Вовлеченность студентов в научную работу в период обучения в вузе: социологический анализ

Полный текст

Сегодня в России приоритетное внимание уделяется развитию научной сферы как основы технологического суверенитета страны. В целях повышения роли науки и технологий в решении важнейших государственных задач Указом Президента России В.В. Путина период 2022–2031 годов объявлен Десятилетием науки и технологий (1). Ведущая роль в сохранении, развитии, приращении и популяризации научного знания, в вовлечении в научную деятельность молодого поколения принадлежит высшей школе.

В настоящее время в России наблюдается дефицит научных кадров по целому ряду направлений. После реформы аспирантуры в начале 2010-х годов и оформления ее как третьего уровня высшего образования деформировалась система подготовки кадров высшей квалификации (2). Падение престижа профессии ученого, низкий уровень стипендий аспирантов и неконкурентные формы оплаты труда в научно-образовательной сфере также выступают сдерживающими факторами для студенческого участия в научной деятельности. В 2021 году количество занятых в сфере исследований и разработок сократилось на 2,4 % и 8,8 % по сравнению с 2020 и 2012 годами соответственно и составило 663,7 тысяч человек (3), доля выпускников аспирантуры, которые защитили кандидатские диссертации, в 2021 году составила около 10 % (1500 человек из 14,3 тысяч) (4). Снижение численности научных кадров не отвечает потребностям экономики и обусловило пересмотр роли и места аспирантуры в системе образования, а также общих подходов к привлечению молодежи в науку.

Вопросам вовлечения студентов в научно-исследовательскую деятельность уделено достаточно внимания в российской и зарубежной литературе. В силу многогранного характера данные вопросы рассматриваются в междисциплинарном поле и преимущественно в рамках компетентностного подхода в образовании [1; 2; 5; 6; 10; 29]. В частности, «произошел сдвиг от традиционной дидактической модели образования к конструктивистскому подходу, в большей степени ориентированному на студентов. Этот подход направлен на обучение студентов присоединению к сообществу ученых, а не на поощрение накопления фактических знаний» [29]. Что касается «вовлеченности», то в российском контексте она рассматривается и как «индивидуальная студенческая вовлеченность, отражающая деятельность студентов по достижению академических целей и по включению в образовательный процесс, и как институциональные условия для “вовлеченного” обучения, отражающие усилия вуза, направленные на “вовлечение” студентов в учебный процесс» [8; 9].

Зарубежные исследователи характеризуют «вовлеченность» двойственно. С психологической точки зрения она (involvement) нередко анализируется в контексте академической прокрастинации [26; 30] (невыполнение учебных заданий, списывание, неготовность к занятиям и т.п.). С точки зрения социальной составляющей (мотивированности, заинтересованности в учебном процессе, организации социальных связей и взаимоотношений в процессе учебы) вовлеченность (engagement) [21; 23; 27; 28; 33] нередко пересекается с понятием «удержания» студентов в образовательной среде [18; 24; 31] — как «положительные социальные, когнитивные, эмоциональные и поведенческие инвестиции студента, сделанные при взаимодействии с высшим учебным заведением и его центральными агентами (сверстники, сотрудники и само учебное заведение)» [18]. Социологические исследования показывают, что образовательные успехи и вовлеченность студентов в разные виды учебной деятельности зависят от личных способностей и интересов, но также варьируют по курсам и направлениям подготовки [19; 21; 22; 24; 25; 33]. Определяющим считается первый год обучения, который оказывает влияние на дальнейшую образовательную траекторию студента, формирует его научный интерес и желание заниматься исследовательской деятельностью.

Зарубежные практики (США, Китай, Корея, Великобритания, Франция, Австралия, Германия) по реализации индивидуальных образовательных траекторий студентов, поддержке их исследовательских навыков и вовлечению в научно-исследовательскую деятельность представлены в работах зарубежных [20; 32] и российских [7; 16] авторов. Отечественные специалисты рассматривают и возможности применения зарубежного опыта в России — для индивидуализации высшего образования и составления гибких программ, учитывающих способности и потребности обучающихся. Влияние семейной и образовательной среды, а также личности научного руководителя, наставника на формирование научно-исследовательских компетенций студента признаются предельно значимыми [3; 4; 13; 14] для обеспечения преемственности в высшей школе, выстраивания личной и научной коммуникации между ППС и студентами. Особое внимание авторы уделяют организации взаимодействия в процессе выполнения НИР студента — как наиболее продуктивной форме такого сотрудничества [10; 13; 14]. Научное наставничество — важный фактор в формировании научной идентичности студента: «наставники связывают студентов с карьерными ресурсами и исследовательскими возможностями, оказывают эмоциональную поддержку, укрепляют уверенность студентов и их научную самоэффективность» [17]. Важна и внеучебная активность студентов, в том числе в научной сфере, в работе неформальных научных коллективов, но сегодня она «находится на минимальных показателях, что полностью исключает эффективную и успешную деятельность в обществе и экономике за пределами вуза» [5] и негативно сказывается на формировании профессиональных компетенций будущих специалистов и развитии их надпрофильных навыков.

