Особенности овладения жанровым репертуаром устного дискурса у детей 4-6 лет с первичным недоразвитием речи и их сверстников с нормой развития
- Авторы: Корнев А.Н.1, Балчюниене И.2, Вишонкина А.А.1
-
Учреждения:
- Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет
- Университет Витовта Великого
- Выпуск: Том 14, № 4 (2023): МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЯЗЫКА И РЕЧИ
- Страницы: 1067-1090
- Раздел: МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ
- URL: https://journals.rudn.ru/semiotics-semantics/article/view/37653
- DOI: https://doi.org/10.22363/2313-2299-2023-14-4-1067-1090
- EDN: https://elibrary.ru/DJUNKM
Цитировать
Полный текст
Аннотация
Уже первые голофразы, которые ребенок использует в коммуникации, знаменуют начало освоения устного дискурса. Многообразные типологии жанров укладываются в две группы: опирающиеся на внешние по отношению к тексту критерии (функционально-прагматические, социально-прагматические) и опирающиеся на определенные текстологические характеристики дискурса. Овладение устным дискурсом означает и освоение жанровых форм. У детей с первичным недоразвитием устной речи, как правило, отмечаются трудности и в порождении текстов дискурса. Закономерности овладения устным дискурсом у таких детей изучены еще слабо. Особенно мало таких данных о русскоговорящих детях. Целью настоящего исследования было изучение динамики овладения разными жанрами устного дискурса (нарративом, описанием, экспозиторным дискурсом и инструкцией) у детей дошкольного возраста с первичным недоразвитием речи сравнительно с их сверстниками с нормой развития. Для создания у испытуемых ситуации естественного общения и вызывания персонального дискурса была разработана экспериментальная авторская «Методика инсценировки разговора со сверстником». В исследовании участвовали 20 детей 4-5 лет с первичным тотальным недоразвитием речи и 12 сверстников с нормой развития речи. Все дети были исследованы трижды с интервалом 3-4 месяца. Каждый срез включал 3 встречи-сессии. Полученный корпус устных текстов персонального дискурса был транскрибирован, аннотирован и подвергнут лингвостатистическому дистрибутивному анализу пассажей дискурса разных жанров. Кроме того, нарративные тексты оценивались с точки зрения сформированности нарративной структуры текста. В результате статистического анализа были выявлены достоверные межгрупповые различия по показателям распределения нарративных и экспозиторных пассажей и по показателям сформированности структуры нарратива. Обнаружены особенности динамики жанровых характеристик дискурса, отличающие детей с первичным недоразвитием речи от детей с нормой развития.
Ключевые слова
Полный текст
Введение
Жанр как предмет исследования в возрастной психолингвистике. Не будет преувеличением сказать, что развитие речи — это прежде всего овладение устным дискурсом. С психолингвистической точки зрения уже первые голофразы, которые ребенок использует в коммуникации, знаменуют начало этого процесса [1]. Современные знания о психолингвистических механизмах порождения речи позволяют утверждать, что развитие речи — это прежде всего овладение детьми комплексом декларативных и процедурных знаний [2; 3].
Процедурные знания и навыки, составляющие основу устного дискурса, представлены:
а) навыками порождения высказываний (планирования и структурирования высказываний);
б) навыками речепроизводства (т.е. реализации высказываний в звуковой форме);
в) навыками коммуникативной интеракции и стратегиями речевой коммуникации (т.е. протодиалога и диалога [4; 5], ситуативно-делового, внеситуативно-делового и внеситуативно-личностного общения [6], вопросно- ответного диалога [5; 7];
г) навыками организации дискурса [8].
Первые три группы процедурных знаний изучены и освещены (не всегда именно под этим названием) в научных публикациях более или менее подробно [5; 9–12]. Про формирование у детей навыков порождения текстов и организации устного дискурса в его разных жанровых формах этого сказать нельзя. Эта сфера развития детей часто остается в тени и изучена еще недостаточно. В особенности это касается процедурного ее аспекта, который изучен значительно слабее, чем декларативные знания о языке, получаемые ребенком от взрослых. Если декларативные знания ребенок приобретает в процессе эксплицитного обучения (в семье и/или в образовательных учреждениях), осознанно и в вербализованной форме, то процедурные знания являются результатом имплицитного научения [2]. Основой имплицитного научения является практический опыт [13]. Известно, что у некоторой части детской популяции (7–15 %) имплицитное научение процедурным знаниям в области языка и речи происходит существенно медленнее и менее успешно [14; 15]. В особенности это касается навыков порождения устного дискурса, представленного текстами, превышающими одиночные высказывания [16]. Трудности у них в разной степени проявляются в порождении текстов разных жанров [16; 17].
Как известно, дискурс может выражаться в разных жанровых формах [18–22]. Нельзя не отметить, что термин «жанр дискурса» используется в обширной лингвистической и филологической литературе различно. Как полагает В.В. Дементьев, не существует единой общепринятой классификации речевых жанров [21]. Многообразные типологии можно объединить в две группы:
- опирающиеся на внешние по отношению к тексту критерии (функционально-прагматические или социально-прагматические);
- опирающиеся на определенные структурно-семантические текстологические характеристики [20; 22; 23].
К первой группе можно отнести, например, большинство исследований в русле генристики [19; 21]. Ко второй группе относятся корпусные исследования, в которых предметом анализа являются структурные особенности дискурсивных текстов [22–24]. В исследованиях формирования устного дискурса у детей это направление представлено работами A. Applebee [25], A. McCabe [26], в которых рассматриваются такие доступные детям жанры, как бытовой разговор, нарратив, описание, рассуждение, инструкция и др. Нередко аналогичные термины используются для наименования макрожанров [27; 28], простых речевых жанров [29] или функционально-смысловых типов текста (речи) [30; 31]. Последние чаще применяются для композиционного анализа литературных текстов.
Понятие «жанр дискурса» сложилось в филологических и текстологических исследованиях, посвященных анализу письменных текстов как уже готовых продуктов. Однако в изучении формирования устного дискурса сам процесс порождения и овладения навыками порождения устного текста представляют самостоятельный интерес. Для того чтобы научиться создавать тексты разных жанровых форм, детям необходимо овладеть соответствующими знаниями и навыками производства текстов разной жанровой принадлежности. Это сопряжено с разными когнитивными и языковыми требованиями, возникающими в связи со структурными и функциональными характеристиками. Например, в нарративном тексте важна хронологическая последовательность событий, причинно-следственные и временные связи, а в описательном тексте это не имеет такого значения, там важнее отношения между описательными или категориальными концептами. Иными словами, жанр дискурса накладывает отпечаток на процессуальные особенности его порождения [3]. Таким образом, в данном контексте под «жанром устного дискурса» мы будем подразумевать порождение текстов, имеющих общие структурно-семантические свойства.
