Особенности овладения жанровым репертуаром устного дискурса у детей 4-6 лет с первичным недоразвитием речи и их сверстников с нормой развития

Полный текст

Введение

Жанр как предмет исследования в возрастной психолингвистике. Не будет преувеличением сказать, что развитие речи — это прежде всего овладение устным дискурсом. С психолингвистической точки зрения уже первые голофразы, которые ребенок использует в коммуникации, знаменуют начало этого процесса [1]. Современные знания о психолингвистических механизмах порождения речи позволяют утверждать, что развитие речи — это прежде всего овладение детьми комплексом декларативных и процедурных знаний [2; 3].

Процедурные знания и навыки, составляющие основу устного дискурса, представлены:

а) навыками порождения высказываний (планирования и структурирования высказываний);
б) навыками речепроизводства (т.е. реализации высказываний в звуковой форме);
в) навыками коммуникативной интеракции и стратегиями речевой коммуникации (т.е. протодиалога и диалога [4; 5], ситуативно-делового, внеситуативно-делового и внеситуативно-личностного общения [6], вопросно- ответного диалога [5; 7];
г) навыками организации дискурса [8].

Первые три группы процедурных знаний изучены и освещены (не всегда именно под этим названием) в научных публикациях более или менее подробно [5; 9–12]. Про формирование у детей навыков порождения текстов и организации устного дискурса в его разных жанровых формах этого сказать нельзя. Эта сфера развития детей часто остается в тени и изучена еще недостаточно. В особенности это касается процедурного ее аспекта, который изучен значительно слабее, чем декларативные знания о языке, получаемые ребенком от взрослых. Если декларативные знания ребенок приобретает в процессе эксплицитного обучения (в семье и/или в образовательных учреждениях), осознанно и в вербализованной форме, то процедурные знания являются результатом имплицитного научения [2]. Основой имплицитного научения является практический опыт [13]. Известно, что у некоторой части детской популяции (7–15 %) имплицитное научение процедурным знаниям в области языка и речи происходит существенно медленнее и менее успешно [14; 15]. В особенности это касается навыков порождения устного дискурса, представленного текстами, превышающими одиночные высказывания [16]. Трудности у них в разной степени проявляются в порождении текстов разных жанров [16; 17].

Как известно, дискурс может выражаться в разных жанровых формах [18–22]. Нельзя не отметить, что термин «жанр дискурса» используется в обширной лингвистической и филологической литературе различно. Как полагает В.В. Дементьев, не существует единой общепринятой классификации речевых жанров [21]. Многообразные типологии можно объединить в две группы:

1. опирающиеся на внешние по отношению к тексту критерии (функционально-прагматические или социально-прагматические);
2. опирающиеся на определенные структурно-семантические текстологические характеристики [20; 22; 23].

К первой группе можно отнести, например, большинство исследований в русле генристики [19; 21]. Ко второй группе относятся корпусные исследования, в которых предметом анализа являются структурные особенности дискурсивных текстов [22–24]. В исследованиях формирования устного дискурса у детей это направление представлено работами A. Applebee [25], A. McCabe [26], в которых рассматриваются такие доступные детям жанры, как бытовой разговор, нарратив, описание, рассуждение, инструкция и др. Нередко аналогичные термины используются для наименования макрожанров [27; 28], простых речевых жанров [29] или функционально-смысловых типов текста (речи) [30; 31]. Последние чаще применяются для композиционного анализа литературных текстов.

Понятие «жанр дискурса» сложилось в филологических и текстологических исследованиях, посвященных анализу письменных текстов как уже готовых продуктов. Однако в изучении формирования устного дискурса сам процесс порождения и овладения навыками порождения устного текста представляют самостоятельный интерес. Для того чтобы научиться создавать тексты разных жанровых форм, детям необходимо овладеть соответствующими знаниями и навыками производства текстов разной жанровой принадлежности. Это сопряжено с разными когнитивными и языковыми требованиями, возникающими в связи со структурными и функциональными характеристиками. Например, в нарративном тексте важна хронологическая последовательность событий, причинно-следственные и временные связи, а в описательном тексте это не имеет такого значения, там важнее отношения между описательными или категориальными концептами. Иными словами, жанр дискурса накладывает отпечаток на процессуальные особенности его порождения [3]. Таким образом, в данном контексте под «жанром устного дискурса» мы будем подразумевать порождение текстов, имеющих общие структурно-семантические свойства.