В настоящее время возможности привлечения студентов к научно-исследовательской деятельности реализуются не в полной мере, поскольку ППС ориентируются на наиболее активных и требовательных студентов. Для большинства обучающихся, особенно в бакалавриате и специалитете, основными формами НИР остаются курсовые и дипломные проекты, что в современных условиях существенно ограничивает раскрытие потенциала обучающихся, реализацию их индивидуальных образовательных потребностей, а иногда выступает причиной незавершения обучения, ухода из вуза.

Представленные ниже данные были получены в ходе социологического исследования удовлетворенности студентов процессом обучения, качеством образования и его возможностями, проведенного Центром стратегии развития образования МГУ им. М.В. Ломоносова и кафедрой социологии РУДН им. Патриса Лумумбы в 2022 году при поддержке Российского Союза ректоров. Объем выборочной совокупности составил 123977 человек (3 % студентов России и 4,82 % студентов очных отделений), т.е. выборка репрезентативна для 4130018 студентов, обучающихся в российских вузах, и 2568274 студентов, обучающихся очно (5). Корректировка выборки проводилась по четырем критериям: федеральный округ; уровень обучения; курс обучения; форма возмещения затрат на обучение. В опросе приняли участие студенты очных отделений государственных и негосударственных вузов всех федеральных округов, проходящие обучение в бакалавриате, специалитете и магистратуре. В выборку попали студенты всех укрупненных профилей обучения, но наиболее представительные группы в выборке (как и в генеральной совокупности (6)) — это шесть профилей обучения: здравоохранение и медицина; инженерное дело; информатика и информационные технологии; экономика, менеджмент, государственное управление; юриспруденция; образование и педагогика.

Итак, неотъемлемым элементом обучения в высшей школе является участие студента в НИР. Сегодня это часть подготовки квалифицированного специалиста, формирования его базовых знаний, практических умений и навыков. Направление подготовки, специализация и возможности, предлагаемые вузами, непосредственно влияют на вовлеченность студентов в научную деятельность [2; 6; 11; 12; 15; 26]. Ее элементами традиционно являются студенческие научные общества (СНО) и студенческие научные кружки (СНК), функционирующие на базе вузов, факультетов или кафедр. Они помогают формировать у студентов практические навыки и умения, способствуют повышению мотивации в обучении, развитию интереса к научно-исследовательской, познавательной деятельности, творческого подхода и самостоятельности. В последние годы во многих российских вузах стали активно формироваться данные объединения, в том числе при поддержке государственных программ и проектов («Наука и университеты», «Приоритет-2030», «Передовые инженерные школы», НОЦ, цифровые кафедры). Так, в рамках программы «Приоритет-2030» предусмотрена возможность разрабатывать и реализовывать проекты, позволяющие в рамках основных образовательных программ высшего профессионального образования учитывать особенности и склонности студентов, стимулировать их научную активность и создавать научные объединения.

Доля тех студентов, которые в процессе обучения ведут научную работу в разных научных объединениях, в выборке составляет 21 %. Распределение по группам (Рис. 1) показывает, что, например, в группе тех, кто поступил в вуз по результатам олимпиад школьников, в такую работу вовлечен каждый третий (30 %). Необходима активизация деятельности студенческих научных обществ, современные форматы организации научной деятельности студентов (коворкинги, интеллектуальные лаборатории, стартапы). На реализацию этих целей направлена запущенная в 2023 году программа научного наставничества в высшей школе, одна из целей которой — согласование и сплочение студенческих научных обществ с советами молодых ученых, работающих в вузе. Как отметил заместитель Председателя Правительства РФ, курирующий программу: «В целях развития системы научного наставничества мы задействуем студенческие научные объединения и советы молодых ученых. Благодаря этому мы получим единый трек профессионального роста молодого ученого — от абитуриента до доктора наук, а также обеспечим поддержку преемственности между поколениями исследователей» (7).