Представляя устный дискурс как социально детерминированную форму коммуникативно-речевой деятельности, мы рассматриваем его как совокупность навыков, которые дети осваивают, подражая взрослым. Соответственно, раньше начинает проявляться то, что чаще употребимо в языковом окружении ребенка и актуально с практической (в понимании ребенка) точки зрения. В связи с этим в нашем исследовании мы ограничились теми жанрами, которые встречаются в детской речи достаточно рано.
Существующие корпусные исследования устного детского дискурса свидетельствуют, что наиболее регулярно встречаются бытовой разговор, персональный («personal narrative») и вымышленный («fictional story») нарратив, описание («description»), рассуждение («argumentation») и инструкция («receipt») [25]. Рассуждение иногда рассматривают как часть так называемого экспозиторного («expository») жанра, который включает еще разъяснения фактов, пояснения, уточнения, перечисления [32–34]. Однако существующие описания экспозиторного дискурса относятся преимущественно к текстам функционального стиля в рамках институционального дискурса у детей школьного возраста и подростков. Про детей дошкольного возраста опубликованных материалов существенно меньше.
Некоторые авторы предпочитают разделять эту совокупность на экспланаторные («explanatory») и аргументативные [35]. Нельзя не отметить, что анализ описаний соответствующей феноменологии дискурса свидетельствует о значительной доле условности проведения таких границ, особенно в дошкольном возрасте, где большинство жанровых характеристик еще неустойчивы и лишь начинают оформляться (более подробно см. обзор [36]).
Есть основания предполагать, что навыки порождения текстов разного жанра не совпадают по когнитивной сложности [37]. С точки зрения когнитивной и процессуальной организации, например, бытовой разговор в форме диалога существенно проще, чем персональный нарратив в форме монолога или монодиалога.
Современные знания о формировании устного дискурса позволяют утверждать, что одновременно несколько внешних детерминант могут влиять на то, как рано дети осваивают навыки порождения текстов того или иного жанра [26; 38; 39]. Среди них первостепенными являются:
а) частота, представленность жанра в речевой коммуникации взрослых,
б) когнитивная сложность жанровых текстов с точки зрения их порождения,
в) языковая (особенно — синтаксическая) сложность жанровых текстов с точки зрения их порождения,
г) когнитивная сложность семантического содержания жанровых текстов [26; 40; 41].
Внутренние детерминанты представляют собой когнитивный ресурс ребенка, включающий психофизиологические, когнитивные и языковые предпосылки речевой деятельности [8; 42–45].
Первая из внешних детерминант (частота, представленность жанра в речевой коммуникации взрослых) является основным источником движения вперед, а все остальные, взаимодействуя с внутренними детерминантами, создают для ребенка более или менее выраженные ограничения [25; 35; 45; 46]. Например, рассуждение как жанр предполагает способность к построению умозаключений, владению контекстно независимыми формами речевого общения, которые появляются у детей только в старшем дошкольном возрасте и продолжают формироваться на протяжении школьных лет жизни [6; 47].
Материалы корпусных исследований устного дискурса у детей свидетельствуют о существовании определенной последовательности в освоении разных жанров [46]. Если уже в 3–4 года дети способны создавать упрощенные формы персонального и вымышленного нарратива, то описательные и экспозиторные тексты обнаруживаются у них преимущественно в 8–14 лет [26; 32; 48; 49].
Феноменология возрастных особенностей устного дискурса у русскоговорящих детей изучена недостаточно [3; 16; 19; 32; 50–53]. Относительно много сведений о лексико-грамматических особенностях речи детей разного возраста представлено в русле онтолингвистики [9–12; 54]. Существуют немногочисленные исследования устного дискурса у подростков [55]. И совсем мало сведений о ранних этапах овладения дискурсом, феноменологии и закономерностях овладения разными его жанровыми формами [3; 16; 36; 53].
Отдельные наблюдения свидетельствуют, что цельные однородные по жанровому составу тексты в устном дискурсе почти не встречаются [20; 23; 56–58]. Обычно естественные формы дискурса состоят из пассажей, относящихся к разным жанровым категориям, т.е. имеют мозаичную структуру [20; 23]. Таким образом, более адекватным для сравнительно-возрастного исследования является дистрибутивный анализ детских текстов с точки зрения частоты встречаемости жанровых пассажей, который и был использован в нашем исследовании. В качестве теоретической модели овладения дискурсом нами были рассмотрены два возможных варианта: а) модель типа «Куст» и б) модель типа «Дерево». Модель «Куст» предполагает параллельное и независимое освоение ребенком основных жанров дискурса (повседневный разговор, нарратив, описание, рассужде ние, инструкция и др.). Модель «Дерево» предполагает, что ребенок сначала осваивает наиболее частотные, востребованные и когнитивно простые жанры: персональный дискурс, представленный сначала бытовым разговором в форме диалога, а позже — персональным нарративом [57]. Остальные жанры — экспозиторный, описательный, инструктивный — дети, по-видимому, осваивают позже. В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение, что уровень компетентности владения устным дискурсом выражается у детей в объеме процедурных жанровых знаний порождения и понимания дискурса, которыми они более или менее часто пользуются в спонтанном общении.
Известно, что у детей с отклоняющимся развитием речи отмечается дефицит как декларативных, так и процедурных знаний, вызванный неполноценностью определенных механизмов и предпосылок [45]. Поэтому сравнение возрастных показателей освоения устного дискурса у детей с нормой развития и их сверстников может помочь в анализе механизмов освоения устного дискурса. В логопедии наиболее подробно описаны недостатки усвоения «языковых средств», т.е. комплекса декларативных знаний. Менее изучены процедурные дефициты, особенно в сфере дискурсивных навыков. Современная многомерная психолингвистическая модель функциональной системы языка и речи (далее — ФСЯР) [45] включает не только блок программирования высказываний, но и блок операционального обеспечения, дефицит которого может препятствовать полноценному формированию навыка порождения текстов дискурса. Другой, семиотический, блок связан с декларативными знаниями о языке (языковые единицы и некоторые правила их согласования, которые ребенок приобретает и использует осознанно). В традициях логопедической терминологии обсуждается неполноценность т.н. «связной речи» (речевая продукция, превышающая высказывание) или «текстовой компетенции» [59; 60]. То, что некоторые авторы в логопедии называют неопределенным термином «текстовая компетенция», по существу обозначает то, что является совокупностью процедурных знаний и навыков, которые ребенок усваивает, когда учится строить устный дискурс (например, персональный нарратив). Малоизученным остается вопрос том, каковы особенности формирования устного дискурса у детей с тотальным первичным недоразвитием речи.