Представляя устный дискурс как социально детерминированную форму коммуникативно-речевой деятельности, мы рассматриваем его как совокупность навыков, которые дети осваивают, подражая взрослым. Соответственно, раньше начинает проявляться то, что чаще употребимо в языковом окружении ребенка и актуально с практической (в понимании ребенка) точки зрения. В связи с этим в нашем исследовании мы ограничились теми жанрами, которые встречаются в детской речи достаточно рано.

Существующие корпусные исследования устного детского дискурса свидетельствуют, что наиболее регулярно встречаются бытовой разговор, персональный («personal narrative») и вымышленный («fictional story») нарратив, описание («description»), рассуждение («argumentation») и инструкция («receipt») [25]. Рассуждение иногда рассматривают как часть так называемого экспозиторного («expository») жанра, который включает еще разъяснения фактов, пояснения, уточнения, перечисления [32–34]. Однако существующие описания экспозиторного дискурса относятся преимущественно к текстам функционального стиля в рамках институционального дискурса у детей школьного возраста и подростков. Про детей дошкольного возраста опубликованных материалов существенно меньше.

Некоторые авторы предпочитают разделять эту совокупность на экспланаторные («explanatory») и аргументативные [35]. Нельзя не отметить, что анализ описаний соответствующей феноменологии дискурса свидетельствует о значительной доле условности проведения таких границ, особенно в дошкольном возрасте, где большинство жанровых характеристик еще неустойчивы и лишь начинают оформляться (более подробно см. обзор [36]).

Есть основания предполагать, что навыки порождения текстов разного жанра не совпадают по когнитивной сложности [37]. С точки зрения когнитивной и процессуальной организации, например, бытовой разговор в форме диалога существенно проще, чем персональный нарратив в форме монолога или монодиалога.

Современные знания о формировании устного дискурса позволяют утверждать, что одновременно несколько внешних детерминант могут влиять на то, как рано дети осваивают навыки порождения текстов того или иного жанра [26; 38; 39]. Среди них первостепенными являются:

а) частота, представленность жанра в речевой коммуникации взрослых,
б) когнитивная сложность жанровых текстов с точки зрения их порождения,
в) языковая (особенно — синтаксическая) сложность жанровых текстов с точки зрения их порождения,
г) когнитивная сложность семантического содержания жанровых текстов [26; 40; 41].

Внутренние детерминанты представляют собой когнитивный ресурс ребенка, включающий психофизиологические, когнитивные и языковые предпосылки речевой деятельности [8; 42–45].

Первая из внешних детерминант (частота, представленность жанра в речевой коммуникации взрослых) является основным источником движения вперед, а все остальные, взаимодействуя с внутренними детерминантами, создают для ребенка более или менее выраженные ограничения [25; 35; 45; 46]. Например, рассуждение как жанр предполагает способность к построению умозаключений, владению контекстно независимыми формами речевого общения, которые появляются у детей только в старшем дошкольном возрасте и продолжают формироваться на протяжении школьных лет жизни [6; 47].

Материалы корпусных исследований устного дискурса у детей свидетельствуют о существовании определенной последовательности в освоении разных жанров [46]. Если уже в 3–4 года дети способны создавать упрощенные формы персонального и вымышленного нарратива, то описательные и экспозиторные тексты обнаруживаются у них преимущественно в 8–14 лет [26; 32; 48; 49].

Феноменология возрастных особенностей устного дискурса у русскоговорящих детей изучена недостаточно [3; 16; 19; 32; 50–53]. Относительно много сведений о лексико-грамматических особенностях речи детей разного возраста представлено в русле онтолингвистики [9–12; 54]. Существуют немногочисленные исследования устного дискурса у подростков [55]. И совсем мало сведений о ранних этапах овладения дискурсом, феноменологии и закономерностях овладения разными его жанровыми формами [3; 16; 36; 53].

Отдельные наблюдения свидетельствуют, что цельные однородные по жанровому составу тексты в устном дискурсе почти не встречаются [20; 23; 56–58]. Обычно естественные формы дискурса состоят из пассажей, относящихся к разным жанровым категориям, т.е. имеют мозаичную структуру [20; 23]. Таким образом, более адекватным для сравнительно-возрастного исследования является дистрибутивный анализ детских текстов с точки зрения частоты встречаемости жанровых пассажей, который и был использован в нашем исследовании. В качестве теоретической модели овладения дискурсом нами были рассмотрены два возможных варианта: а) модель типа «Куст» и б) модель типа «Дерево». Модель «Куст» предполагает параллельное и независимое освоение ребенком основных жанров дискурса (повседневный разговор, нарратив, описание, рассужде ние, инструкция и др.). Модель «Дерево» предполагает, что ребенок сначала осваивает наиболее частотные, востребованные и когнитивно простые жанры: персональный дискурс, представленный сначала бытовым разговором в форме диалога, а позже — персональным нарративом [57]. Остальные жанры — экспозиторный, описательный, инструктивный — дети, по-видимому, осваивают позже. В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение, что уровень компетентности владения устным дискурсом выражается у детей в объеме процедурных жанровых знаний порождения и понимания дискурса, которыми они более или менее часто пользуются в спонтанном общении.