Рис. 1. Участие в работе научных кружков и обществ (в %, в каждой группе)

В ходе анализа данных опроса была выделена группа студентов, для которых одним из значимых мотивов получения высшего образования была «возможность заниматься наукой, научной деятельностью». Их доля относительно невелика — 12 %. Основные мотивы получения высшего образования — это приобретение интересной профессии (51 % ответивших) и возмож ность сделать карьеру (46 %), значительная часть (40 %) считает, что высшее образование позволит им получать более высокую зарплату, реже упоминаются мотивы, связанные с социальной мобильностью, — восприятие образования как социального лифта, конкурентоспособность на рынке труда и престижность диплома конкретного вуза.

Вместе с тем вовлечение всех студентов в научную деятельность является важной задачей, которая связана как с запросом на практическую составляющую обучения, так и с ответом на современные вызовы развития [5; 7]. Значимость инициатив вузов по вовлечению студентов в научно-исследовательскую деятельность требует более пристального внимания в части вариантов организации такой деятельности. Аналогичные мнения высказывают и зарубежные исследователи: «целостный подход к обучению моделирует и измеряет вовлеченность и ожидания от обучения в разрезе четырех проявлений вовлеченности — аффективной, социальной, когнитивной и поведенческой. Они связаны с репутацией вуза, благополучием обучающихся, качеством образования, самоэффективностью и самооценкой студентов» [18].

В перечне мер, необходимых с точки зрения студентов для повышения качества образования в их вузе, каждый десятый респондент назвал стимулирование научной активности студентов, развитие научных кружков и обществ. Мероприятия и программы, связанные с проведением в России в 2023 году Года педагога и наставника (8), возможно, станут дополнительным стимулом. Так, в 2023 году пилотная программа наставничества студенческих научных объединений со стороны советов молодых ученых начнет действовать в шести вузах: Балтийском федеральном университете им. Иммануила Канта, Российском университете дружбы народов им. Патриса Лумумбы, Северном (Арктическом) федеральном университете им. М.В. Ломоносова, Государственном академическом университете гуманитарных наук, Московском государственном техническом университете гражданской авиации и Петрозаводском государственном университете (9).

Среди тех обучающихся, кто в качестве мотива получения высшего образования назвал возможность заниматься научной работой, преобладают студенты из Москвы (29 %), Приволжского (16 %) и Центрального (13 %) федеральных округов и Санкт-Петербурга (11 %). Они учатся в государственных вузах, преимущественно в бакалавриате (57 %), и поступили в вуз с высокими баллами ЕГЭ или по результатам олимпиад школьников. Они гораздо активнее, чем их коллеги, участвуют в СНО и СНК (33 % против 21 % по общему массиву) и пытаются получить грантовую поддержку (7 % против 5 %). Они настроены на продолжение обучения в магистратуре или аспирантуре (69 %). Наибольший интерес к научной работе проявляют те, кто дальнейшую профессиональную деятельность связывают, в первую очередь, с научной сферой (50 %), здравоохранением (22 %), информационными технологиями (23 %), культурой и искусством (24 %) и образованием (31 %). Расчет взвешенных значений по курсам обучения показывает тенденцию роста значимости мотива «занятия научной работой» в ходе обучения — от первого к последнему курсу (Рис. 2). Например, среди первокурсников бакалавриата получение высшего образования связывают с возможностью научной работы 9 %, на четвертом курсе — уже 12 %. У студентов специалитета рост также заметен, хотя он не столь равномерный: 1 курс — 13 %, 4–12 %, 6–16 %. В целом «опыт первого года для студентов чрезвычайно важен, он может определять все дальнейшие образовательные результаты и привести к иным результатам, чем более поздний опыт» [19].

Рис. 2. Мотивация научной деятельностью по курсам обучения (в %)

У студентов бакалавриата снижение интереса к научной работе происходит на втором и четвертом курсах. Возможно, это связано с тем, что у бакалавров меньше времени на самоопределение в профессии (в силу четырех лет обучения), на определение своего научного интереса, приобретение специфического опыта и навыков научной работы, а также меньше возможностей для корректировки образовательной траектории. На специалитете есть возможность осмысленно подойти к своей образовательной траектории, соотнести ее со своими возможностями и интересами, скорректировать с учетом индивидуальных запросов и возможностей вуза. В этой связи широко обсуждаемая модель образования «2+2+2» или обучение по программе специалитета представляется наиболее перспективной, особенно на направлениях естественно-научного профиля, инженерных и технических специальностях.