Серьезной методологической проблемой является способ получения у детей речевой продукции. Персональный дискурс предполагает добровольную спонтанную или почти спонтанную речевую коммуникацию, желательно со сверстником. В связи с этим в корпусных исследованиях предпринимались попытки моделирования ситуаций, приближенных к естественным, провоцирующих у ребенка воспоминания о событиях из личной жизни [61]. В нашем исследовании подобная модель была несколько модифицирована и был введен игровой элемент разговора от имени кукол-сверстников ребенка (более подробно см. в разделе «Материалы и методы»).
Материалы и методы
Испытуемые. Для проведения лонгитюдного исследования были сформированы две группы испытуемых: первую составляли 20 детей с первичным недоразвитием речи («параалалической формой тотального недоразвития речи» по [45], далее — ПТНР), вторую — 12 сверстников с нормой развития (далее — НР). Невербальный интеллект испытуемых обеих групп соответствовал норме. Возраст испытуемых в начале исследования был 4;0 –4;5 года (табл. 1). Все дети исследовались трижды с интервалом примерно 4 месяца (осень — весна — осень).’
Таблица 1/ Table 1
Характеристика испытуемых / Characteristics of the sample
Параметры/ parameters | ПТНР*/ PTF — primary underdevelopment of speech | НР**/ HP — norm of development |
Возраст (1 срез)/ Age (1 wave) | 4;0–4;5 года |
|
Возраст (2 срез)/ Age (2 wave) | 4;5–5;0 лет |
|
Возраст (3 срез)/ Age (3 wave) | 5;0–5;5 лет |
|
Невербальный интеллект***/ Nonverbal intelligence*** | ≥ 17 б. |
|
Речевое развитие/ Speech development | Первичное тотальное недоразвитие речи (параалалическая форма по [45]) / Primary total underdevelopment of speech (paraalal form [45]) | Норма |
Родной язык/ Mother tongue | Русский, монолингвы/ Russian, monolingual |
|
Место проживания/ Place of residence | г. Санкт-Петербург/ St. Petersburg |
|
* * ПТНР — первичное недоразвитие речи («параалалическая форма тотального недоразвития речи» по [45]) ./ PTF — primary underdevelopment of speech («paraalal form of total underdevelopment of speech» by [45]);
** НР — норма развития / HP - norm of development;;
*** по методике ЦПМР, детский вариант [45] / by method of CPI, children’s version [45].
Источник: здесь и далее — исследование автора / Source: here and further — author’s research.
Все дети посещали государственные дошкольные образовательные уч реждения. Испытуемые с ПТНР посещали коррекционный детский сад для детей с недоразвитием речи, имели подтвержденный ПМПК диагноз «тяжелое недоразвитие речи» и весь период исследования находились в процессе коррекционной работы, за исключением летних каникул.
Критерии включения для испытуемых с ПТНР: тяжелое недоразвитие речи, проявлявшееся в экспрессивной речи в многочисленных ошибках в фонологической сфере, бедном словарном запасе, многочисленных аграмматизмах и наличии возможности продуцировать фразовую речь, норма невербального интеллекта. Критерии исключения: нарушения понимания речи, отсутствие фразовой речи, снижение невербального интеллекта, наличие признаков нарушений слуха.
Критерии исключения для испытуемых группы нормы: отставание в речевом развитии, снижение интеллекта, нарушения слуха.
Материалы и процедура обследования. Для получения текстов персонального дискурса с помощью авторской «Методики инсценировки разговора со сверстником» — МИРС [57; 58] создавалась экспериментальная ситуация, имитировавшая разговор сверстников. Использовались две тряпичные куклы (15 см высотой) без каких-либо признаков половой принадлежности, с минимальной выразительностью лица. В ходе индивидуального исследования ребенку предлагалось вести разговор от лица первой куклы, а экспериментатор инсценировал разговор от лица второй куклы. В начале обследования взрослый сообщал ребенку: «К нам с тобой сегодня пришли гости. А [имя первой куклы, совпадающее с именем испытуемого] и Б [имя второй куклы, того же пола, что у испытуемого]». Достав кукол, первую взрослый давал ребенку, а вторую брал себе. Далее взрослый продолжал разговор: «Ты знаешь, Б приехал из другого города, посмотреть наш город. Ему скучно одному, хочется познакомиться с детками, поговорить с кем-нибудь. Он гулял-гулял — и встретил А. Ему/ей тоже 4 года, как тебе». Далее взрослый начинал инсценировку от лица куклы Б. Для вызывания (elicitation) персонального дискурса мы использовали прием разговорного мэппинга [61], эффект которого основан на том, что ребенок (и даже взрослый) с большей охотой рассказывает свою историю, если перед этим экспериментатор рассказал ему одну-две своих истории. Поэтому экспериментатор (от лица куклы Б) сначала рассказывал короткую историю. Например: «Вот однажды мы с мамой пошли в магазин покупать мне новое платье. Мы пришли в магазин. Там было столько всего интересного! Мне сразу захотелось, чтобы мама купила мне много новых вещей. А мама не соглашалась почему-то. И сказала, что у нее нет столько денег. Но одну очень интересную вещь все-таки купила!». Затем предлагал сделать то же испытуемому. В процессе порождения ребенком персонального нарратива реплики куклы Б были нейтральными (восклицания, междометия, филлеры, частичные повторы реплик испытуемого ребенка), не содержащими вопросов или направляющих реплик.
В каждом срезе с каждым испытуемым проводились три такие встречи (в разные дни, с предложением разных тем персонального нарратива).
Обработка данных. Фонограммы речевой продукции были транскрибированы в формате «Codes for the Human Analysis of Transcripts» — CHAT [63] в соответствии с общепринятым международным стандартом. Орфографическую транскрипцию сопровождала морфологическая и дискурсивная разметка.