Известно, что у детей с отклоняющимся развитием речи отмечается дефицит как декларативных, так и процедурных знаний, вызванный неполноценностью определенных механизмов и предпосылок [45]. Поэтому сравнение возрастных показателей освоения устного дискурса у детей с нормой развития и их сверстников может помочь в анализе механизмов освоения устного дискурса. В логопедии наиболее подробно описаны недостатки усвоения «языковых средств», т.е. комплекса декларативных знаний. Менее изучены процедурные дефициты, особенно в сфере дискурсивных навыков. Современная многомерная психолингвистическая модель функциональной системы языка и речи (далее — ФСЯР) [45] включает не только блок программирования высказываний, но и блок операционального обеспечения, дефицит которого может препятствовать полноценному формированию навыка порождения текстов дискурса. Другой, семиотический, блок связан с декларативными знаниями о языке (языковые единицы и некоторые правила их согласования, которые ребенок приобретает и использует осознанно). В традициях логопедической терминологии обсуждается неполноценность т.н. «связной речи» (речевая продукция, превышающая высказывание) или «текстовой компетенции» [59; 60]. То, что некоторые авторы в логопедии называют неопределенным термином «текстовая компетенция», по существу обозначает то, что является совокупностью процедурных знаний и навыков, которые ребенок усваивает, когда учится строить устный дискурс (например, персональный нарратив). Малоизученным остается вопрос том, каковы особенности формирования устного дискурса у детей с тотальным первичным недоразвитием речи.

Серьезной методологической проблемой является способ получения у детей речевой продукции. Персональный дискурс предполагает добровольную спонтанную или почти спонтанную речевую коммуникацию, желательно со сверстником. В связи с этим в корпусных исследованиях предпринимались попытки моделирования ситуаций, приближенных к естественным, провоцирующих у ребенка воспоминания о событиях из личной жизни [61]. В нашем исследовании подобная модель была несколько модифицирована и был введен игровой элемент разговора от имени кукол-сверстников ребенка (более подробно см. в разделе «Материалы и методы»).

Материалы и методы

Испытуемые. Для проведения лонгитюдного исследования были сформированы две группы испытуемых: первую составляли 20 детей с первичным недоразвитием речи («параалалической формой тотального недоразвития речи» по [45], далее — ПТНР), вторую — 12 сверстников с нормой развития (далее — НР). Невербальный интеллект испытуемых обеих групп соответствовал норме. Возраст испытуемых в начале исследования был 4;0 –4;5 года (табл. 1). Все дети исследовались трижды с интервалом примерно 4 месяца (осень — весна — осень).’

Таблица 1/ Table 1
Характеристика испытуемых / Characteristics of the sample

Параметры/ parameters	ПТНР*/ PTF —  primary underdevelopment of speech	НР**/  HP — norm of development
Возраст (1 срез)/  Age (1 wave)	4;0–4;5 года
Возраст (2 срез)/ Age (2 wave)	4;5–5;0 лет
Возраст (3 срез)/ Age (3 wave)	5;0–5;5 лет
Невербальный интеллект***/ Nonverbal intelligence***	≥ 17 б.
Речевое развитие/  Speech development	Первичное тотальное недоразвитие речи (параалалическая форма по [45]) / Primary total underdevelopment of speech (paraalal form [45])	Норма
Родной язык/ Mother tongue	Русский, монолингвы/ Russian, monolingual
Место проживания/  Place of residence	г. Санкт-Петербург/ St. Petersburg

* * ПТНР — первичное недоразвитие речи («параалалическая форма тотального недоразвития речи» по [45]) ./ PTF — primary underdevelopment of speech («paraalal form of total underdevelopment of speech» by [45]);
** НР — норма развития / HP - norm of development;;
*** по методике ЦПМР, детский вариант [45] /  by method of CPI, children’s version [45].
Источник: здесь и далее — исследование автора / Source: here and further — author’s research.