Планируют связать свою будущую профессиональную деятельность с научной сферой 14 % респондентов (указали, что сфера науки для них — одна из наиболее привлекательных с точки зрения профессиональной реализации). Однако планы студентов изменяются по курсам обучения (Рис. 3).

У студентов бакалавриата интерес к профессии примерно одинаков на всех курсах обучения, но более выражен у тех, кто собирается продолжать обучение в магистратуре. Однако бакалаврская подготовка в текущем ее формате не предполагает системной научной деятельности, т.е. не дает возможности рассматривать ее как будущую профессию. Вероятно, на вто ром и третьем курсах бакалавриата необходимо уделять более пристальное внимание выявлению и раскрытию склонностей студентов к научной работе, стимулируя их научный поиск и интерес, вовлекая их в деятельность формальных и неформальных научных объединений и НИР профильных кафедр, поощряя их публикационную активность. Это позволит удержать студентов, ориентированных на науку, в вузе на следующем уровне обучения [5–7]. Предлагается использовать такие формы вовлечения студентов в научную работу, как «неформальное образование (мастер-классы, видеолекции, творческие студии и мастерские, курсы дистанционного обучения, молодежные образовательные форумы)» [15].

Рис. 3. Планы на работу в научной сфере по курсам обучения (в %)

У студентов специалитета фиксируется некоторое падение интереса к научной работе от первого к пятому курсам. Причины такого снижения, видимо, кроются как в организации научной работы и низкой вовлечения в нее обучающихся, так и во внешних факторах, например, в низком престиже профессии ученого, ее материальных составляющих, отсутствии у студентов понимания этой сферы. К старшим курсам, особенно в специалитете, формируется более взвешенное понимание профессиональной траектории, и научная деятельность уступает место более практичным и понятным сферам занятости. Вероятно, те студенты, кто хотел бы работать в науке, ориентированы на обучение в аспирантуре или магистратуре.

Например, среди студентов Московского университета (N = 5079) «на входе, т.е. при поступлении, возможность заниматься наукой называют значимой мотивацией для получения высшего образования более 11 % студентов. И чем ближе диплом, тем интерес к науке выше. Так, продолжить обучение в России на следующем уровне образования (в магистратуре или аспирантуре) планируют 52 % (по России — 44 %). Научную карьеру намерены строить 34 % выпускников МГУ (по России — 14 %). В прошлом году мы приняли в аспирантуру 1500 человек, а всего у нас их 3500. И показатели защит в Московском университете — одни из самых высоких в стране. Из 450 защит в прошлом году 403 пришлось на выпускников аспирантуры. Как повысить научную мотивацию молодежи — вопрос по-прежнему актуальный. И здесь, без сомнений, велика роль научных школ, научного руководителя» (10).

Показателем активности и мотивированности являются личные достижения студентов, которые они считают значимыми для себя. Менее половины респондентов (43 %) считают, что не имеют значимых достижений за период обучения в вузе. Однако среди «студентов-высокобалльников» и «олимпиадников» доля таких ответов составляет 35 % и 32 % соответственно, то в группе целевиков (поступивших по целевому набору) их доля превышает 45 %. Основными своими достижениями те, кто заявил об их наличии, считают отличные оценки — 25 %, расширение знаний по информационным технологиям — 15 % и публикацию научных работ — 10 %.

Наличие научных публикаций и высокая успеваемость — наиболее конкретные и значимые достижения для тех, кто планирует связать профессиональную деятельность с наукой. Это подтверждает наше предположение, что на научную работу настроены наиболее мотивированные и подготовленные студенты. В группе студентов, ориентированных на научную деятельность, личные достижения распределились следующим образом: отличные результаты обучения — 31 %, публикация научных работ — 20 %, расширение знаний в области информационных технологий — 18 %, успехи в изучении иностранного языка — 11 %, приглашение на работу по специальности — 10 %. Отметили, что за время обучения не имеют достижений 37 %, что меньше общего показателя по выборке, т.е. мотивация на научную работу на входе в вуз практически у трети респондентов подтверждается собственными усилиями в процессе обучения.