Анализируемые параметры. В связи с тем, что нас интересовала жанровая и композиционная структура дискурса, для анализа были отобраны тексты, превышающие одно высказывание, обладавшие относительной смысловой завершенностью и доступные жанровой атрибуции. В ходе экспертного анализа текстов двумя независимыми экспертами производилось выделение пассажей и их жанровая атрибуция. В соответствии с данными литературы о жанрах, встречающихся у детей дошкольного возраста, выделялись пассажи следующих жанров: нарративные (1), дескриптивные (2), экспозиторные (3) и инструктивные (4).
- Когда я ходила на фигурное катание … ммм … мы с мамой поехали туда на елку. И мы там катались, показывали Деду Морозу и Снегурочке всякие … ммм … то, что мы умеем делать на льду. И мне подарили такую собачку, на серебряных коньках. (девочка, 5 л., НР)
- И там были огроменные, вот такие вот горки. Такие крутые … ну … такие были. Они были … ммм … большие. Не очень так … большие. Ну … были огроменные. И там они были просто большие. (мальчик, 5 л. 7 мес., НР, рассказывает про аквапарк)
- У нас всегда почему-то на даче крысы. Потому, что, наверное, у нас сарай там. И мы там готовим всегда шашлык. Наверное, они чувствуют запах и приходят к дому. (девочка, 5 л., 9 мес., НР)
- Надо перейти через … ммм … переходный переход. А потом идти через дорожки. (мальчик, 4 г. 1 мес., НР, объясняет, как пройти в парк аттракционов)
Речевой материал устного персонального дискурса, отобранного для данного исследования, составляет 697 пассажей (табл. 2.).
Пассажи нарративного жанра дополнительно оценивались с точки зрения сформированности структурных компонентов нарратива. Для этого нами использовалась рубрикация «High Point Analysis» [26], отражающая степень зрелости персонального нарратива:
- (one-event narrative) — персональный нарратив, включающий только одно событие;
- (two-event narrative) — персональный нарратив, включающий два события;
- (miscellaneous narrative) — персональный нарратив, состоящий из более чем двух событий; временные и каузальные связи отсутствуют;
- (leapfrog narrative) — персональный нарратив, включающий не упорядоченные во времени события; отсутствуют каузальные связи; могут быть пропущенные важные события;
- (chronological narrative) — персональный нарратив, состоящий из перечисления событий в хронологическом порядке; отсутствуют каузальные связи и оценка событий;
- (end-at-the-high-point narrative) — персональный нарратив, состоящий из перечисления и оценки событий; подводит события к кульминации, но затем внезапно обрывается; отсутствует развязка.
- (classic narrative) — классический персональный нарратив: завершенный, ориентирующий слушателя, с кем, что, когда и где что-то произошло; подводит события к кульминации и потом к ее развязке.
Таблица 2/ Table 2
Объем речевого материала (3 среза) /
The size of the data (3 waves of assessment)
Жанр персонального дискурса/ Genre of personal discourse | ПТНР* | НР* | ||||||||||
Число пассажей/ Number of passages
| Число высказываний/ Number of utterances | Число слов/ Number of words
| Число пассажей/ Number of passages
| Число высказываний/ Number of utterances | Число слов/ Number of words
| |||||||
Нарратив/ Narrative | 122 | 379 | 1708 | 208 | 1129 | 5812 | ||||||
Описание/ Description | 25 | 62 | 266 | 30 | 92 | 390 | ||||||
Экспозиторный текст/ Expository text | 140 | 373 | 1317 | 153 | 658 | 3472 | ||||||
Инструкция/ Instruction manual | 7 | 23 | 106 | 12 | 44 | 222 | ||||||
Сумма/ Amount | 294 | 837 | 3397 | 403 | 1923 | 9896 |
* ПТНР — первичное тотальное недоразвитие речи («параалалическая форма ПТНР по [39]) ./ PTF— primary total underdevelopment of speech («paraalal form of PTF by [39]); ** НР — норма развития / HP - norm of development.
Результаты и обсуждение
Анализ поведения в процессе исследования показал, что созданная нами модель вызывания персонального дискурса оправдала ожидания в обеих группах. Ситуация инсценировки общения с куклой-сверстником принималась большинством детей. Об этом свидетельствовали такие показатели, как манера поведения, стиль общения и интонация испытуемых, характерные для общения со сверстниками. У большинства детей происходила идентификация себя с куклой-сверстником — тезкой, а партнер кукла-сверстник воспринимался как условно реальный, как бы замещающий взрослого. Во втором и третьем срезах ребенок воспринимал куклу-партнера как старого знакомого, иногда продолжая тему, начатую 3 мес. назад.
В соответствии с парадигмой исследования и полуструктурированным вызыванием текстов продолжительность каждой сессии и ее реальный сценарий зависели не только от запланированной структуры эксперимента, но и от коммуникативно-речевой активности испытуемого, и от предпочитаемого им типа устного дискурса. В обеих группах базовой формой речевой интеракции был бытовой разговор в форме диалога с короткими репликами испытуемого, который мог составлять от 50 до 100 % полученного материала. У детей с ПТНР доминирование бытового разговора происходило чаще и было более выражено. От первого к третьему срезам в обеих группах отмечалась общая тенденция возрастания доли бытового разговора.
Структурный анализ полученных текстов показал, что в группе нормы практически в каждой сессии у всех детей удалось получить персональный нарратив с текстом, превышающим по объему одно высказывание. В группе с ПТНР у ряда детей удалось получить лишь короткие реплики в диалоге, не превышающие 1 высказывание. В первом срезе таких детей было 48 %, во втором — 24 % и в третьем — 29 %. При этом лишь у одного ребенка не удалось получить тексты ни в одном срезе, и он был исключен из анализа. Большинство полученных текстов дискурса имели мозаичный жанровый состав. Дистрибутивный анализ распределения пассажей четырех жанров показал, что в общих чертах картина распределения совпадала в обеих группах во всех трех срезах (рис. 1, 2). Однако в первом и втором срезах вероятность появления нарративных пассажей была достоверно выше в группе нормы, а экспозиторных пассажей, наоборот, — выше в группе детей с ПТНР (табл. 3). В третьем срезе достоверных различий в распределении пассажей не было.
Сопоставительный межгрупповой анализ распределения нарративных пассажей, соответствующих разным типам зрелости по [26], показал, что дети с ПТНР достоверно чаще использовали незрелые формы нарративных текстов (типы A и B), а дети с нормой развития — тексты, содержащие несколько событий, расположенных в правильном поряд ке (типы D и E) (Табл. 4, Рис. 3, 4). Во всех трех срезах дети с нормой развития достоверно реже использовали короткие тексты с одним событием.