Все дети посещали государственные дошкольные образовательные уч реждения. Испытуемые с ПТНР посещали коррекционный детский сад для детей с недоразвитием речи, имели подтвержденный ПМПК диагноз «тяжелое недоразвитие речи» и весь период исследования находились в процессе коррекционной работы, за исключением летних каникул.

Критерии включения для испытуемых с ПТНР: тяжелое недоразвитие речи, проявлявшееся в экспрессивной речи в многочисленных ошибках в фонологической сфере, бедном словарном запасе, многочисленных аграмматизмах и наличии возможности продуцировать фразовую речь, норма невербального интеллекта. Критерии исключения: нарушения понимания речи, отсутствие фразовой речи, снижение невербального интеллекта, наличие признаков нарушений слуха.

Критерии исключения для испытуемых группы нормы: отставание в речевом развитии, снижение интеллекта, нарушения слуха.

Материалы и процедура обследования. Для получения текстов персонального дискурса с помощью авторской «Методики инсценировки разговора со сверстником» — МИРС [57; 58] создавалась экспериментальная ситуация, имитировавшая разговор сверстников. Использовались две тряпичные куклы (15 см высотой) без каких-либо признаков половой принадлежности, с минимальной выразительностью лица. В ходе индивидуального исследования ребенку предлагалось вести разговор от лица первой куклы, а экспериментатор инсценировал разговор от лица второй куклы. В начале обследования взрослый сообщал ребенку: «К нам с тобой сегодня пришли гости. А [имя первой куклы, совпадающее с именем испытуемого] и Б [имя второй куклы, того же пола, что у испытуемого]». Достав кукол, первую взрослый давал ребенку, а вторую брал себе. Далее взрослый продолжал разговор: «Ты знаешь, Б приехал из другого города, посмотреть наш город. Ему скучно одному, хочется познакомиться с детками, поговорить с кем-нибудь. Он гулял-гулял — и встретил А. Ему/ей тоже 4 года, как тебе». Далее взрослый начинал инсценировку от лица куклы Б. Для вызывания (elicitation) персонального дискурса мы использовали прием разговорного мэппинга [61], эффект которого основан на том, что ребенок (и даже взрослый) с большей охотой рассказывает свою историю, если перед этим экспериментатор рассказал ему одну-две своих истории. Поэтому экспериментатор (от лица куклы Б) сначала рассказывал короткую историю. Например: «Вот однажды мы с мамой пошли в магазин покупать мне новое платье. Мы пришли в магазин. Там было столько всего интересного! Мне сразу захотелось, чтобы мама купила мне много новых вещей. А мама не соглашалась почему-то. И сказала, что у нее нет столько денег. Но одну очень интересную вещь все-таки купила!». Затем предлагал сделать то же испытуемому. В процессе порождения ребенком персонального нарратива реплики куклы Б были нейтральными (восклицания, междометия, филлеры, частичные повторы реплик испытуемого ребенка), не содержащими вопросов или направляющих реплик.

В каждом срезе с каждым испытуемым проводились три такие встречи (в разные дни, с предложением разных тем персонального нарратива).

Обработка данных. Фонограммы речевой продукции были транскрибированы в формате «Codes for the Human Analysis of Transcripts» — CHAT [63] в соответствии с общепринятым международным стандартом. Орфографическую транскрипцию сопровождала морфологическая и дискурсивная разметка.

Анализируемые параметры. В связи с тем, что нас интересовала жанровая и композиционная структура дискурса, для анализа были отобраны тексты, превышающие одно высказывание, обладавшие относительной смысловой завершенностью и доступные жанровой атрибуции. В ходе экспертного анализа текстов двумя независимыми экспертами производилось выделение пассажей и их жанровая атрибуция. В соответствии с данными литературы о жанрах, встречающихся у детей дошкольного возраста, выделялись пассажи следующих жанров: нарративные (1), дескриптивные (2), экспозиторные (3) и инструктивные (4).

1. Когда я ходила на фигурное катание … ммм … мы с мамой поехали туда на елку. И мы там катались, показывали Деду Морозу и Снегурочке всякие … ммм … то, что мы умеем делать на льду. И мне подарили такую собачку, на серебряных коньках. (девочка, 5 л., НР)
2. И там были огроменные, вот такие вот горки. Такие крутые … ну … такие были. Они были … ммм … большие. Не очень так … большие. Ну … были огроменные. И там они были просто большие. (мальчик, 5 л. 7 мес., НР, рассказывает про аквапарк)
3. У нас всегда почему-то на даче крысы. Потому, что, наверное, у нас сарай там. И мы там готовим всегда шашлык. Наверное, они чувствуют запах и приходят к дому. (девочка, 5 л., 9 мес., НР)
4. Надо перейти через … ммм … переходный переход. А потом идти через дорожки. (мальчик, 4 г. 1 мес., НР, объясняет, как пройти в парк аттракционов)

Речевой материал устного персонального дискурса, отобранного для данного исследования, составляет 697 пассажей (табл. 2.).