Обучение в вузе предполагает и выполнение обязательной НИР в рамках подготовки курсовых и дипломных проектов. Как правило, этот вид учебной деятельности выполняется под руководством опытного наставника — преподавателя вуза [3; 17]. Треть студентов отметили, что пока еще не имеют научного руководителя и не могут оценить опыт такого взаимодействия (преимущественно студенты первых курсов). Те обучающиеся, кто к моменту опроса уже имели опыт работы с научным руководителем, высказали достаточно высокую степень удовлетворенности этим взаимодействием — оно полностью устраивает половину опрошенных. Несколько более требовательны в этом вопросе высокобалльники и олимпиадники (по 48 %), менее — целевики (52 %).

Коммуникация с научным руководителем, судя по ответам студентов, происходит в стандартном формате [4; 14] и задействует все возможные ре сурсы и формы (Табл. 1). Традиционными формами взаимодействия с научным руководителем независимо от формата организации учебного процесса (очного, гибридного или дистанционного) остается удаленное общение с использованием электронной почты и мессенджеров, но более половины респондентов (53 %) общаются с научным руководителем и на личных консультациях. По сравнению с предыдущими замерами респонденты стали чаще прибегать к онлайн конференциям [6].

Таблица 1. Формы взаимодействия с научным руководителем (в %)

Варианты ответа	Поступили по олимпиаде	С высокими баллами ЕГЭ	По результатам ЕГЭ	По квоте	По целевому набору
Используется электронная почта	70,2	72,5	70	66,8	66,9
Есть возможность личных консультаций	61,1	57,7	53,5	46,8	48,2
Используются мессенджеры	50,6	50,8	50,1	46,2	45,7
Общение носит несистемный характер (на учебных занятиях, переменах)	21,3	20,9	22,4	19,7	19,3
Общение идет в режиме конференции на определенной платформе	12,4	9,7	7,2	8,7	7,6
Взаимодействие фактически отсутствует	4,7	5,6	6	7,2	7,8

Поступившие по олимпиадам и с высокими баллами ЕГЭ более активны и заинтересованы во взаимодействии с научным руководителем: практически по всем форматам работы их доли ответов несколько выше, чем в среднем по массиву. В этих группах фиксируется запрос на личное взаимодействие либо очно, либо в формате видеоконференции (например, у олимпиадников — 61 % и 12 % соответственно).

Относительно организации научного наставничества в вузах можно отметить, что сложившиеся традиции передачи знаний и опыта от преподавателя к студенту, формирование научных школ и индивидуальная подготовка учеников успешно реализуются и сегодня. Негативным фактором выступает, прежде всего, большое количество студентов на одного научного руководителя, наставника. Этот вид нагрузки в вузах достаточно высок и неуклонно растет: в настоящее время нагрузка на преподавателя составляет в среднем 6 дипломников и 17 курсовых работ или проектов (11). Такая занятость снижает эффективность научного взаимодействия и не способствует индивидуализированному подходу к студенту, что может снижать мотивацию обучающегося, интерес к учебе в целом и научной деятельности в частности. Решением проблемы может стать привлечение к руководству курсовыми работами аспирантов, которые могли бы взять часть технических и вводных функций на себя, тем самым разгрузив своего научного руководителя. Кроме того, такая работа была бы полезна студенту и его наставнику-аспиранту в плане обмена практическим опытом и навыками, способствовала бы неформальной коммуникации, а также вовлечению в научную деятельность и работу формальных и неформальных научных обществ и объединений более широкого круга участников.

Поскольку при поступлении в вуз на научную работу ориентирована относительно небольшая часть студентов, задача российской высшей школы — поддержать мотивацию студентов к научной деятельности и заинтересовать научно-исследовательской работой и тех, кто изначально имел другие приоритеты. Решение этой задачи требует индивидуализированного подхода к каждому студенту и времени для раскрытия талантов и наклонностей обучающегося, формирования его научного интереса и вовлечения в научную деятельность. Проведенное исследование подтверждает, что модель образования «2+2+2» на базе специалитета или интегрированной магистратуры позволяет решить данную задачу наиболее успешно, а привлечение к научному наставничеству аспирантов должно положительно отразиться на взаимодействии научного руководителя, студента, научных объединений и сообществ в вузах, обеспечить преемственность научной работы, стимулировать научную активность всех ее участников. Реализуемые в настоящее время федеральные программы и проекты выступают дополнительным стимулом в поддержании и расширении интереса студентов к научной деятельности.