Таблица 3/ Table 3
Динамика распределения в трех срезах пассажей разных жанров в персональном дискурсе у детей с ПТНР и с нормой развития /
Dynamics of distribution of different genres of personal discourse in the DLD and typically developing children within three waves of assessment
Жанр пассажа/ Passage | P* | Критерий Xи-квадрат с поправкой на правдоподобие/ Хи-square criterion with likelihood adjustment | Уровень значимости/ Level of significance
| |
ПТНР** | НР*** | |||
Срез 1 / 1 wave | ||||
Нарратив/ Narrative | 0,40 | 0,63 | 10,097 | 0,002 |
Описание/ Description | 0,08 | 0,10 | 0,298 | 0,586 |
Экспозиторный текст/ Expository text | 0,50 | 0,23 | 14,689 | <0,001 |
Инструкция/ Instruction manual | 0,02 | 0,04 | 0,341 | 0,560 |
Срез 2 / 2 wave | ||||
Нарратив/ Narrative | 0,42 | 0,56 | 3,929 | 0,048 |
Описание/ Description | 0,09 | 0,07 | 0,186 | 0,667 |
Экспозиторный текст/ Expository text | 0,49 | 0,35 | 13,154 | <0,001 |
Инструкция/ Instruction manual | 0,01 | 0,03 | 0,921 | 0,338 |
Срез 3 / 3 wave | ||||
Нарратив/ Narrative | 0,45 | 0,45 | 0,009 | 0,925 |
Описание/ Description | 0,09 | 0,45 | 0,486 | 0,486 |
Экспозиторный текст/ Expository text | 0,42 | 0,45 | 0,284 | 0,595 |
Инструкция/ Instruction manual | 0,05 | 0,03 | 0,466 | 0,495 |
* P — вероятность (доля) для пассажа данного жанра / P — probability (share) for the passage of the genre; ** ПТНР — первичное тотальное недоразвитие речи («параалалическая форма ПТНР по [45]) / ** PTF — primary total underdevelopment of speech («paraalal form of PTF by [45]); *** НР — норма развития / ***HP — norm of development.
Рис. 1. Динамика распределения пассажей разных жанров в персональном дискурсе детей с ПТНР
Источник: здесь и далее — исследование автора.
Fig. 1. Dynamics of distribution of different genres of personal discourse in DLD children
Source: Here and Further — author’s research.
Рис. 2. Динамика распределения пассажей разных жанров в персональном дискурсе детей с нормой развития
Fig. 2. Dynamics of distribution of different genres of personal discourse in typically developing children
Рис. 3. Динамика распределения разных по зрелости нарративов (A–G) в персональном дискурсе детей с ПТНР
Fig. 3. Dynamics of distribution of personal narratives with different level of elaboration (A-G) in the children with DLD
Рис. 4. Динамика распределения разных по зрелости нарративов (A–G) в персональном дискурсе детей с нормой развития
Fig. 4. Dynamics of distribution of personal narratives with different level of elaboration (A-G) in typically developing children
Таблица 4/ Table 4
Динамика распределения нарративных текстов разного типа зрелости в группе детей с ПТНР и группе нормы развития в трех срезах /
Dynamics of distribution of personal narratives with different levels of elaboration in the DLD and typically developing children within three waves of assessment
Тип нарративного текста/ Narrative text type | P* | Критерий Хи-квадрат с поправкой на правдоподобие/ Хи-square criterion with likelihood adjustment | Уровень значимости/ Level of significance | ||
ПТНР** | НР*** | ||||
Срез 1/ 1 wave | |||||
A | 0,26 | 0,06 |
| 7,961 | 0,005 |
B | 0,40 | 0,24 |
| 2,993 | 0,084 |
C | 0,08 | 0,00 |
| 1,089 | 0,297 |
D | 0,14 | 0,22 |
| 1,096 | 0,296 |
E | 0,06 | 0,35 |
| 13,344 | <0,001 |
F | 0,02 | 0,04 |
| 0,350 | 0,554 |
G | 0,04 | 0,08 |
| 0,723 | 0,396 |
Срез 2/ 2 wave | |||||
A | 0,25 | 0,19 |
| 0,539 | 0,463 |
B | 0,20 | 0,27 |
| 0,609 | 0,436 |
C | 0,18 | 0,08 |
| 2,504 | 0,114 |
D | 0,16 | 0,11 |
| 0,517 | 0,472 |
E | 0,07 | 0,22 |
| 5,043 | 0,025 |
F | 0,09 | 0,06 |
| 0,277 | 0,599 |
G | 0,05 | 0,06 |
| 0,163 | 0,687 |
Срез 3 / 3 wave | |||||
A | 0,48 | 0,25 |
| 5,328 | 0,021 |
B | 0,28 | 0,29 |
| 0,032 | 0,859 |
C | 0,14 | 0,05 |
| 2,269 | 0,132 |
D | 0,00 | 0,10 |
| 1,513 | 0,219 |
E | 0,07 | 0,25 |
| 5,447 | 0,020 |
F | 0,03 | 0,02 |
| 0,183 | 0,670 |
G | 0,00 | 0,03 |
| 0,013 | 0,911 |
* P — вероятность (доля) для пассажа данного жанра;
** ПТНР — первичное тотальное недоразвитие речи («параалалическая форма ПТНР по [45]); *** НР —норма развития.
Обсуждение
По удачному выражению R.A. Berman и D.I. Slobin, « […] с первых месяцев жизни ребенок стремится стать полноценным «носителем языка» и «умелым пользователем языка» [64]. Стать полноценным носителем языка значит научиться бегло и правильно говорить в соответствии с многочисленными правилами фонологии, лексики и грамматики. Стать умелым пользователем языка значит овладеть набором стратегий создания и использования связных, логически упорядоченных текстов в соответствии с правилами и традициями культурной среды, общества, в котором живешь. Последнее означает владение необходимым набором дискурсивных практик. Частью таких практик являются навыки порождения связного дискурса, умения строить и адекватно применять тексты определенного жанра в соответствии с целями и задачами речевой коммуникации, ее содержанием и особенностями социальной и коммуникативной ситуации. Результаты нашего исследования показали, что процесс овладения навыками планирования и реализации устного дискурса у детей 4–6 лет внутренне организован в соответствии с определенными закономерностями. Внешними ориентирами для выявления этих закономерностей являются дистрибутивные характеристики: распределение текстов (пассажей) разной жанровой принадлежности в устном дискурсе. Предметом анализа в нашем исследовании были тексты персонального дискурса (та их часть, которая по объему превышает одно высказывание, имеет хотя бы минимальную смысловую завершенность и позволяет атрибутировать жанровую принадлежность). Остальное было представлено короткими репликами диалога. Следует отметить, что полученные нами результаты анализа текстов персонального нарратива у детей с ПТНР отражают речевую продукцию тех, у кого удалось получить тексты, превышающие односложные диалогические реплики. Как показал анализ, число таких детей существенно уменьшилось во втором и третьем срезах. Это нельзя рассматривать как показатель роста способности к порождению дискурса, так как в разных срезах и сессиях успешность одних и тех же детей менялась. Но сам факт такой нестабильности навыка порождения текстов персонального дискурса, вероятно, вызван несформированностью соответствующих навыков и трудностями в порождении даже развернутых высказываний, а не только текстов [45].
