Семантический дифференциал как метод изучения отношения к родному и русскому языкам в контексте межкультурной адаптации

Полный текст

Введение

Проблемы межкультурной адаптации активно начали исследоваться в зарубежной науке во второй половине ХХ века, а в отечественной — с конца 80-х — начала 90-х гг. ХХ века. В последнее время эта проблематика приобретает все большую актуальность и востребованность как в связи с ростом трудовой и образовательной миграции, связанной с глобализационными процессами, так, к сожалению, и с ростом вынужденной миграции, вызванной природными катаклизмами, боевыми столкновениями и войнами в разных частях мира. Изменения, которые происходят в мире в целом, в отдельных странах и регионах, требуют продолжения исследований закономерностей вхождения человека в новую для него культуру с целью сделать этот процесс более оптимальным с учетом влияющих на него многочисленных внешних и внутренних факторов. Отметим, что для обозначения данной проблемы в зарубежной психологии чаще используется термин «психологическая аккультурация», а в отечественной — «межкультурная адаптация», которые содержательно близки между собой [1—2], поэтому мы будем использовать их как синонимы.

Владение языком принимающей страны является одним из важнейших факторов, которые способствуют межкультурной адаптации [1; 3—5], неслучайно в зарубежной литературе наряду с понятием «культурный шок» [6] еще в 1963 г. появилось понятие «языковой шок», введенное В.А. Смолли [7]. В.А. Смолли считал «языковой шок» одним из элементов «культурного шока», так как язык играет одну из ведущих ролей в успешности социальных взаимодействий вообще, и в новом социуме в частности. В дальнейшем Дж. Шуманом [8] была предложена модель аккультурации, в которой освоение второго (иностранного) языка занимает центральное место. Данная модель включает четыре основных этапа: 1) «языковой шок», который рассматривается как состояние, при котором говорение на иностранном языке ведет к ощущению себя глупым или комичным; 2) «культурный шок», понимаемый как состояние, при котором обучающийся чувствует себя неуютно и некомфортно в течение длительного пребывания в новой культуре; 3) формирование «эго-проницаемости» — способности обучающегося принимать новые культурные особенности, ассоциирующиеся с принадлежностью к новой языковой общности; 4) достижение высокого уровня мотивации и желания у обучающегося овладеть иностранным языком как средством вхождения в новую культуру [8].

Многие современные исследователи, в том числе А. Гойков-Раич и Е. Пртляга [5], подчеркивают, что изучение иностранных языков, сопровождаемое изучением соответствующих культур, способствует росту восприимчивости новизны, принятия многообразия и многокультурности современного мира, поэтому необходимо вводить изучение нескольких иностранных языков в программы школьного обучения уже в начальных классах. Эти идеи нашли отражение в концепции «многоязычия», принятой в Европейском Союзе, в которой закреплено раннее изучение иностранного языка и изучение двух иностранных языков в основной школе и на уровне профессионального образования [9].

В российских вузах накоплен большой опыт преподавания русского языка иностранным студентам, многие из которых до приезда в Россию не были знакомы ни с русским языком, ни с российской культурой. Преподаватели и исследователи подчеркивают, что овладение русским языком становится одним из ведущих факторов адаптации к обучению и к российской культуре в целом [3—4], но, в то же время, многие студенты испытывают трудности при изучении русского языка [4]. Отметим, что проблемы с изучением русского, как и любого другого иностранного языка, могут быть вызваны как объективными причинами (различия изучаемого и родного языков, отсутствие языковой практики, низкий уровень задатков и способностей, необходимых для овладения языком), так и субъективными причинами, важнейшими из которых являются мотивация и отношение к изучаемому языку [10]. Однако в настоящее время практически нет эмпирических исследований, в которых отношение к русскому языку рассматривалось бы как один из факторов межкультурной адаптации иностранных студентов в России, что и определило проблему настоящего исследования.