Пассажи нарративного жанра дополнительно оценивались с точки зрения сформированности структурных компонентов нарратива. Для этого нами использовалась рубрикация «High Point Analysis» [26], отражающая степень зрелости персонального нарратива:

1. (one-event narrative) — персональный нарратив, включающий только одно событие;
2. (two-event narrative) — персональный нарратив, включающий два события;
3. (miscellaneous narrative) — персональный нарратив, состоящий из более чем двух событий; временные и каузальные связи отсутствуют;
4. (leapfrog narrative) — персональный нарратив, включающий не упорядоченные во времени события; отсутствуют каузальные связи; могут быть пропущенные важные события;
5. (chronological narrative) — персональный нарратив, состоящий из перечисления событий в хронологическом порядке; отсутствуют каузальные связи и оценка событий;
6. (end-at-the-high-point narrative) — персональный нарратив, состоящий из перечисления и оценки событий; подводит события к кульминации, но затем внезапно обрывается; отсутствует развязка.
7. (classic narrative) — классический персональный нарратив: завершенный, ориентирующий слушателя, с кем, что, когда и где что-то произошло; подводит события к кульминации и потом к ее развязке.

Таблица 2/ Table 2
Объем речевого материала (3 среза) /
The size of the data (3 waves of assessment)

Жанр персонального дискурса/ Genre of personal discourse		ПТНР*						НР*
		Число пассажей/ Number of passages		Число высказываний/ Number of utterances		Число слов/ Number of words		Число пассажей/ Number of passages		Число высказываний/ Number of utterances		Число слов/ Number of words
Нарратив/ Narrative		122		379		1708		208		1129		5812
Описание/ Description		25		62		266		30		92		390
Экспозиторный текст/ Expository text		140		373		1317		153		658		3472
Инструкция/ Instruction manual		7		23		106		12		44		222
Сумма/ Amount		294		837		3397		403		1923		9896

* ПТНР — первичное тотальное недоразвитие речи («параалалическая форма ПТНР по [39]) ./ PTF— primary total underdevelopment of speech («paraalal form of PTF by [39]); ** НР — норма развития  / HP - norm of development.

Результаты и обсуждение

Анализ поведения в процессе исследования показал, что созданная нами модель вызывания персонального дискурса оправдала ожидания в обеих группах. Ситуация инсценировки общения с куклой-сверстником принималась большинством детей. Об этом свидетельствовали такие показатели, как манера поведения, стиль общения и интонация испытуемых, характерные для общения со сверстниками. У большинства детей происходила идентификация себя с куклой-сверстником — тезкой, а партнер кукла-сверстник воспринимался как условно реальный, как бы замещающий взрослого. Во втором и третьем срезах ребенок воспринимал куклу-партнера как старого знакомого, иногда продолжая тему, начатую 3 мес. назад.

В соответствии с парадигмой исследования и полуструктурированным вызыванием текстов продолжительность каждой сессии и ее реальный сценарий зависели не только от запланированной структуры эксперимента, но и от коммуникативно-речевой активности испытуемого, и от предпочитаемого им типа устного дискурса. В обеих группах базовой формой речевой интеракции был бытовой разговор в форме диалога с короткими репликами испытуемого, который мог составлять от 50 до 100 % полученного материала. У детей с ПТНР доминирование бытового разговора происходило чаще и было более выражено. От первого к третьему срезам в обеих группах отмечалась общая тенденция возрастания доли бытового разговора.

Структурный анализ полученных текстов показал, что в группе нормы практически в каждой сессии у всех детей удалось получить персональный нарратив с текстом, превышающим по объему одно высказывание. В группе с ПТНР у ряда детей удалось получить лишь короткие реплики в диалоге, не превышающие 1 высказывание. В первом срезе таких детей было 48 %, во втором — 24 % и в третьем — 29 %. При этом лишь у одного ребенка не удалось получить тексты ни в одном срезе, и он был исключен из анализа. Большинство полученных текстов дискурса имели мозаичный жанровый состав. Дистрибутивный анализ распределения пассажей четырех жанров показал, что в общих чертах картина распределения совпадала в обеих группах во всех трех срезах (рис. 1, 2). Однако в первом и втором срезах вероятность появления нарративных пассажей была достоверно выше в группе нормы, а экспозиторных пассажей, наоборот, — выше в группе детей с ПТНР (табл. 3). В третьем срезе достоверных различий в распределении пассажей не было.