Как показал дистрибутивный анализ, наибольшую долю составили нарративные и экспозиторные пассажи. Суммарно они составляли около 90 % всех пассажей как в группе нормы, так и у детей с ПТНР. Следует отметить, что данный, ранний, вариант экспозиторного дискурса, обнаруженный нами у дошкольников, является существенно упрощенной версией того, что дети осваивают в школьном и подростковом возрасте [32; 33]. Полученные нами данные были получены впервые, что затрудняет сопоставление с материалами других авторов. Интересно отметить, что ряд авторов рассматривает нарративный и экспозиторный жанры как макрожанры [27]. Такими известными учеными, как J.S. Bruner [65] и K. Nelson [46], высказывалось заслуживающее внимания мнение, что эти два типа дискурса можно соотнести с двумя формами мышления: а) «нарративным мышлением» (narrative mind [65] или storied mind [46]) и б) «парадигмальным мышлением» (paradigmatic mind) [46; 65]. Это отчасти объясняет такую значительную представленность этих двух жанров в социуме и в дискурсе наших испытуемых. Тот факт, что в группе ПТНР доля нарративных пассажей была меньше, чем у здоровых сверстников, позволяет предположить, что требования, которые предъявляет ребенку планирование и порождение персонального нарратива (обеспечение когерентности, соблюдение логики причинно-следственных связей), превышают их ресурсные возможности и ограничивают частоту использования. Напротив, доля экспозиторных пассажей у них была выше, чем у благополучных сверстников. Это позволяет заключить, что когнитивная сложность экспозиторного дискурса ниже, чем нарративного.
У детей с нормой развития отмечалась достоверная динамика в распределении нарративных и экспозиторных пассажей: в третьем срезе сравнительно с первым доля первых уменьшилась, а доля вторых — возросла. Это означает, что более близкое знакомство с персонажем означает большую непринужденность, т.е. изменение регистра коммуникации, что, в свою очередь, влияет на некоторые показатели дискурса [3]. В группе детей с ПТНР достоверной динамики в распределении пассажей разных жанров не было обнаружено. Это позволяет предположить, что, несмотря на существенные ограничения в механизмах и навыках порождения речи [45], детям с ПТНР доступно порождение дискурса и они используют его в речевой коммуникации. При этом возрастные изменения жанрового репертуара у них отличались от детей группы нормы.
Статистический анализ распределения текстов персонального нарратива разной степени зрелости выявил достоверные межгрупповые различия, выражавшиеся в преобладании у детей с ПТНР упрощенных, элементарных форм нарративного текста с одним-двумя эпизодами (нарративы A и B согласно рубрикации [26]). В группе нормы достоверно чаще встречались тексты с тремя и более эпизодами с правильной временной организацией (нарративы E согласно рубрикации [26]). Можно предполагать, что эти различия обусловлены неполноценностью тех же механизмов порождения речи и когнитивных ресурсов, дефицит которых лежит в основе недоразвития речи [45]. Планирование текста дискурса является комплексным, многозадачным процессом. И чем более развернутым, структурированным является текст, тем более ресурсоемкой является эта задача для ребенка. В условиях дефицита ресурсов дети с ПТНР используют тактику компромисса и неосознанно упрощают свои тексты и высказывания до уровня своих ресурсных возможностей [16; 53; 66].
На протяжении одного года исследования существенного прогресса в навыках порождения персонального нарратива и структурных характеристиках текста в обеих группах не было обнаружено. В группе детей с ПТНР отмечалась даже тенденция к некоторому упрощению структурных форм нарративного текста во втором и третьем срезах. Мы связываем это со снижением эффекта новизны самой процедуры для детей и переходу на более простые формы дискурса: бытовой разговор, болтовня [19] и элементарные нарративные структуры.
Особого внимания заслуживает выявленный у детей с ПТНР своеобразный регресс в распределении разных по зрелости форм нарратива, произошедший в третьем срезе. Он выразился в росте доли элементарной формы нарратива (типа А и B) и сокращении доли относительно зрелых его форм (типа F и G). Мы связываем его с тем фактом, что интервал между срезами 2 и 3 совпал с летним отдыхом детей, во время которого нередко происходит регресс недостаточно полноценно усвоенных знаний и навыков, особенно у детей с отклонениями в развитии [67; 68].
Заключение
Формирование устного дискурса — это для ребенка значимый, но трудоемкий и длительный процесс. Устный дискурс — это гибкая система навыков порождения текстов разного жанра. При наличии функционально слабых когнитивных или языковых ресурсов дети, как показало наше исследование, отстают не только в освоении языковых средств, но и в усвоении навыков порождения дискурсивных текстов некоторых самых востребованных жанров. Однако в целом жанровый репертуар у них существенно не отличался от сверстников с нормой развития. Дистрибутивный сопоставительный анализ жанрового репертуара коммуникативного поведения показал, что и дети с недоразвитием экспрессивной речи остаются достаточно сенситивными к социально-прагматическим регуляторам, которые задает культурно ориентированный социум. Однако такой структурно непростой жанр, как персональный нарратив, осваивается ими медленнее. Это обстоятельство следует учитывать в организации коррекционно-развивающей работы.
Об авторах
Александр Николаевич Корнев
Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет
Автор, ответственный за переписку.