В качестве метода диагностики отношения к языку мы предлагаем использовать метод семантического дифференциала, разработанный под руководством Ч. Осгуда [11—13], и зарекомендовавший себя в качестве универсального инструмента для оценки любых объектов или явлений реальности в многочисленных психолингвистических, психологических, маркетинговых, социологических исследованиях [12]. Среди основных преимуществ этого метода, важных для нашего исследования, можно отметить относительную простоту и экономичность проведения (даже в иноязычной аудитории); возможность использования в разных культурах с целью сравнения как оценок разных объектов, так и оценок разных субъектов (групп); наглядность представления результатов с помощью профилей оценок; возможность дальнейшей факторизации результатов (получение факторов «Оценка», «Сила», «Активность», описанных Осгудом, либо дополнительных факторов) и построение семантического пространства [11—13].

Соответственно, основными целями представленного в данной статье пилотажного эмпирического исследования являются:

1) выявление и сравнение отношения к родному и русскому языкам с помощью метода семантического дифференциала в группах иностранных студентов из разных стран;
2) установление и сравнение связей между отношением к русскому языку и уровнем межкультурной адаптации (аккультурации) в группах иностранных студентов из разных стран.

Процедура и методы исследования

Участники. Всего в исследовании приняло участие 155 иностранных студентов в возрасте от 16 до 30 лет, обучающихся в бакалавриате и магистратуре различных российских вузов (более половины — в РУДН), представляющих две разные культуры:

1) 93 студента (54 девушки и 39 молодых людей) из Китая, средний возраст — 23,2 года; которые живут в России от 1 до 10 лет (в среднем — 3,01 года) и учат русский язык от 1 до 8 лет (в среднем — 3,8 лет);
2) 62 студента (37 девушек и 25 молодых людей) — граждан Азербайджана, средний возраст — 21,5 год; которые живут в России от 0,5 до 22 лет (в среднем — 9,59 лет) и учат русский язык от 1 до 8 лет (в среднем — 12,05 лет).

Представители этих стран и культур были выбраны нами потому, что китайские студенты представляют самую многочисленную группу иностранных студентов из дальнего зарубежья, обучающихся в России, а азербайджанские студенты — это представители одной из стран СНГ, которая является бывшей республикой СССР, и, соответственно, имеет большую историческую близость с российской культурой. Многочисленные исследования иностранных студентов, обучающихся в российских вузах, показывают, что как китайские студенты, так и студенты из стран бывшего СССР достаточно сильно отличаются по особенностям их межкультурной адаптации и коммуникации от студентов из других регионов мира [14]. Но если у первых эти различия связаны со спецификой их родной культуры, то у вторых — наоборот, с более близким знакомством с русской (российской) культурой. Также необходимо отметить, что большинство китайских студентов начинают изучать русский язык, только приехав учится в Россию, и испытывают при этом достаточно много сложностей [4; 15], а большинство азербайджанских студентов начинают изучать русский язык на родине и/или имеют опыт жизни в России еще до начала обучения в университете (это подтверждается и средней продолжительностью изучения русского языка, которую указали участники нашего исследования).

Методы и методики. Основными методами исследования были анкетирование (несколько вопросов для получения социально-демографических данных), семантический дифференциал и тестирование.

Для выявления отношения к языку нами был разработан вариант семантического дифференциала (СД), который включал 10 биполярных шкал, с помощью которых респонденты оценивали сначала русский язык, а затем родной язык: «простой — сложный», «некрасивый — красивый», «мелодичный — немелодичный», «медленный — быстрый», «понятный — непонятный», «пассивный — активный», «популярный — непопулярный», «скучный — интересный», «громкий — тихий», «глухой — звонкий». Шкалы предъявлялись именно в таком порядке и с чередованием «положительного» и «отрицательного» полюсов. Расстояние между полюсами было задано 7-балльной шкалой, при обработке шкалы располагались так как показано на рис. 1, поэтому значения меньше 4 указывали на близость к условному «отрицательному» полюсу, а больше 4 — к «положительному» полюсу.