Сопоставительный межгрупповой анализ распределения нарративных пассажей, соответствующих разным типам зрелости по [26], показал, что дети с ПТНР достоверно чаще использовали незрелые формы нарративных текстов (типы A и B), а дети с нормой развития — тексты, содержащие несколько событий, расположенных в правильном поряд ке (типы D и E) (Табл. 4, Рис. 3, 4). Во всех трех срезах дети с нормой развития достоверно реже использовали короткие тексты с одним событием.

Таблица 3/ Table 3
Динамика распределения в трех срезах пассажей разных жанров  в персональном дискурсе у детей с ПТНР и с нормой развития /
Dynamics of distribution of different genres of personal discourse in the DLD  and typically developing children within three waves of assessment

Жанр пассажа/ Passage	P*		Критерий Xи-квадрат с поправкой на правдоподобие/ Хи-square criterion with likelihood adjustment	Уровень значимости/ Level of significance
	ПТНР**	НР***
Срез 1 / 1 wave
Нарратив/ Narrative	0,40	0,63	10,097	0,002
Описание/ Description	0,08	0,10	0,298	0,586
Экспозиторный текст/ Expository text	0,50	0,23	14,689	<0,001
Инструкция/ Instruction manual	0,02	0,04	0,341	0,560
Срез 2 / 2 wave
Нарратив/ Narrative	0,42	0,56	3,929	0,048
Описание/ Description	0,09	0,07	0,186	0,667
Экспозиторный текст/ Expository text	0,49	0,35	13,154	<0,001
Инструкция/ Instruction manual	0,01	0,03	0,921	0,338
Срез 3 / 3 wave
Нарратив/ Narrative	0,45	0,45	0,009	0,925
Описание/ Description	0,09	0,45	0,486	0,486
Экспозиторный текст/ Expository text	0,42	0,45	0,284	0,595
Инструкция/ Instruction manual	0,05	0,03	0,466	0,495

*  P — вероятность (доля) для пассажа данного жанра / P — probability (share) for the passage of the genre; ** ПТНР — первичное тотальное недоразвитие речи («параалалическая форма ПТНР по [45]) / ** PTF — primary total underdevelopment of speech («paraalal form of PTF by [45]);  *** НР — норма развития /  ***HP — norm of development.

Рис. 1. Динамика распределения пассажей разных жанров  в персональном дискурсе детей с ПТНР
Источник: здесь и далее — исследование автора.
Fig. 1. Dynamics of distribution of different genres  of personal discourse in DLD children
Source: Here and Further — author’s research.

Рис. 2. Динамика распределения пассажей разных жанров  в персональном дискурсе детей с нормой развития
Fig. 2. Dynamics of distribution of different genres  of personal discourse in typically developing children

Рис. 3. Динамика распределения разных по зрелости нарративов (A–G)  в персональном дискурсе детей с ПТНР
Fig. 3. Dynamics of distribution of personal narratives with different level of elaboration (A-G)  in the children with DLD

Рис. 4. Динамика распределения разных по зрелости нарративов (A–G)  в персональном дискурсе детей с нормой развития
Fig. 4. Dynamics of distribution of personal narratives with different level of elaboration (A-G) in typically developing children

Таблица 4/ Table 4
Динамика распределения нарративных текстов разного типа зрелости  в группе детей с ПТНР и группе нормы развития в трех срезах /
Dynamics of distribution of personal narratives with different levels of elaboration  in the DLD and typically developing children within three waves of assessment

Тип нарративного текста/ Narrative text type	P*		Критерий Хи-квадрат с поправкой на правдоподобие/ Хи-square criterion with likelihood adjustment		Уровень значимости/ Level of significance
	ПТНР**	НР***
Срез 1/ 1 wave
A	0,26	0,06		7,961	0,005
B	0,40	0,24		2,993	0,084
C	0,08	0,00		1,089	0,297
D	0,14	0,22		1,096	0,296
E	0,06	0,35		13,344	<0,001
F	0,02	0,04		0,350	0,554
G	0,04	0,08		0,723	0,396
Срез 2/ 2 wave
A	0,25	0,19		0,539	0,463
B	0,20	0,27		0,609	0,436
C	0,18	0,08		2,504	0,114
D	0,16	0,11		0,517	0,472
E	0,07	0,22		5,043	0,025
F	0,09	0,06		0,277	0,599
G	0,05	0,06		0,163	0,687
Срез 3 / 3 wave
A	0,48	0,25		5,328	0,021
B	0,28	0,29		0,032	0,859
C	0,14	0,05		2,269	0,132
D	0,00	0,10		1,513	0,219
E	0,07	0,25		5,447	0,020
F	0,03	0,02		0,183	0,670
G	0,00	0,03		0,013	0,911