Email: k1949@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-6406-1238
Scopus Author ID: 55570221000
ResearcherId: B-6504-2018
кандидат медицинских наук, доктор психологических наук, доцент, заведующий кафедрой логопатологии, заведующий лабораторией нейрокогнитивных технологий НИЦ
194100, Российская Федерация, г. Санкт-Петербург, ул. Литовская, 2Ингрида Балчюниене
Университет Витовта Великого
Email: ingrimi@gmail.com
ORCID iD: 0000-0002-8307-1108
Scopus Author ID: 25642358700
ResearcherId: L-9731-2013
PhD, доцент кафедры литовского языка
44248, Литва, г. Каунас, ул. К. Донелайчио, д. 58Анастасия Андреевна Вишонкина
Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет
Email: nvishonkina@mail.ru
ассистент кафедры логопатологии 194100, Российская Федерация, г. Санкт-Петербург, ул. Литовская, 2
Список литературы
- Halliday, M.A.K. (1975). Learning How to Mean - Explorations in the Development of Language. London: Edward Arnold Ltd.
- Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М: РГГУ, 1999.
- Корнев А.Н., Балчюниене И. Формирование устного дискурса у детей 4-5 лет: функционально-динамический анализ влияния жанра и регистра на грамматический частотный профиль // Экспериментальная психология. 2022. № 15(1). C. 160-176. https://doi. org/10.17759/exppsy.2022150110
- Исенина Е.И. Начальный период развития речи у детей: проблемы и гипотезы // Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 104-113.
- Казаковская В.В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый-ребенок» / Отв. ред. А.В. Бондарко, М.Д. Воейкова. СПб.: Наука, 2006.
- Лисина М.И. Общение ребенка со взрослым как деятельность // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974.
- Sonnenschein, S. & Whitehurst, G.J. (1984). Developing referential communication: A hierarchy of skills. Child Development, 55(5), 1936-1945. https://doi.org/10.2307/1129940
- Mar, R.A. (2004). The neuropsychology of narrative: Story comprehension, story production and their interrelation. Neuropsychologia, 42(10), 1414-1434.
- Цейтлин С.Н. (отв. ред.) Речь ребенка: ранние этапы. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Выпуск первый. СПб.: Изд-во РГПУ, 2000.
- Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М.: Знак, 2009.
- Воейкова М.Д. Становление имени: ранние этапы усвоения детьми именной морфологии русского языка. М.: Языки славянских культур, 2015.
- Елисеева М.Б. Становление индивидуальной языковой системы ребенка. М.: Языки славянской культуры, 2014.
- Williams, J. & Rebuschat, P. (2022). Implicit learning and second language acquisition. In: The Routledge Handbook of Second Language Acquisition and Psycholinguistics. Evanston, IL: Routledge. рр. 281-293. https://doi.org/10.4324/9781003018872-27
- Ahufinger, N., Ferinu, L., Sanz-Torrent, M., Andreu, L. & Evans, J.L. (2022). Statistical word learning in Catalan-Spanish and English-speaking children with and without developmental language disorder. International Journal of Language & Communication Disorders, 57(1), 42-62. https://doi.org/10.1111/1460-6984.12673
- Gillis, J.U., Gul, A., Fox, A., Parikh, A. & Arbel, Y. (2022). Artificial grammar learning in children with developmental language disorder. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 65(1), 292-302. https://doi.org/10.1044/2021_jslhr-21-00050
- Корнев А.Н., Балчюниене И. Влияние жанра устного дискурса на распределение лексических и грамматических ошибок у детей 6 лет с первичным недоразвитием речи // Специальное образование. 2023. № 1(60). С. 90-103. https://doi. org/10.26170/1999-6993
- Bliss, L.S. & McCabe, A. (2008). Personal narratives. Cultural differences and clinical implications. Topics in Language Disorders, 28(2), 162-177. https://doi.org/10.5149/9780807869581_weld.6
- Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.
- Седов К.Ф. Дискурс и личность. М.: Лабиринт, 2004.
- Кибрик, А.А. Модус, жанр и другие параметры классификации дискурсов // Вопросы языкознания. 2009. № 2. C. 3-21.
- Дементьев В.В. Теория речевых жанров. М.: Знак, 2010.
- Biber, D., Egbert, J., Kelle, D. & Wizner, S. (2021). Towards a taxonomy of conversational discourse types: An empirical corpus-based analysis. Journal of Pragmatics, 171, 20-35. https://doi.org/10.1016/j.pragma.2020.09.018
- Longacre, R.E. (1996). The Grammar of Discourse. Berlin: Springer Science & Business Media. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-0162-0
- Quasthoff, U., Heller, V. & Morek, M. (2017). On the sequential organization and genreorientation of discourse units in interaction: An analytic framework. Discourse Studies, 19(1), 84-110. https://doi.org/10.1177/1461445616683
- Applebee, A. (1978). The Child’s Concept of the Story: Ages two to Seventeen. Chicago: The Chicago University Press.
- Bliss, L.S. & McCabe, A. (2006). Comparison of discourse genres: Clinical implications. Contemporary Issues in Communication Science and Disorders, 33, 126-137. https://doi.org/10.1044/cicsd_33_f_126
- Grabe, W. (2002). Narrative and expository macro-genres. In: Genre in the Classroom: Multiple Perspectives. Abingdon: рр. 249-267. https://doi.org/10.4324/9781410604262-23
- Asgarabadi, Y.H., Rouhi, A. & Jafarigohar, M. (2015). Learners’ gender, reading comprehension, and reading strategies in descriptive and narrative macro-genres. Theory and Practice in Language Studies, 5(12), 2557-2564. https://doi.org/10.17507/tpls.0512.17
- Коньков В.И., Неупокоева О.В. Функциональные типы речи. М.: Академия, 2011.
- Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи: описание, рассуждение, повествование. Улан-Уде: Бурятское кн. изд-во, 1974.
- Функционально-смысловые единицы речи: типология, исходные модели и принципы развертывания (под общей ред. К.А. Роговой). СПб.: Златоуст, 2017.