Для диагностики межкультурной адаптации иностранных студентов в России использовалась «Шкала аккультурации к России» (Ардила и др., 2019), которая включает 20 основных вопросов. Для ответов используется 5-балльная шкала Ликерта (от 1 до 5) с помощью которой респонденты выражают свое согласие или несогласие с каждым утверждением методики. Итоговый балл по шкале может варьироваться от 20 до 100 баллов.

Исследование проводилось весной 2021 года, в связи с пандемией сбор данных осуществлялся с помощью Google forms.

Для статистической обработки использовались методы описательной статистики, критерий Манна–Уитни, ранговый корреляционный анализ Спирмена и эксплораторный факторный анализ методом «минимальных остатков» с вращением ‘oblimin’.

Результаты исследования и их обсуждение

На первом этапе обработки данных были рассчитаны средние значения оценок по шкалам СД в группах китайских и азербайджанских студентов и построены «профили» отношения к русскому и родному языкам (рис. 1). На рисунке наглядно видно, что средние оценки по большинству шкал в обеих группах и для русского, и для родного языков «сдвинуты» к условному положительному полюсу, единственное исключение представляет оценка русского языка как более «сложного» (3,2 балла в группе китайских студентов и 3,5 — в группе азербайджанских). При этом по большинству шкал не наблюдается большого разброса данных: средние значения четырех анализи
руемых профилей достаточно близки.

Рис. 1. Графическое изображение результатов семантического дифференциала в группах китайских и азербайджанских студентов
Fig. 1. Graphic representation of the results of semantic differential in groups of Chinese and Azerbaijani students

Сравнение средних оценок в двух группах с помощью критерия Манна–Уитни, проведенное на следующем этапе, показало, что на статистически значимом уровне азербайджанские студенты оценивают русский язык как более понятный, громкий и активный, а китайские студенты как более быстрый. Сравнение средних оценок родного языка в этих группах показало, что азербайджанские студенты оценивают свой язык как более красивый и громкий, но менее популярный и сложный, чем китайские студенты оценивают китайский язык.

Самые большие различия в абсолютных числах получены между:

• оценками русского языка по шкале «понятный — непонятный»: азербайджанские студенты оценили его гораздо более понятным, чем китайские студенты, и даже более понятным, чем родной азербайджанский язык (при этом оценки «понятности» родного языка в обеих группах практически идентичны);
• оценками родного языка по шкале «популярный — непопулярный»: азербайджанские студенты оценивают свой язык как гораздо менее популярный, а китайские студенты свой — как более популярный, чем русский язык (при этом оценки «популярности» родного языка наиболее резко расходятся в сравниваемых группах).

В целом, можно сказать, что при существовании объективных отличий между русским языком и родными языками участвовавших в исследовании студентов в субъективных оценках как русского, так и родных языков получено все-таки больше сходств, чем различий, что противоречит нашим ожиданиям, но может свидетельствовать о существовании универсалий в подобных оценках, что требует дальнейших исследований в других культурах.

Далее были выявлены и сопоставлены между собой факторные структуры оценок русского и родного языков азербайджанскими и китайскими студентами (табл. 1—2).

Таблица 1 / Table 1

Результаты факторного анализа шкал СД для оценки русского и родного языков в группе китайских студентов /
Results of factor analysis of SD scales for assessing Russian and native languages in a group of Chinese students

Шкалы СД	Русский язык / Russian language			Родной язык / Native language
	F 1	F 2	F 3	F 1	F 2	F 3
Сложный — простой	0,084	0,162	−0,496	−0,288	0,141	0,353
Некрасивый — красивый	0,289	0,437	0,317	0,607	0,230	−0,221
Немелодичный — мелодичный	0,032	0,877	−0,095	0,767	0,035	0,131
Медленный — быстрый	−0,040	0,545	0,352	0,211	−0,135	0,406
Непонятный — понятный	0,327	0,135	−0,213	0,338	0,154	0,099
Пассивный — активный	0,573	0,223	0,121	0,699	0,043	0,068
Непопулярный — популярный	0,887	−0,051	−0,113	0,091	0,622	0,108
Скучный — интересный	0,604	0,144	0,244	0,010	0,946	−0,006
Тихий — громкий	0,282	−0,331	0,121	−0,116	0,116	0,640
Глухой — звонкий	0,195	0,503	0,058	0,273	0,024	0,646

Примечание: серым фоном выделены факторные веса ≥ 0,5, полужирным шрифтом — больше 0,4, но меньше 0,5.