Примечания

1. Указ Президента Российской Федерации от 25 апреля 2022 года № 231 // URL: http:// kremlin.ru/media/events/files/ru/WiWS6wA3UWh0h5dWnOndvYMgdY7pJIkA.pdf.
2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273ФЗ. Ст. 10 «Структура системы образования» // URL: http://www.kremlin.ru/acts/ bank/36698.
3. Молодым ученым нашли определение. 09.09.2022 // URL: https://www.kommersant.ru/ doc/5549539.
4. Выступление В. Фалькова на заседании комитета советников Высшей аттестационной комиссии. 06.10.2022 // URL: https://nauka.tass.ru/nauka/15972589.
5. Форма № ВПО-1 «Сведения об организации, осуществляющей образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования — программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры». Сведения за 2022 год // URL: https://minobrnauki.gov.ru/ru/activity/stat/highed/index.php.
6. Лидирующие направления       по           росту     бюджетных        мест.      05.2021         // URL: https://rg.ru/2021/05/13/falkov-nazval-lidiruiushchie-napravleniia-po-rostubiudzhetnyh-mest-v-vuzah.html; На какие специальности в вузах самый большой спрос // Skillbox, 13.08.2022. URL: https://skillbox.ru/media/education/ stalo-izvestno-na-kakie-spetsialnosti-v-vuzakh-samyy-bolshoy-spros.
7. В России запустят программу научного наставничества. 03.2023 // URL: https://tass. ru/obschestvo/17236941.
8. Указ Президента Российской Федерации о проведении в Года педагога и наставника № 401 от 27 июня 2022 года // URL: https://minobrnauki.gov.ru/photo1656329380.jpeg.
9. В России запустят программу научного наставничества. 03.2023 // URL: https://tass. ru/obschestvo/17236941.
10. Интервью ректора МГУ им. М.В. Ломоносова, академика В.А. Садовничего. 03.04.2023 // URL: .https://rg.ru/2023/04/03/sovet-rektora.html.
11. Преподавательские практики сотрудников вузов и научных организаций: информационный бюллетень / М.А. Кирюшина, Я.И. Алексеева, В.Н. Рудаков. М., 2023.

Об авторах

Николай Петрович Нарбут

Российский университет дружбы народов им. Патриса Лумумбы; Институт социологии ФНИСЦ РАН

Автор, ответственный за переписку.
Email: narbut-np@rudn.ru
доктор социологических наук, заведующий кафедрой социологии Российского университета дружбы народов имени Патриса Лумумбы; главный научный сотрудник Института социологии Федерального научно-исследовательского социологического центра Российской академии наук ул. Миклухо-Маклая,6, Москва,117198, Россия; ул. Кржижановского,24/35, к.5, Москва,117218, Россия

Иван Андреевич Алешковский

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Email: aleshkovski@yandex.ru
кандидат экономических наук, директор Центра стратегии развития образования и заместитель декана факультета глобальных процессов Ленинские горы,1, стр.46, Москва,119991, Россия

Александр Тенгизович Гаспаришвили

Российский университет дружбы народов им. Патриса Лумумбы; Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова; Институт социологии ФНИСЦ РАН

Email: gasparishvili@yandex.ru
кандидат философских наук, заместитель директора Центра стратегии развития образования Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова; доцент кафедры социологии Российского университета дружбы народов имени Патриса Лумумбы; научный сотрудник Федерального научно-исследовательского социологического центра Российской академии наук ул. Миклухо-Маклая,6, Москва,117198, Россия; Ленинские горы,1, стр.46, Москва,119991, Россия; ул. Кржижановского,24/35, к.5, Москва,117218, Россия

Оксана Валерьевна Крухмалева

Российский университет дружбы народов им. Патриса Лумумбы; Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Email: kruhoks@yandex.ru
кандидат социологических наук, заведующая отделом Центра стратегии развития образования Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова; доцент кафедры социологии Российского университета дружбы народов имени Патриса Лумумбы ул. Миклухо-Маклая,6, Москва,117198, Россия; Ленинские горы,1, стр.46, Москва,119991, Россия

Наталья Евгеньевна Савина

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Email: savina.opinio@yandex.ru
научный сотрудник Центра стратегии развития образования Ленинские горы,1, стр.46, Москва,119991, Россия

Список литературы

Дополнительные файлы

Нет дополнительных файлов для отображения