- Berman, R.A. & Nir-Sagiv, B. (2007). Comparing narrative and expository text construction across adolescence: A developmental paradox. Discourse Processes, 43(2), 79-120. https://doi.org/10.1080/01638530709336894
- Lundine, J.P. & McCauley, R.J. (2016). A tutorial on expository discourse: Structure, development, and disorders in children and adolescents. American Journal of SpeechLanguage Pathology, 25(3), 306-320. https://doi.org/10.1044/2016_ajslp-14-0130
- Lundine, J.P. (2020). Assessing expository discourse abilities across elementary, middle, and high school. Topics in Language Disorders, 40(2), 149-165. https://doi.org/10.1097/tld.0000000000000211
- Blum-Kulka, S., Hamo, M. & Habib, T. (2010). Explanations in naturally occurring peer talk: Conversational emergence and function, thematic scope, and contribution to the development of discursive skills. First Language, 30 (3-4), 440-460. https://doi.org/10.1177/0142723710370528
- Балчюниене И., Корнев А.Н. Формирование дискурсивных навыков у детей раннего и дошкольного возраста // Педиатр. 2021. № 12(5). C. 85-95. https://doi.org/10.17816/PED12585-95
- Berman, R.A. & Katzenberger, I. (2004). Form and function in introducing narrative and expository texts: A developmental perspective. Discourse Processes, 38(1), 57-94. https://doi.org/10.1207/s15326950dp3801
- Szaflarski, J.P., Altaye, M., Rajagopal, A., Eaton, K., Meng, X., Plante, E. & Holland, S.K. (2012). A 10-year longitudinal fMRI study of narrative comprehension in children and adolescents. Neuroimage, 63(3), 1188-1195. https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2012.08.049
- Nelson, K.E. & Khan, K.S. (2019). New frontiers in facilitating narrative skills in children and adolescents. Narrative, Literacy and Other Skills: Studies in Intervention, 1, 73-200. https://doi.org/10.1075/sin.25.09nel
- Gillam, R.B., Pena, E.D. & Miller, L. (1999). Dynamic assessment of narrative and expository discourse. Topics in Language Disorders, 20(1), 33-47. https://doi.org/10.1097/00011363-199911000-00005
- Eisenberg, S.L., Ukrainetz, T.A., Hsu, J.R., Kaderavek, J.N., Justice, L.M. & Gillam, R.B. (2008). Noun phrase elaboration in children’s spoken stories. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 39, 145-157. https://doi.org/10.1044/0161-1461 (2008/014)
- Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи // Иностранные языки в школе. 2005. № 4. С. 136-144.
- Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. М.: Лабиринт, 2003.
- Bates, E., Thal, D., Finlay, B.L. & Clancy, B. (2002). Early language development and its neural correlates. In: Boller F., Segalowitz S.J., Rapin I. (eds.). Handbook of Neuropsychology. Amsterdam: Elsevier. pp. 109-176.
- Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. СПб.: Речь, 2006.
- Nelson, K. (1998). Language in Cognitive Development: The Emergence of the Mediated Mind. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/cbo9781139174619
- Выготский Л.С. Речь и мышление. СПб.: Питер, 2019.
- Felton, M. & Kuhn, D. (2001). The development of argumentative discourse skill. Discourse Processes, 32 (2-3), 135-153. https://doi.org/10.1207/s15326950dp3202&3
- Griffin, T.M., Hemphill, L., Camp, L. & Wolf, D.P. (2004). Oral discourse in the preschool years and later literacy skills. First Language, 24(2), 123-147. https://doi.org/10.1177/0142723704042369
- Юрьева Н.М. Устное повествование в детской речи (по материалам эксперимента) // Вопросы психолингвистики. 2013. № 18. C. 114-120.
- Лемяскина Н.А. Речевые жанры в языковом сознании младшего школьника // Вопросы психолингвистики. 2012. № 16. C. 150-155.
- Кощеева О.В. Речежанровый аспект становления коммуникативной компетенции в онтогенезе: дисс. … на соиск. уч. ст. к. филол. наук. Саратов: СГУ им. Н.Г. Чернышевского, 2012.
- Корнев А.Н., Балчюниене И. Формирование жанрового репертуара устного персонального дискурса у детей 4-6 лет: лонгитюдное исследование // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. 2021. № 19. C. 60-71. https://doi.org/10.26170/2411-5827
- Кибрик А.А., Подлесская В.И. (Ред.). Рассказы о сновидениях. Корпусное исследование устного русского дискурса. М.: Языки славянских культур, 2009.
- Graesser, A.C. & Goodman, Sh.M. (1985). Implicit knowledge, question answering, and the representation of expository text. In: B.K. Britton, J.B. Black (eds.). Understanding Expository Text. A Theoretical and Practical Handbook for Analyzing Explanatory Text. London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315099958-5
- Балчюниене И., Корнев А.Н. Особенности устного дискурса у детей 4-5 лет: апробация нового метода получения корпусных данных // Восьмой междисциплинарный семинар «Анализ разговорной русской речи» (AR3-2019). СПб.: Изд-во СПбГУ, 2019. С. 31-38.
- Корнев А.Н., Балчюниене И., Николаева Ю.Л. Новый метод вызывания устного дискурса у детей 4-5 лет. Особенности персонального дискурса в диалоге ребенок-кукла // Медицина: теория и практика. 2019. № 4. С. 272-273.
- Грибова О.Е. Становление текстовой компетенции у обучающихся с общим недоразвитием речи (аспект понимания фактуальной информации текста): этапы и закономерности // Специальное образование. 2016. № 2. С. 15-25.
- Глухов В.П. Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста с системным речевым недоразвитием. М.: МПГУ, 2017.
- McCabe, A. & Rollins, P.R. (1994). Assessment of preschool narrative skills. American Journal of Speech-Language Pathology, 3, 45-56. https://doi.org/10.1044/1058-0360.0301.45
- Равен Дж., Равен Дж.К., Корт Дж. Руководство для Прогрессивных Матриц Равена. М., 2007.
- MacWhinney, B. (2000). The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
- Berman, R.A. & Slobin, D.I. (eds.) (1994). Relating Events in Narrative. A Crosslinguistic Developmental Study. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc.
- Bruner, J. (1985). Narrative and paradigmatic modes of thought. Teachers College Record, 86(6), 97-115. https://doi.org/10.1177/016146818508600606
- Balčiūnienė, I. & Kornev, A.N. (2023). Linguistic disfluencies in Russian speaking typically and atypically developing children: Individual variability in different contexts. Clinical Linguistics & Phonetics. https://doi.org/10.1080/02699206.2023.2176786
- Menard, J. & Wilson, A.M. (2014). Summer learning loss among elementary school children with reading disabilities. Exceptionality Education International, 23(1), 72-85. https://doi.org/10.5206/eei.v23i1.7705
- Jaekel, N., Jaekel, J., Fincher, E. & Brown, C.L. (2022). Summer regression - the impact of summer on English learners’ reading development. Frontiers in Education, 7, 817-284. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.817284
Дополнительные файлы
![](/img/style/loading.gif)