Как следует из таблицы 1, в группе китайских студентов получена «классическая» трехфакторная структура для шкал СД как для русского, так и для родного языков. В структуре для русского языка первый фактор с факторными весами более 0,5 включает шкалы «непопулярный — популярный», «скучный — интересный» и «пассивный — активный», в данном случае мы склонны интерпретировать этот фактор как «активную силу» языка — способность активно завоевывать популярность и вызывать интерес. Во второй фактор входят шкалы «немелодичный — мелодичный», «медленный — быстрый», «глухой — звонкий», а также «некрасивый — красивый» на уровне тенденции (факторный вес 0,44), что дает основание интерпретировать его как фактор «оценки». В третий фактор можно включить только шкалу «сложный — простой», которая входит в него с отрицательным знаком (факторный вес при округлении равен 0,5). С учетом того, что русский язык был оценен китайскими студентами как достаточно сложный (см. рис. 1), можно назвать этот фактор фактором «сложности русского языка». Первый фактор структуры для родного (китайского) языка, который включает шкалы «некрасивый — красивый», «немелодичный — мелодичный» и «пассивный — активный», можно интерпретировать как фактор «оценки». Второй фактор в этой структуре, включающий шкалы «непопулярный — популярный» и «скучный — интересный», по аналогии с первым фактором в структуре для русского языка мы интерпретируем как фактор «силы». Третий фактор в данной структуре включает шкалы «тихий — громкий» и «глухой — звонкий» и может быть назван фактором «активности». Таким образом, в данном случае в структуру для родного (китайского) языка входят факторы, близкие по смыслу «классическим» факторам «оценка», «сила» и «активность», но в структуре для русского языка эти факторы дифференцируются не так четко и имеют несколько другой набор входящих в них шкал. Интересно, что шкала «пассивный — активный» в обоих случаях не входит в фактор «активность».

Таблица 2 / Table 2

Результаты факторного анализа шкал СД для оценки русского и родного языков в группе азербайджанских студентов /
Results of factor analysis of SD scales for evaluation of Russian and native languages in a group of Azerbaijani students

Шкалы СД	Русский язык / Russian language				Родной язык / Native language
	F 1	F 2	F 3	F 4	F 1	F 2	F 3	F 4
Сложный — простой	−0,247	0,199	−0,007	0,346	−0,079	−0,109	−0,104	0,741
Некрасивый — красивый	0,434	0,320	0,036	0,215	0,240	0,306	0,362	0,336
Немелодичный — мелодичный	0,018	0,900	−0,017	0,025	−0,030	−0,029	1,026	−0,041
Медленный — быстрый	0,262	−0,063	0,046	−0,117	0,722	−0,038	−0,058	0,025
Непонятный — понятный	0,009	−0,021	0,008	1,008	0,388	0,084	0,112	0,355
Пассивный — активный	0,510	0,004	0,346	0,070	−0,020	1,018	−0,028	−0,026
Непопулярный — популярный	0,132	0,527	0,311	−0,113	0,319	0,302	0,066	−0,270
Скучный — интересный	0,979	−0,006	−0,027	−0,003	0,707	0,040	−0,014	−0,138
Тихий — громкий	0,006	−0,333	0,689	0,003	0,305	−0,235	0,085	−0,040
Глухой — звонкий	0,062	0,202	0,813	0,060	0,428	0,053	0,250	0,366

Примечание: серым фоном выделены факторные веса ≥ 0,5, полужирным шрифтом — больше 0,4, но меньше 0,5.