* P — вероятность (доля) для пассажа данного жанра;
** ПТНР — первичное тотальное недоразвитие речи («параалалическая форма ПТНР по [45]); *** НР —норма развития.

Обсуждение

По удачному выражению R.A. Berman и D.I. Slobin, « […] с первых месяцев жизни ребенок стремится стать полноценным «носителем языка» и «умелым пользователем языка» [64]. Стать полноценным носителем языка значит научиться бегло и правильно говорить в соответствии с многочисленными правилами фонологии, лексики и грамматики. Стать умелым пользователем языка значит овладеть набором стратегий создания и использования связных, логически упорядоченных текстов в соответствии с правилами и традициями культурной среды, общества, в котором живешь. Последнее означает владение необходимым набором дискурсивных практик. Частью таких практик являются навыки порождения связного дискурса, умения строить и адекватно применять тексты определенного жанра в соответствии с целями и задачами речевой коммуникации, ее содержанием и особенностями социальной и коммуникативной ситуации. Результаты нашего исследования показали, что процесс овладения навыками планирования и реализации устного дискурса у детей 4–6 лет внутренне организован в соответствии с определенными закономерностями. Внешними ориентирами для выявления этих закономерностей являются дистрибутивные характеристики: распределение текстов (пассажей) разной жанровой принадлежности в устном дискурсе. Предметом анализа в нашем исследовании были тексты персонального дискурса (та их часть, которая по объему превышает одно высказывание, имеет хотя бы минимальную смысловую завершенность и позволяет атрибутировать жанровую принадлежность). Остальное было представлено короткими репликами диалога. Следует отметить, что полученные нами результаты анализа текстов персонального нарратива у детей с ПТНР отражают речевую продукцию тех, у кого удалось получить тексты, превышающие односложные диалогические реплики. Как показал анализ, число таких детей существенно уменьшилось во втором и третьем срезах. Это нельзя рассматривать как показатель роста способности к порождению дискурса, так как в разных срезах и сессиях успешность одних и тех же детей менялась. Но сам факт такой нестабильности навыка порождения текстов персонального дискурса, вероятно, вызван несформированностью соответствующих навыков и трудностями в порождении даже развернутых высказываний, а не только текстов [45].

Как показал дистрибутивный анализ, наибольшую долю составили нарративные и экспозиторные пассажи. Суммарно они составляли около 90 % всех пассажей как в группе нормы, так и у детей с ПТНР. Следует отметить, что данный, ранний, вариант экспозиторного дискурса, обнаруженный нами у дошкольников, является существенно упрощенной версией того, что дети осваивают в школьном и подростковом возрасте [32; 33]. Полученные нами данные были получены впервые, что затрудняет сопоставление с материалами других авторов. Интересно отметить, что ряд авторов рассматривает нарративный и экспозиторный жанры как макрожанры [27]. Такими известными учеными, как J.S. Bruner [65] и K. Nelson [46], высказывалось заслуживающее внимания мнение, что эти два типа дискурса можно соотнести с двумя формами мышления: а) «нарративным мышлением» (narrative mind [65] или storied mind [46]) и б) «парадигмальным мышлением» (paradigmatic mind) [46; 65]. Это отчасти объясняет такую значительную представленность этих двух жанров в социуме и в дискурсе наших испытуемых. Тот факт, что в группе ПТНР доля нарративных пассажей была меньше, чем у здоровых сверстников, позволяет предположить, что требования, которые предъявляет ребенку планирование и порождение персонального нарратива (обеспечение когерентности, соблюдение логики причинно-следственных связей), превышают их ресурсные возможности и ограничивают частоту использования. Напротив, доля экспозиторных пассажей у них была выше, чем у благополучных сверстников. Это позволяет заключить, что когнитивная сложность экспозиторного дискурса ниже, чем нарративного.

