преподавания лежат предметы, далекие от процессной деятельности вуза (прямая корреляция не обнаружена, в отличие от предшествующих исследований [22]). Неформальный регулятор — 3,56 баллов (41 % от возможного), формальный — 5,03 (59 %), т.е. явно превалирует, но нельзя сказать, что существенно преобладает. Тем не менее, соотношение неформальных и формальных регуляторов, составляющих основу индекса качества образования, подтверждают значимость неформального регулятора, которому уделяется меньше внимания в контроле и анализе интеграции стандартов.

Данные исследования позволяют сделать и более смелый вывод: основными направлениями совершенствования управляемости в целом и системы менеджмента качества, в частности образовательного учреждения, основанной на стандартах как системе социальных регуляторов, является повышение роли неформального фактора за счет разработки приоритетов для персонала структурных подразделений, определяющих специфику их положения в образовательной организации.

Авторы выносят на суд социологической общественности матрицу управленческих решений (таблица 4), принимаемых на основе соотношения значений неформальных и формальных социальных регуляторов и степени риска функционирования объектов, и предлагают к обсуждению следующие вопросы: влияет ли удаленность подразделения от центральной площадки на скорость принятия стандартов, связанных с удовлетворенностью обучающихся образовательным процессом; влияет ли длительность существования подразделения на эту удовлетворенность; влияет ли образовательная программа, по которой ведется подготовка обучающихся, на вовлеченность индивида в процессы трансформации стандартов; можно ли признать индексом «качества образования» интегрированный показатель — принятия стандартов и удовлетворенности процессом образования (персонала образовательной организации, обучающихся и их родителей).

По результатам исследования было установлено, что главными формальными и неформальными лидерами, влияющими на процесс проникновения, являются руководители структурных подразделений (персонал, обучающиеся и их родители играют меньшую, но достаточно значимую роль), и в целом зафиксировано более высокое значение формального регулятора в сравнении с неформальным. Важным направлением дальнейших исследований проблем управляемости в целом и системы менеджмента качества, в частности вузов, должно стать изучение роли неформального регулятора. Также по результатам исследования были сформулированы рекомендации для руководства вуза (некоторые могут применяться и другими вузами): разработать стандарт управления рисками для университета — набор готовых решений и параметры рисков, когда следует принимать те или иные решения; объединить все внутренние регламенты менеджмента качества в единый документ «Политика в области качества».

Таблица 4
Матрица управленческих решений

Риски	Формальный регулятор			Неформальный регулятор
	Адаптация	Приспособление	Принятие	Адаптация	Приспособление	Принятие
Риск потери заинтересованности индивидов в реализации стандартов (8–11 баллов ИП)	Антикризисное управление (предупреждения ликвидации учреждения)	Структурная реорганизация	Сохранение	Антикризисное управление (предупреждения ликвидации учреждения)	Антикризисное управление (предупреждения ликвидации учреждения)	Структурная реорганизация
Риск устойчивости организации в результате реализации стандартов качества (4–7)	Антикризисное управление (предупреждения ликвидации учреждения)	Структурная реорганизация	Сохранение	Антикризисное управление (предупреждения ликвидации учреждения)	Антикризисное управление (предупреждения ликвидации учреждения)	Структурная реорганизация
Риск целостности системы организации в результате реализации стандартов качества (0–3)	Ликвидация	Антикризисное управление (предупреждения ликвидации учреждения)	Структурная реорганизация	Антикризисное управление (предупреждения ликвидации учреждения)	Антикризисное управление (предупреждения ликвидации учреждения)	Структурная реорганизация

 

Об авторах

Николай Львович Захаров

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Автор, ответственный за переписку.
Email: znl29@mail.ru
доктор социологических наук, профессор кафедры социологии наб. реки Мойки, 48, Санкт-Петербург, 191186, Россия

Татьяна Владимировна Сметанина

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Email: smetdipdok@mail.ru
кандидат экономических наук, доцент кафедры государственного и муниципального управления наб. реки Мойки, 48, Санкт-Петербург, 191186, Россия

Список литературы

Дополнительные файлы