Из таблицы 2 следует, что в группе азербайджанских студентов получена четырехфакторная структура для шкал СД для оценки русского и родного языков. В структуре для русского языка первый фактор включил шкалы «скучный — интересный» и «пассивный — активный», а также «некрасивый — красивый» на уровне тенденции (факторный вес равен 0,43), что дает основание интерпретировать этот фактор как фактор «активной оценки». Во второй фактор вошли шкалы «немелодичный — мелодичный» и «непопулярный — популярный», что достаточно парадоксально, но на наш взгляд может быть интерпретировано как фактор «мягкой силы» — популярность за счет привлекательности, мелодичности, красоты языка. Третий фактор включает шкалы «глухой — звонкий» и «тихий — громкий» и, по аналогии с третьим фактором в структуре для родного языка в группе китайских студентов, может быть назван фактором «активности». В четвертый, дополнительный фактор, с очень высоким факторным весом вошла шкала «непонятный — понятный», что отражает «понятность» русского языка для азербайджанских студентов и соответствует данным количественного анализа, представленным выше. Факторная структура для родного (азербайджанского) языка выглядит наиболее специфично и отличается от всех описанных выше. В первый фактор вошли шкалы «медленный — быстрый» и «скучный — интересный», во второй — с факторным весом более единицы — шкала «пассивный — активный», в третий — с факторным весом более единицы — шкала «немелодичный — мелодичный», в четвертый — шкала «сложный — простой». По совокупности эти факторы могут быть интерпретированы как, соответственно, «классические» факторы «силы», «активности», «оценки» и специфический фактор «простоты» родного (азербайджанского) языка для азербайджанских студентов. Таким образом, факторные структуры для оценки как русского, так и родного языков в группе азербайджанских студентов отличаются спецификой как по сравнению друг с другом, так и по сравнению со структурами, полученными в группе китайских студентов. Скорее всего, это связано с меньшим объемом и большей неоднородностью выборки азербайджанских студентов и требует дальнейших исследований.

На заключительном этапе были рассчитаны коэффициенты корреляции между оценками отношения к русскому языку по шкалам СД и показателями аккультурации в России в двух группах студентов (табл. 3).

Коэффициенты корреляции, представленные в табл. 3 свидетельствуют о том, что в группе китайских студентов практически все шкалы СД положительно коррелируют с показателем аккультурации. Следовательно, китайские студенты, которые оценивают русский язык как более красивый, мелодичный, быстрый, понятный, активный, популярный и звонкий, имеют и более высокие показатели аккультурации. Нет значимых корреляций только со шкалами «сложный — простой» и «тихий — громкий», что может свидетельствовать о том, что данные параметры оценки языка имеют нелинейные связи с показателями аккультурации либо полюса данных шкал СД неоднозначно оцениваются респондентами (для кого-то «сложность» языка является «плюсом», а для кого-то — «минусом» и т.п.).

В группе азербайджанских студентов шкалы СД гораздо менее тесно связаны с показателями аккультурации: наиболее тесная корреляция получена для шкалы «непонятный — понятный», чуть менее тесные связи — для шкал «непопулярный — популярный», «некрасивый — красивый», «пассивный — активный» и «глухой — звонкий». Следовательно, азербайджанские студенты, которые оценивают русский язык как более понятный, популярный, красивый, активный и звонкий, характеризуются и более высокими показателями аккультурации, что вполне согласуется с результатами факторного анализа (представлены шкалы, вошедшие в каждый из выделенных факторов). Можно отметить, что с межкультурной адаптацией азербайджанских студентов сильнее всего связана оценка «понятности» русского языка, а у китайских студентов — его «красоты», привлекательности.

Таблица 3 / Table 3

Коэффициенты корреляции шкал СД для оценки русского языка и показателей аккультурации в России в группах китайских и азербайджанских студентов /
Correlation coefficients of SD scales for assessing the Russian language and acculturation indicators in Russia in groups of Chinese and Azerbaijani students