У детей с нормой развития отмечалась достоверная динамика в распределении нарративных и экспозиторных пассажей: в третьем срезе сравнительно с первым доля первых уменьшилась, а доля вторых — возросла. Это означает, что более близкое знакомство с персонажем означает большую непринужденность, т.е. изменение регистра коммуникации, что, в свою очередь, влияет на некоторые показатели дискурса [3]. В группе детей с ПТНР достоверной динамики в распределении пассажей разных жанров не было обнаружено. Это позволяет предположить, что, несмотря на существенные ограничения в механизмах и навыках порождения речи [45], детям с ПТНР доступно порождение дискурса и они используют его в речевой коммуникации. При этом возрастные изменения жанрового репертуара у них отличались от детей группы нормы.

Статистический анализ распределения текстов персонального нарратива разной степени зрелости выявил достоверные межгрупповые различия, выражавшиеся в преобладании у детей с ПТНР упрощенных, элементарных форм нарративного текста с одним-двумя эпизодами (нарративы A и B согласно рубрикации [26]). В группе нормы достоверно чаще встречались тексты с тремя и более эпизодами с правильной временной организацией (нарративы E согласно рубрикации [26]). Можно предполагать, что эти различия обусловлены неполноценностью тех же механизмов порождения речи и когнитивных ресурсов, дефицит которых лежит в основе недоразвития речи [45]. Планирование текста дискурса является комплексным, многозадачным процессом. И чем более развернутым, структурированным является текст, тем более ресурсоемкой является эта задача для ребенка. В условиях дефицита ресурсов дети с ПТНР используют тактику компромисса и неосознанно упрощают свои тексты и высказывания до уровня своих ресурсных возможностей [16; 53; 66].

На протяжении одного года исследования существенного прогресса в навыках порождения персонального нарратива и структурных характеристиках текста в обеих группах не было обнаружено. В группе детей с ПТНР отмечалась даже тенденция к некоторому упрощению структурных форм нарративного текста во втором и третьем срезах. Мы связываем это со снижением эффекта новизны самой процедуры для детей и переходу на более простые формы дискурса: бытовой разговор, болтовня [19] и элементарные нарративные структуры.

Особого внимания заслуживает выявленный у детей с ПТНР своеобразный регресс в распределении разных по зрелости форм нарратива, произошедший в третьем срезе. Он выразился в росте доли элементарной формы нарратива (типа А и B) и сокращении доли относительно зрелых его форм (типа F и G). Мы связываем его с тем фактом, что интервал между срезами 2 и 3 совпал с летним отдыхом детей, во время которого нередко происходит регресс недостаточно полноценно усвоенных знаний и навыков, особенно у детей с отклонениями в развитии [67; 68].

Заключение

Формирование устного дискурса — это для ребенка значимый, но трудоемкий и длительный процесс. Устный дискурс — это гибкая система навыков порождения текстов разного жанра. При наличии функционально слабых когнитивных или языковых ресурсов дети, как показало наше исследование, отстают не только в освоении языковых средств, но и в усвоении навыков порождения дискурсивных текстов некоторых самых востребованных жанров. Однако в целом жанровый репертуар у них существенно не отличался от сверстников с нормой развития. Дистрибутивный сопоставительный анализ жанрового репертуара коммуникативного поведения показал, что и дети с недоразвитием экспрессивной речи остаются достаточно сенситивными к социально-прагматическим регуляторам, которые задает культурно ориентированный социум. Однако такой структурно непростой жанр, как персональный нарратив, осваивается ими медленнее. Это обстоятельство следует учитывать в организации коррекционно-развивающей работы.

Об авторах

Александр Николаевич Корнев

Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: k1949@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-6406-1238
Scopus Author ID: 55570221000
ResearcherId: B-6504-2018

кандидат медицинских наук, доктор психологических наук, доцент, заведующий кафедрой логопатологии, заведующий лабораторией нейрокогнитивных технологий НИЦ

194100, Российская Федерация, г. Санкт-Петербург, ул. Литовская, 2

Ингрида Балчюниене

Университет Витовта Великого

Email: ingrimi@gmail.com
ORCID iD: 0000-0002-8307-1108
Scopus Author ID: 25642358700
ResearcherId: L-9731-2013

PhD, доцент кафедры литовского языка

44248, Литва, г. Каунас, ул. К. Донелайчио, д. 58

Анастасия Андреевна Вишонкина

Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет

Email: nvishonkina@mail.ru
ассистент кафедры логопатологии 194100, Российская Федерация, г. Санкт-Петербург, ул. Литовская, 2

Список литературы

Дополнительные файлы