Шкалы СД	Китайские студенты / Chinese students		Азербайджанские студенты / Azerbaijani students
	Spearman's r	p-value	Spearman's r	p-value
Сложный — простой	−0.047	0.652	0.124	0.335
Некрасивый — красивый	0.473***	<0.001	0.289*	0.023
Немелодичный — мелодичный	0.391***	<0.001	0.233	0.068
Медленный — быстрый	0.372***	<0.001	0.043	0.738
Непонятный — понятный	0.271**	0.009	0.441***	<0.001
Пассивный — активный	0.412***	<0.001	0.273*	0.032
Непопулярный — популярный	0.362***	<0.001	0.334**	0.008
Скучный — интересный	0.298**	0.004	0.272*	0.033
Тихий — громкий	−0.072	0.490	0.149	0.249
Глухой — звонкий	0.435***	<0.001	0.304*	0.016

* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001

Заключение

Проведенное пилотажное исследование отношения к русскому языку как одного из факторов адаптации иностранных студентов из Китая и Азербайджана, обучающихся в российских вузах, позволило сделать следующие выводы.

1. 1. В отношении к русскому и родному языкам, диагностированному с помощью СД, выявлено больше сходства, чем различий: оценки по большинству шкал близки между собой и не превышают единицы в абсолютных числах. Косвенно это может свидетельствовать о существовании некоторых универсальных тенденций в отношении к русскому и родному языкам среди иностранных студентов. В данном случае наиболее сильные расхождения выявлены в оценке «понятности» русского языка (азербайджанские студенты ожидаемо оценивают его гораздо более понятным) и в оценке «популярности» родного языка (азербайджанские студенты оценивают свой язык как менее популярный, а китайские свой — как более популярный по сравнению с русским).
2. При факторизации шкал СД получены структуры, которые достаточно сильно отличаются в группах китайских и азербайджанских студентов. В группе китайских студентов для родного (китайского) языка получена структура, включающая три фактора, которые могут быть с небольшими допущениями интерпретированы как «классические» факторы СД — «сила», «оценка» и «активность». В группе азербайджанских студентов в структуре для родного (азербайджанского) языка также можно выделить данные факторы, но имеется и дополнительный фактор «простоты» родного языка. Структуры, полученные для русского языка, отличаются гораздо сильнее, в чем проявляется культурно обусловленная специфика отношения к русскому языку в этих группах.
3. Отношение к русскому языку, выявляемое с помощью шкал СД, сильнее коррелирует с показателями межкультурной адаптации в группе китайских студентов. Но, в целом, в обеих группах более позитивные оценки русского языка характерны для студентов с более высокими показателями межкультурной адаптации (за исключением оценок по шкалам «сложный — простой» и «тихий — громкий», с которыми значимых корреляций не выявлено).

На основании полученных результатов можно рекомендовать преподавателям русского языка для иностранных студентов использовать богатый арсенал средств и способов, чтобы сделать обучение более интересным, формировать позитивное отношение к русскому языку через изучение русской культуры, по возможности снижать тревожность в учебном процессе и т.п. При этом в группах китайских студентов важно делать акцент на красоте, привлекательности, мелодичности русского языка (возможно через изучение русских стихов, песен, классической литературы и т.п.), а азербайджанских студентов — опираться на имеющийся у них опыт «взаимодействия» и понимания русского языка, что будет способствовать не только лучшему освоению русского языка, но и лучшей адаптации в России.

Говоря об использовании метода СД для диагностики отношения к русскому и родному языкам в контексте межкультурной адаптации и коммуникации иностранных студентов, мы планируем продолжение исследований в следующих направлениях: 1) увеличение объема и однородности исследуемых выборок; 2) диагностику студентов из других стран; 3) совершенствование формулировок биполярных шкал, увеличение числа шкал; 4) унификацию процедуры исследования с проведением методики в традиционном «бумажном» виде, так как на результаты могло повлиять использование онлайн формата.

Об авторах

Алексей Львович Новиков

Российский университет дружбы народов

Автор, ответственный за переписку.
Email: Novikov-al@rudn.ru
ORCID iD: 0000-0003-3482-5070

кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры общего и русского языкознания

117198, Российская Федерация, Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6

Ирина Александровна Новикова

Российский университет дружбы народов

Email: Novikova-ia@rudn.ru
ORCID iD: 0000-0001-5831-1547

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики

117198, Российская Федерация, Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6

Список литературы

Дополнительные файлы